Programa cajita emocional para desarrollar las habilidades sociales en los estudiantes de 5º grado de primaria de la Institución Educativa El Ave María, Arequipa – 2017

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. PROGRAMA. CAJITA. EMOCIONAL. PARA. DESARROLLAR. LAS. HABILIDADES SOCIALES EN LOS ESTUDIANTES DE 5º GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL AVE MARÍA, AREQUIPA – 2017.. TESIS PRESENTADA POR LOS BACHILLERES: ALIAGA MAMANI FELIX SANCHO MAMANI VIOLETA EVA. PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO (A) EN EDUCACIÓN.. ASESOR: Mg. REY LUIS ARAUJO CASTILLO. AREQUIPA – PERÚ. 2018.

(2) Dedicatoria. Dedicamos esta tesis a Dios y a cada uno de nuestros padres; a nuestro asesor que con sus enseñanzas y aportes logró guiarnos en la realización de esta tesis, por la confianza que depositó en nosotros. Asimismo, a nuestros amigos y colegas que nos apoyaron.. Félix y Violeta Eva.. ii.

(3) Agradecimiento. Agradecemos al Señor Director, Docentes, y estudiantes de la Institución Educativa El Ave María por habernos permitido realizar este trabajo de investigación.. Félix y Violeta Eva.. iii.

(4) Índice de contenidos. Dedicatoria ............................................................................................................. ii Agradecimiento ..................................................................................................... iii Índice de contenidos ............................................................................................. iv Lista de tablas ....................................................................................................... vi Lista de figuras ..................................................................................................... vii Resumen ............................................................................................................ viii Abstract................................................................................................................. ix INTRODUCCIÓN ................................................................................................... x CAPÍTULO I ........................................................................................................... 1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................ 1 1.1 Descripción de las características socio-culturales del contexto educativo ... 1 1.2 Caracterización de la práctica pedagógica .................................................... 2 1.3 Deconstrucción de la práctica pedagógica .................................................... 4 1.4 Formulación del problema ............................................................................. 4 1.4.1 Problema general ................................................................................... 5 1.4.2 Problemas específicos ............................................................................ 5 1.5 Objetivo de la investigación .......................................................................... 8 1.5.1 Objetivo general...................................................................................... 8 1.5.2 Objetivos específicos .............................................................................. 8 CAPÍTULO II ........................................................................................................ 10 MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 10 2.1 Fundamentos teóricos de la Propuesta Pedagógica Alternativa.................. 10 2.1.1 Las habilidades sociales ....................................................................... 16 2.1.2 Características de las habilidades sociales. .......................................... 20 2.1.3 Modelos teóricos de las habilidades sociales. ....................................... 23 2.1.4 Factores de las habilidades sociales..................................................... 26 2.1.5 Indicadores de las habilidades sociales. ............................................... 28 A. Habilidades relacionadas con los derechos y obligaciones de los estudiantes .................................................................................................... 28 B. Habilidades relacionadas a la comunicación entre docente y estudiantes . 29 C. Habilidades relacionadas a los sentimientos y emociones ........................ 30 iv.

(5) D. Habilidades alternativas a la agresión ....................................................... 32 E. Habilidades para el manejo del estrés ....................................................... 34 CAPÍTULO III ....................................................................................................... 37 MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................... 37 3.1 Tipo de investigación .................................................................................. 37 3.2 Actores que participan en la propuesta ....................................................... 37 3.3 Técnicas e instrumentos de recojo de información...................................... 37 3.4 Técnicas de análisis e interpretación de resultados .................................... 38 CAPÍTULO IV....................................................................................................... 39 PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA ..................................................... 39 4.1 Descripción de la propuesta pedagógica alternativa ................................... 39 4.2 Plan de acción ............................................................................................ 41 4.2.1 Justificación del programa .................................................................... 43 4.2.2 Objetivos del programa ......................................................................... 44 4.2.3 Esquema de ejecución del programa .................................................... 44 CAPÍTULO V........................................................................................................ 45 EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA .................. 45 5.1 Descripción de las acciones pedagógicas desarrolladas durante la implementación de la propuesta pedagógica alternativa ................................... 45 5.2 Análisis e interpretación de los resultados por categorías y subcategorías . 48 5.2.1 La triangulación e indicadores .............................................................. 48 CONCLUSIONES ................................................................................................ 60. v.

(6) Lista de tablas Págs. Tabla N° 1 – Matrícula de los estudiantes en estudio 2017 ............................. 37 Tabla N° 2 – Perfil diagnóstico de la lista de evaluaciones de habilidades sociales .................................................................................................. 47 Tabla Nº 3 – Categoría: Habilidades relacionadas a los derechos y obligaciones de los estudiantes ................................................................................... 48 Tabla N° 4 – Categoría: Habilidades relacionadas a la comunicación entre docente y estudiantes ............................................................................. 51 Tabla N° 5 – Categoría: Habilidades relacionadas a los sentimientos y emociones .............................................................................................. 53 Tabla N° 6 – Categoría: Habilidades alternativas a la agresión ....................... 56 Tabla N° 7 – Categoría: Habilidades para el manejo del estrés ...................... 58. vi.

(7) Lista de figuras. Págs.. Figura N° 1 – Árbol de problemas ..................................................................... 7 Figura N° 2 – Árbol de objetivos ........................................................................ 9. vii.

(8) Resumen La investigación tiene como título “Programa cajita emocional para desarrollar las habilidades sociales en los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Arequipa – 2017”, el objetivo general de la investigación fue determinar si la aplicación del programa cajita emocional logrará mejorar las habilidades sociales en los estudiantes de 5º grado de primaria. La investigación realizada es de enfoque cualitativo, de tipo de investigación en acción, con un diseño pre experimental. La población y muestra, está conformada por 22 de estudiantes, con muestreo no probabilístico intencional, siendo este el único grupo, llamado grupo experimental. Se empleó como técnica el de árbol de problemas para analizar y reflexionar sobre el problema en estudio; asimismo, se ha usado la recopilación de datos tipo encuesta, cuyo instrumento fue un cuestionario sobre la escala de las habilidades sociales.. En los resultados se comprobó que el programa cajita emocional mejora las habilidades sociales en un grupo de estudiantes del nivel de Educación Primaria, quienes presentan diferencias en un análisis de la observación realizada con el cuaderno de campo de la investigación. Debido a ello se concluye que: El Programa Cajita emocional mejora significativamente las habilidades sociales evidenciando que los estudiantes mejoran su forma de comunicación, el trato frente a una agresión, como poder actuar frente al estrés.. Palabra clave: Cajita emocional, habilidades sociales, derechos, obligaciones, sentimientos, emociones, agresión, comunicación, estrés.. viii.

(9) Abstract The research is entitled "Emotional box program to develop social skills in 5th grade students of the El Ave María educational institution, Arequipa - 2017", the general objective of the research was to determine if the application of the emotional box program will improve social skills in 5th grade students. The research carried out is of a qualitative approach, of a research-in-action type, with a pre-experimental design. The population and sample, is made up of 22 students, with intentional non-probabilistic sampling, this being the only group, called experimental group. The problem tree was used as a technique to analyze and reflect on the problem under study; Likewise, the collection of survey-type data was used, whose instrument was a questionnaire on the scale of social skills.. The results showed that the emotional box program improves social skills in a group of students at the Primary Education level, who present differences in an analysis of the observation made with the field notebook of the research. Due to this, it is concluded that: The Emotional Cajita Program significantly improves social skills, evidencing that students improve their communication, dealing with an aggression, how to act in the face of stress.. Keyword: Emotional box, social skills, rights, obligations, feelings, emotions, aggression, communication, stress.. ix.

(10) INTRODUCCIÓN Señor Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa.. Señores miembros del Jurado Dictaminador. La investigación tiene como título “Programa cajita emocional para desarrollar las habilidades sociales en los estudiantes de 5º grado de primaria en la Institución Educativa el Ave María, Arequipa – 2017”, que consiste en el análisis e interpretación de nuestra práctica docente para así en nuestra calidad de educadores debemos de estar en la capacidad de ayuda a orientar, conducir y definir la vida emocional en la institución tomando en cuenta la identificación, diagnóstico, propuesta presentada y el cómo repercutirá en nuestra sociedad.. Para un mejor entendimiento del trabajo se ha estructurado en cinco capítulos, desarrollándose específicamente en estos:. En el capítulo I, titulado Problema de Investigación, donde se expone la descripción de las características socio-culturales del contexto educativo, caracterización y deconstrucción de nuestra práctica pedagógica para así también formular los objetivos a lograr en pos de nuestro problema planteado.. En el capítulo II, titulado Marco Teórico, en el cual se desarrolló los Fundamentos teóricos el cual son sustento de las habilidades a desarrollar en el transcurso del proyecto presentado.. En el capítulo III, titulado Marco Metodológico de la Investigación, en el cual se especifica el tipo de investigación, resultados análisis de la práctica pedagógica, técnicas e instrumentos de recolección de datos y su especificación de la forma en que se realiza su tratamiento, análisis de los resultados obtenidos según los objetivos propuestos.. x.

(11) En el capítulo IV, titulado Propuesta Pedagógica Alternativa, donde aquí se presenta la propuesta pedagógica alternativa que permita la solución al problema detectado, propuesta que fue elaborada en función a los resultados obtenidos en la presente proyecto, con las acciones a desarrollar según la planificación desarrollada en nuestra practica pedagógica.. En el capítulo V, titulado Evaluación de la Propuesta Pedagógica Alternativa, donde aquí se presenta la descripción de las acciones pedagógicas desarrolladas durante la implementación de la propuesta pedagógica alternativa, y el análisis e interpretación de los resultados por categorías y subcategorías.. Finalmente, se presenta las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos, los que dan por término y evidencian la ejecución real de la investigación.. Los autores.. xi.

(12) CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 1.1 Descripción de las características socio-culturales del contexto educativo Esta investigación acción está orientada a los estudiantes de quinto grado de educación primaria de la institución educativa El Ave María, ubicado en la Urb. Señor de la Caña del Distrito de Cayma, Provincia de Arequipa en la Región Arequipa - 2017.. Los niños y las niñas que estudian en la institución educativa en estudio provienen de las urbanizaciones del distrito de Cayma y del distrito de Cerro Colorado en su mayoría.. Los estudiantes de esta institución educativa en estudio, pasan por una variedad de cambios sociales y emocionales que los ayudan a entender cómo interactuar con sus pares, seguir direcciones y ser personalmente responsables. Los estudiantes de quinto grado en su mayoría tienen la misma edad de diez años.. 1.

(13) Los estudiantes de quinto grado de primaria van desarrollando las relaciones interpersonales en grupos de edad y sexo. Entre los escolares (10 años), hay mayor énfasis en la cooperación mutua, lo que implica dar y tomar, pero que todavía está al servicio de intereses propios, la amistad se caracteriza por relaciones más íntimas, mutuamente compartidas, en las que hay una relación de compromiso, y que en ocasiones se vuelven posesivas y demandan exclusividad.. El grupo de pares, en los escolares, comienza a tener una centralidad cada vez mayor, ya que es en la interacción donde descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes van a medir sus cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de su auto-concepto y de su autoestima. Las opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, por primera vez en la vida del niño, van a tener un peso en su imagen personal.. Por otro lado, este mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cuándo ceder y cuándo permanecer firme. Otro elemento del área social es el juego, que ofrece modos socialmente aceptables de competir, botar energía reprimida y actuar en forma agresiva.. El manejo de las emociones es fundamental en los niños de edad escolar, la capacidad de controlar las emociones de un modo positivo va depender de muchos factores, entre ellos destacan la edad del niño, el temperamento, la educación emocional recibida y el contexto sociocultural en el que tiene lugar de desarrollo los estudiantes. Por otro lado, son muy importantes los iguales en el desarrollo social, pues el niño podrá aprender habilidades socio-emocionales que no puede proporcionar el entorno familiar (Betina & Cotini, 2011).. 1.2 Caracterización de la práctica pedagógica En actualidad la formación de los estudiantes de educación primaria es más integral y con desempeños más eficientes, es el principal sustento para. 2.

(14) diseñar currículos con base en competencias, según el sustento del nuevo Currículo Nacional del Ministerio de Educación del Perú.. Éstas han sido definidas y asumidas de diversas maneras, desde un simple saber hacer que pone énfasis en la conducta observable y verificable de los individuos (enfoque conductista), hasta el saber adquirido con la participación activa de la persona en su propio aprendizaje (enfoque constructivista) y un saber complejo que integra un saber hacer, un saber conocer y un saber ser, implicando una actuación integral de la persona para analizar y resolver problemas del contexto en distintos escenarios (enfoque sistémico complejo).. En concordancia con este último enfoque, se asume que las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuación responsable y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno.. En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, es decir, uno que facilita a los estudiantes actuar sobre la realidad y los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que los componen.. Por otro lado, en esta edad es común que se inicien algunos cambios físicos y se presenten continuos contrastes en las emociones de los estudiantes, esto a la par de la búsqueda de la afirmación de su personalidad y sociabilidad. El acceso cada vez mayor a la información, tanto académica como relacionada con asuntos públicos y algunas situaciones de conflicto moral, desarrolla mayor conciencia de su aprendizaje y los ayuda a percibir de forma más consciente el mundo que los rodea.. En esta etapa, los estudiantes muestran un mayor nivel de desarrollo de sus competencias, que implique empatía, mayor autoconocimiento, capacidad de examinar sus propias acciones e intenciones y estrategias de autorregulación más consolidadas para hacer frente a sus cambios emocionales, identificando causas 3.

(15) y consecuencias de las emociones propias y de los demás. También, desarrollan habilidades como la asertividad en la comunicación, habilidades relacionadas con la investigación, el manejo de datos e información diversa, el cuidado del ambiente, de su salud e higiene de su propio cuerpo, entre otras.. Dado que la cooperación se vuelve más significativa, los niños y las niñas participan en el gobierno del aula y de la escuela para promover expresiones democráticas auténticas.. 1.3 Deconstrucción de la práctica pedagógica Según el análisis de la práctica pedagógica del docente de aula de quinto grado de educación primaria de la institución educativa El Ave María, que los estudiantes presentan dificultades en habilidades sociales dentro del aula, debido a distintas causas que genera el problema en estudio, como son: La poca facilidad para expresarse de manera asertiva; la poca capacidad de resolver los conflictos en el aula; la forma inadecuada de realizar algún petición al profesor; y, el escaso involucramiento del docente de aula.. El problema en estudio genera unas consecuencias muy preocupantes en la práctica pedagógica, como son: Escasa comunicación asertiva y efectiva; inadecuadas relaciones interpersonales; conflictos entre compañeros; actividades pedagógicas sin atención a los problemas de los estudiantes; y, en resumen, los estudiantes de quinto grado interactúan en el aula con poco entusiasmo y en forma rutinaria.. 1.4 Formulación del problema La educación como fenómeno personal-histórico-social-ideológico, nace en la sociedad y es garantía de su supervivencia y progreso. Ella es parte de la realidad social, por tanto no debe ser un proceso divorciado de su contexto, sino vinculado a su propia dinámica histórica. Como proceso socio cultural, facilita y hace posible el desarrollo integral de la persona, lo cual resulta indispensable para el desarrollo socioeconómico de un país. 4.

(16) El Ministerio de Educación (2016), en el Perú, a través de la Dirección de Educación Básica Regular ha formulado el Currículo Nacional de EBR aprobado con la R.M. 281-2016-MINEDU. Y la modificación de éste Currículo Nacional de Educación Básica ha sido aprobada mediante la R.M. 159-2017-MINEDU (Ministerio de Educación, 2017). La IV competencia de Educación Básica indica que los estudiantes deben desarrollar a Interactuar a través de sus habilidades socio-motrices, esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:. Implica habilidades socio-motrices: supone interactuar de manera asertiva con los demás en la práctica lúdica y deportiva experimentando el placer y disfrute que ella representa. Por otro lado, desarrolla habilidades como el respeto a las normas de juego, liderazgo, tolerancia, actitud proactiva, la resolución de conflictos interpersonales, la pertenencia positiva a un grupo, entre otras. Crea y aplica estrategias y tácticas de juego: supone emplear los recursos personales y las potencialidades de cada miembro del equipo para el logro de un objetivo común, desarrollando y aplicando reglas y soluciones tácticas de juego en actividades físicas de colaboración, cooperación y oposición (Ministerio de Educación, 2017, p. 56).. 1.4.1 Problema general ¿De qué manera el programa cajita emocional logrará desarrollar las habilidades sociales en los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma - 2017?. 1.4.2 Problemas específicos 1. ¿De qué manera el programa cajita emocional mejorará el manejo de los derechos y obligaciones en los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma - 2017?. 5.

(17) 2. ¿De qué manera el programa cajita emocional mejorará la comunicación entre docente y los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma - 2017?. 3. ¿De qué manera el programa cajita emocional mejorará la capacidad relacionada a los sentimientos y emociones en los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma - 2017?. 4. ¿De qué manera el programa cajita emocional mejorará el manejo del estrés en los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma - 2017?. 5. ¿De qué manera el programa cajita emocional mejorará el manejo del control de la agresividad en los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma - 2017?. 6.

(18) Figura N° 1 - Árbol de problemas 2-Escaso manejo de la comunicación asertiva entre docente y estudiantes. 4-Poco manejo del estrés. EFECTOS 1-Escaso cumplimiento de los derechos y obligaciones de estudiantes. 3-Inadecuadas relaciones interpersonales. 5-Poco manejo del control de la agresividad. Los estudiantes de 5º grado de primaria de la Institución Educativa El Ave María, Cayma – 2017, presentan dificultades en el manejo de las habilidades sociales en el aula.. 1-Poca práctica en el manejo de los derechos y obligaciones de estudiantes. 3-Inadecuada capacidad relacionada a los sentimientos y emociones. 2-Inadecuado manejo de la comunicación entre docente y estudiantes. 5-Escaso manejo del control de la agresividad. 4-Inadecuado manejo del estrés. 7. CAUSAS.

(19) 1.5 Objetivo de la investigación. 1.5.1 Objetivo general Determinar cómo la aplicación del programa cajita emocional logrará desarrollar las habilidades sociales en los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma – 2017.. 1.5.2 Objetivos específicos 1. Determinar cómo la aplicación del programa cajita emocional fortalecerá el manejo de los derechos y obligaciones en los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma – 2017.. 2. Identificar cómo la aplicación del programa cajita emocional mejorará la comunicación entre docente y los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma - 2017.. 3. Determinar cómo la aplicación del programa cajita emocional desarrollará la capacidad relacionada a los sentimientos y emociones en los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma - 2017.. 4. Observar cómo la aplicación del programa cajita emocional mejorará el manejo del estrés en los estudiantes de 5º grado de primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma – 2017.. 5. Determinar cómo la aplicación del programa cajita emocional mejorará el manejo del control de la agresividad en los estudiantes de 5º grado primaria de la institución educativa El Ave María, Cayma - 2017.. 8.

(20) Figura Nº 2 - Árbol de objetivos. 2-Comunicación asertiva y positiva entre docente y estudiantes 1-Estudiantes practican las habilidades para el cumplimiento de los derechos y obligaciones de estudiantes. 4-Mayor autocontrol en el manejo del estrés. 3-Mayor control en el manejo de emociones y sentimientos. EFECTOS. 5-Mayor autocontrol en el manejo de las respuestas de agresividad. Fortalecer las habilidades sociales para una mejor interrelación personal en los estudiantes de 5º grado de primaria de la Institución Educativa El Ave María, Cayma – 2017.. 1-Fortalecer la defensa de los derechos y obligaciones de estudiantes. 3-Desarrollar la capacidad relacionada a los sentimientos y emociones. 2-Desarrollar habilidades comunicativas para manejo de la comunicación entre docente y estudiantes. 5-Fortalecer las habilidades para el manejo del control de la agresividad. 4-Fortalecer las habilidades para el manejo del estrés. 9. CAUSAS.

(21) CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO. 2.1 Fundamentos teóricos de la Propuesta Pedagógica Alternativa La propuesta parte de ser un aporte desde el ángulo de las emociones, primeros conceptos que se procede a desarrollar.. A. El reconocimiento de las emociones El reconocimiento de las emociones implica la adaptación de un glosario claro y útil para referirse a ellas y el respeto y aprecio de la sabiduría que encierran los sentimientos. La honestidad emocional, la energía emocional, el feedback emocional y la intuición práctica son algunas de las nociones que contribuyen a ello.. Basta contactar con nuestras voces interiores y mantenernos atentos a ellas para desarrollar la facultad de surtirnos de las profundas fuentes del saber que viene más allá de nuestro pensamiento, desde donde reina la inteligencia emocional. Esto es lo que se ha facilitado en nuestra investigación ya que si alguien no se 10.

(22) conoce o se conoce inadecuadamente el control no será factible enteramente a causa de la apreciación incorrecta. B. La aptitud emocional La confianza es una de las principales característica de la aptitud emocional, que es la segunda piedra angular de la inteligencia emocional. Se compone de autenticidad, resistencia, renovación e insatisfacción constructiva. Esas cualidades enriquecen nuestras facultades personales y nuestro carácter, así como los sentimientos que los animan y orientan. Es con ellas que cada uno de nosotros forja su auténtico destino en la vida y en el trabajo: Para un buen profesional o líder, hay pocas cosas que tengan más importancia que la confianza.. La confianza, que muchas veces se pierde víctima de nuestra propia falta de voluntad o de capacidad para aceptar los sentimientos, se ha convertido en el principal factor de la competitividad, no sólo para las empresas sino incluso para los países.. La confianza es más que una buena opinión o actitud. Es una fuerza de las emociones que se puede movilizar. Es algo en que debemos basar nuestros sentimientos y acciones. Cuando tenemos confianza en nosotros mismos, la depositamos en los demás y, a cambio ganamos la suya. Entonces, ese sentimiento se convierte en el aglomerante que cimienta esas relaciones. Además abre el camino para un diálogo franco. En cambio, la falta de confianza nos hace perder mucho tiempo y esfuerzo en salvaguardar, inspeccionar, dudar, verificar y medir cosas, en lugar de dedicarnos al trabajo que sea creativo y cooperativo y que genere valor añadido.. La confianza que infunden y de la cual luego gozan las personas, equipo u organizaciones, se construye sobre la forma honrada y apropiada en que éstos la manifiestan, así como sobre la verosimilitud de estas manifestaciones y la credibilidad que infunden. 11.

(23) Está probado que la confianza en los negocios depende sobre todo del contacto emocional entre las personas. Sin ella, la innovación es tímida y desaparece, los líderes tienen que ocuparse de muchos pormenores. al. preparar cualquier. procedimiento,. incluso. una. transacción sencilla.. A menos que hagamos algo concreto para que la confianza sea más profunda y se extienda, abarcando nuestras relaciones de trabajo y organizaciones,. nos. quedaremos solos,. sin una. auténtica. comunidad. Eso podría inhibir a los trabajadores de perseguir las oportunidades económicas. El coste económico de este fenómeno es la perdida de la capitalización social o radio de confianza que, en este contexto, se refiere a las condiciones que permiten a unas personas confiar en otras y trabajar juntas en grupos u organizaciones, compartiendo los mismos propósitos.. La relevancia de la aptitud emocional está en el hecho que permite una mejor disponibilidad y atención sincera, crea condiciones para que la gente confíe en el otro. Esa valoración es vital para los líderes con alto rendimiento. Sin la aptitud emocional se formaría una incesante corriente de resentimientos, con el resultado de que ambas partes se volverían tensas, desconfiadas y menos productivas. C. La profundidad de las emociones La profundidad emocional nos permite observar:. -. Destacar el rasgo fundamental del carácter del sujeto.. -. Descubrir y fomentar el potencial y el propósito que le son propios y que definen su destino.. -. Manifestar el compromiso, el impulso, la iniciativa, la consciencia y la responsabilidad.. -. Aprovechar la solidez de un talante.. -. Aumentar la influencia que ejerce el sujeto más allá de su autoridad, posición y cargo. 12.

(24) El saber, que es la herramienta más eficaz para influir sobre los demás sin tener que aprovechar ningún ascendente ni ejercer ningún control sobre ellos, constituye uno de los principales retos para las organizaciones de nuestra década. Se trata de percibir, aprender, relacionar, crear, ordenar por prioridades y actuar de tal manera que el proceder dependa más del elemento emocional que del mero dominio y control, lógica e intelecto o análisis técnico.. Las emociones invaden nuestra identidad y se extienden al sistema que formamos los humanos a modo de la fuente que irradia y transmite energía; son las corrientes de energía que manan en nuestro interior, vitalizan nuestros valores y orientan nuestras percepciones y conductas. Luego, fluye hacia el exterior y afectan a los demás.. La emoción es transferida durante un continuo proceso, primero de compresión y aplicación de las dos primeras piedras angulares (reconocimiento de las emociones y aptitud emocional) y luego, de exploración del nivel profundo de las emociones mediante toda una serie de prácticas. Entre éstas, se encuentra aquella clase de programas de coaching y asistencia de mentores.. Por más que nos esforcemos, es imposible que podamos sobresalir en todo, pero cada uno de nosotros es capaz de hacer algunas cosas mejor que otras cien mil personas. Es necesario que busquemos y desarrollemos nuestros lados fuertes y habilidades mientras vamos reorientando y controlando los puntos débiles, en lugar de intentar subsanarlos. Lo esencial de la profundidad emocional es lo siguiente: La vida y el trabajo del hombre representan más de lo que admiten las rígidas teorías ya superadas. Lo que sentimos y las imágenes del potencial único que llevamos en el corazón calan mucho más hondo. 13.

(25) Es importante hacer consciente que el trabajo es una oportunidad de transferir al mundo exterior aquello que nos identifica como únicos. El hombre tiene una necesidad compulsiva de dejar su huella personales en el mundo; y, ello, lo realiza dotado de una particular calidad de sus habilidades sociales. D. El autocontrol emocional No se concibe la carencia de autocontrol emocional y un buen repertorio de habilidades sociales, en ello radica la trascendencia del autocontrol emocional.. El conocimiento personal, la autoestima y el desarrollo de habilidades para la vida son temas básicos en la formación humana (Papalia et al, 2002, pp. 285, 569), más aún en el desempeño docente. El autoconocimiento, juega un papel importante en el autocontrol emocional, implica un pleno conocimiento de sus fortalezas, debilidades, necesidades y demandas., representa la base para la construcción de la autonomía y el crecimiento personal.. Conocerse significa profundizar en el deseo de explorar en uno mismo, reconocer , descubrir, características personales físicas, rasgos de carácter, sentimientos, emociones, deseos, impulsos, etc. El autocontrol conlleva a desarrollar técnicas y estrategias para controlar, direccionar adecuadamente sus impulsos y sus emociones (Goleman, 1998), en función a las situaciones de gran responsabilidad profesional, ello indudablemente implica liberarse de miedos y prejuicios que son “frenos sociales” para el reflejo de sí mismo en la realidad donde se desenvuelve.. Resulta muy significativo que los docentes, en su calidad de personas, puedan crear espacios intrafamiliares e intrainstitucionales donde tenga la oportunidad de tomar mayor conciencia sobre sí mismo, aprenda a valorarse y aceptarse; en este sentido, la interacción con otros docentes, cobra una especial importancia, pues es con ellos que va descubriendo más sobre sí 14.

(26) mismo, el autocontrol estará a prueba en cada instante de convivencia cotidiana en su centro laboral.. También es significativo que los docentes junto al conocimiento de sí mismos, deben aprender a aceptar y a valorar su persona, a sus características personales, a su familia, su comunidad, barrio o región. Sólo sobre esa base de afirmación de la propia identidad podemos construir relaciones de convivencia más armónicas, crear también un sentimiento de afirmación nacional. De lo contrario surgen conflictos y frustraciones internas, que provocan la pérdida del control emocional, motivando una conducta laboral conflictiva, rompiendo con la convivencia laboral saludable y armónica.. La. relación. del. autocontrol. emocional. con. el. autoconcepto,. entendiendo que este último es la autoimagen o conocimiento que el sujeto tiene de sí mismo y de su actuación social, surge evidente en cómo evalúa afectivamente el sujeto el conocimiento que tiene de sí mismo y se acepta o rechaza a partir de esa autoevaluación emocional, se desarrolla a partir del momento en que nos damos cuenta o tenemos autoconocimiento gradual de que somos diferentes y únicos con respecto de las otras personas. La pérdida gradual del autocontrol emocional tiene relación directa con la irracionalidad y ceguera ante la realidad; con la rigidez, el miedo a lo nuevo y a lo desconocido, con la conformidad inadecuada; con estar a la defensiva, con la sumisión o el comportamiento reprimido en forma excesiva y el miedo a la hostilidad de los demás. Ahora bien, “en el proceso de actividad pedagógica, el maestro no sólo pone de manifiesto sus fuerzas físicas y espirituales, sino que también las formas, y cuanto más elevada es la conciencia de la significación social y personal de la especialidad que ha elegido, tanto más grandes son las posibilidades para un vasto desarrollo y formación de su personalidad. Es enorme el significado que tienen para la formación de la personalidad del maestro las relaciones interindividuales que se establecen en el proceso de su actividad centro de la colectividad docente (Petrovsky, 2000, p. 331). 15.

(27) En conclusión, en esta primera parte de nuestro desarrollo del marco teórico afirmamos que si uno entabla relaciones sociales muy significativas con los demás, en que muestra control emocional para favorecer la convivencia social-laboral armoniosa, de lo contrario está construyendo un clima laboral conflictivo, en el que demandará de habilidades sociales para su solución pacífica, diplomática y democrática.. 2.1.1 Las habilidades sociales Se ha dado numerosas definiciones, no habiéndose llegado todavía a un acuerdo explícito sobre lo que contribuye una conducta con habilidad social. Meichenbaum, Butler y Grudson (1981) afirman que es imposible desarrollar una definición consistente de competencia social puesto que ésta es parcialmente dependiente del contexto cambiante.. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la educación. Además, el grado de eficacia mostrado por una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación particular en que se encuentre.. La conducta apropiada considerada en una situación puede ser, obviamente inapropiada en otra. El individuo trae también a su propia situación sus propias actitudes, valores creencias, capacidades cognitivas y un estilo único de interacción (Wilkinson y Canter, 1982).. Claramente no puede haber un criterio absoluto de habilidad social. Sin embargo, todos parecemos conocer que son las habilidades sociales de forma intuitiva, esto lo afirma Trower (1984). Aunque en contextos experimentales se puede demostrar que es más probable que determinadas conductas logren un objetivo concreto, una respuesta competente es, normalmente, aquella sobre la. 16.

(28) que la gente está de acuerdo que es apropiada para un individuo en una situación particular.. De igual manera, no puede haber una manera correcta de comportarse que sea universal, sino una serie de enfoques diferentes que puede variar de acuerdo con el individuo. Así, dos personas pueden comportarse de un modo totalmente distinto en una misma situación, o la misma persona actuar de manera diferente en dos situaciones similares, y ser consideradas dichas respuestas con el mismo grado de habilidad social. Por consiguiente, la conducta de una persona con habilidades sociales debería definirse para algunos autores, en términos de eficacia de su función en una situación, en vez de en términos de su topografía. Aunque los problemas con respecto a emplear las consecuencias como criterio se han. hecho. notar. repetidamente;. las. conductas. que. son. evaluadas. consecuentemente como no habilidosas o antisociales pueden ser reforzadas.. A continuación detallamos algunos conceptos más. Para Caballo (1997), la conducta que manifiesta verdaderamente habilidades sociales es un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal (entre las personas), de modo que expresa emociones, sentimientos, actitudes, anhelos, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación; las habilidades sociales respetar en los demás las mismas conductas, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas.. Según Michelson, Sugay y Kadzún (2012), las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje, mediante la observación, la imitación, el ensayo (práctica y la información adecuada; consisten de conductas verbales y no verbales, específicas y discretos; implican iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas; el repertorio de conductas propias aumentan. el. reforzamiento social, es decir, las respuestas favorables del mismo contexto social inmediato.; de allí que son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada, como la que se da en la reciprocidad y la coordinación de conductas específicas; las características de las habilidades sociales está influenciada por el medio social, por la situación del momento, como 17.

(29) puede ser la edad, el sexo, el nivel de autoridad de la persona con quien se comunica el educando; por lo mismo, la habilidad social manifestada en una conducta puede especificarse de modo preciso, sea que se trate de una deficiencia o de un exceso.. Arón y Milicia (2011), plantean que la habilidad social es "La habilidad para interactuar con otros en un contexto dado de un modo específico, socialmente aceptable y valorado, y que sea mutuamente beneficioso o primariamente beneficioso para los otros" (p. 159), se puede destacar que también se contextualiza la visión de la conducta, los autores incluyen en esta definición un aspecto importante el cual es el beneficio, o sea, sugieren que los individuos desarrollan Habilidades Sociales para lograr una mejor interacción social con los otros propendiendo a una buena convivencia social.. Así también Hargie, Saunders y Dickson (2015), contribuyen con la definición planteando que son "Un conjunto de conductas sociales dirigidas hacia un objetivo, interrelacionadas, que pueden aprenderse y que están bajo control del individuo".. Hersen y Bellak (2014), definen a las habilidades sociales como la "capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que resulte una pérdida de reforzamiento social" (p. 137); es decir, es la pericia con que una persona puede expresar adecuadamente lo que siente con la necesidad de obtener refuerzos internos o externos por su comportamiento.. Fernández y Carboles (2016), exponen que las habilidades sociales son "la capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales en general, especialmente aquellos que provienen del comportamiento de los demás” (p. 165). Apunta a la capacidad del individuo de captar los estímulos provocados por los otros en él, con el fin de realizar una interacción efectiva.. Argyle (2013) "destaca en su modelo de Habilidades Sociales los procesos de selectividad de la información que cada persona realiza en la interacción social 18.

(30) y la posterior interpretación (traducción) que hace de dicha información” (p. 395). Esta definición apunta a que las personas en su interacción con otros distinguen diversos estímulos (es decir reciben y procesan información del medio) y en relación con eso realizarán su actuación.. Mientras que en la psicología social se define a las habilidades sociales en conductas aprendidas, más o menos identificables, como capacidades concretas y en ellas influyen variables ambientales, lo que implica que tienen una dimensión cultural - tipo de habilidad - una dimensión personal - variables cognitivas - y una dimensión situacional - contexto ambiental -. Por lo general, se reconoce que hay déficits (deficiencia) interpersonales que se manifiestan personalmente.. Resumiendo y extrayendo un concepto que integre los mencionados se puede decir que las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales. El contexto es cambiante, depende del marco cultural al que atendamos, a sus normas culturales y a sus patrones de comunicación. Unido a lo anteriormente dicho, si pensamos que en una interacción social, cada uno de los participantes aporta sus propios recursos cognitivos (valores, creencias, conocimientos, etc.).. O sea, las habilidades sociales se relacionan con aquellos intercambios sociales que se realizan con otras personas. De manera que incluyen los siguientes aspectos: iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros; comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes, reconocer sentimientos, proporcionar realimentación positiva y negativa; regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la aceptación de éstos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros; ayudar a los otros; hacer y mantener las amistades y las relaciones de pareja; responder a las necesidades atendibles de los demás; saber elegir y compartir; tener desarrollado el sentido correcto de los valores honestidad e imparcialidad; tener control de los impulsos; tener respeto a las normar y las leyes, actuando conforme las normas y las leyes lo exigen; y, tener un comportamiento correcto hacia las personas del mismo sexo, y del opuesto. 19.

(31) 2.1.2 Características de las habilidades sociales. Existen una serie de características relevantes sobre las habilidades sociales.. Son conductas y repertorios de conducta adquiridos a través del aprendizaje. No son rasgos de personalidad, se adquieren a través del aprendizaje y, por tanto, se pueden cambiar, enseñar o mejorar mediante los mecanismos del aprendizaje.. Constituyen. habilidades. que. ponemos. en. marcha. en. contextos. interpersonales, esto es, requieren que se produzca una interacción. Constituyen una de las áreas del comportamiento adaptativo.. Se les considera recíprocas y dependientes de la conducta de las otras personas que se encuentren en el contexto. Contienen componentes manifiestos observables, verbales y no verbales, y otros componentes cognitivos y emocionales y fisiológicos. La habilidad social es lo que la persona dice, hace, piensa y siente.. Las habilidades sociales son específicas de la situación. Ninguna conducta en sí misma es o no socialmente habilidosa, sino que depende del contexto, de la situación y de sus reglas, de las personas con las que se interactúa, del sexo, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc.. Es importante la existencia de metas, propósitos o motivación social para desarrollar un adecuado repertorio de habilidades sociales.. Fernández (2015), ha señalado algunas características que presentan las habilidades sociales:. a) Heterogeneidad, ya que el constructo habilidades sociales incluye una diversidad de comportamientos en distintas etapas evolutivas, en diversos. 20.

(32) niveles de funcionamientos y en todos los contextos en los que puede tener lugar la actividad humana.. b) Naturaleza interactiva del comportamiento social, al tratarse de una conducta interdependiente ajustada a los comportamientos de los interlocutores en un contexto determinado. El comportamiento social aparece en una secuencia establecida y se realiza de un modo integrado.. c) Especificidad situacional del comportamiento social, por lo que resulta imprescindible la consideración de los contextos socioculturales.. Dicho de otro modo:. a) Son conductas manifiestas; es decir, son un conjunto de estrategias y capacidades de actuación aprendidas y que se manifiestan en situaciones de relaciones interpersonales, incluyendo comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos.. b) Están dirigidas a la obtención de reforzamientos sociales tanto externos como internos o personales (auto-refuerzo, autoestima).. c) Implican una interacción recíproca.. d) Están determinadas por el contexto social, cultural y la situación concreta y específica en que tiene lugar.. e) Se organizan en distintos niveles de complejidad, los cuales mantienen una cierta jerarquía, cuyas estructuras se desarrollan desde un nivel molar, hasta llegar a uno molecular, habiendo pasando por niveles intermedios (por ej.: decir "no").. f). Como todo tipo de conducta, se encuentran muy influenciadas por las ideas, creencias y valores respecto a la situación y a la actuación propia de los demás. 21.

(33) g) Tanto los déficits como los excesos de la conducta de interacción personal pueden ser especificados y objetivados con el fin de intervenir sobre ellos.. h) Las habilidades sociales son conductas manifiestas, expresas.. i). Las habilidades sociales implican estrategias y capacidades de actuación interpersonal.. j) k) Las habilidades sociales son aprendidas.. l). Las habilidades sociales se expresan en las relaciones interpersonales.. m) Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales.. n) Las habilidades sociales buscan reforzamientos sociales, externos e internos.. o) Las habilidades sociales suponen una interacción recíproca.. p) Las habilidades sociales son se expresan en un contexto sociocultural específica.. q) Las habilidades sociales se expresan en varios niveles de complejidad.. r). Las habilidades sociales están organizados en diferentes niveles de jerarquía.. s) Las habilidades sociales se desarrollan desde un nivel molar hasta un nivel molecular.. t). Las habilidades sociales presentan niveles conductuales intermedios. 22.

(34) u) Las habilidades sociales por el hecho de ser conductas portan las ideas y valores del sujeto.. v) Las habilidades sociales son evaluadas a partir de las ideas y valores del evaluador, en el contexto social en que se da la conducta.. w) Las habilidades sociales se pueden tipificar como eficiente como deficitarias.. x) Las habilidades sociales son aprendidas por observación o modelación.. y) Las habilidades sociales expresan el ámbito de derechos que se reclaman y deberes que se asumen, en las relaciones interpersonales.. z) Las habilidades sociales promueven un mejor control de las situaciones ansiógenas y de control emocional.. 2.1.3 Modelos teóricos de las habilidades sociales. Distintos modelos teóricos han definido y enfatizado diferentes aspectos de las habilidades sociales. No es nada fácil, en la abundante literatura sobre el tema, encontrar una definición única o que no caiga en serias discrepancias o ambigüedades. Esto se debe, según Riso, 1988, citado por Hidalgo y Abarca (1999), a tres razones fundamentales: paradigmas conceptualizaciones teóricas diferentes, diversas dimensiones o rangos de conducta, y la efectividad de la conducta. En general, los modelos sobre las habilidades sociales presentan algunas características comunes, siendo sus diferencias el mayor o menor énfasis de determinadas variables.. 23.

(35) A. Modelo derivado de la Psicología Social: Teoría de Roles Hidalgo y Abarca (1999) definen las habilidades sociales como la “capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales en general, especialmente aquellos que provienen del comportamiento de los demás” (p. 82). Complementa esta definición interaccional el concepto de rol en el sentido que las habilidades sociales “exigen la captación y aceptación del rol del otro y del otro generalizado y la comprensión de los elementos simbólicos asociados a sus reacciones, tanto verbales como no verbales”. En definitiva, se refiere el papel que juegan las expectativas dirigidas al propio rol y al rol de los otros.. B. Modelo de aprendizaje social Según el modelo de aprendizaje social, estas habilidades se aprenden a través de experiencias interpersonales directas o vicarias, y son mantenidas y/o. modificadas. por las consecuencias sociales de. un determinado. comportamiento. El refuerzo social tiene un valor informativo y de incentivo en las subsecuentes conductas sociales. El comportamiento de otros constituye una retroalimentación para la persona acerca de su propia conducta. Estas vertientes de aprendizaje, experiencia, modelaje e instrucción, van generando las expectativas de autoeficacia en el ámbito interpersonal. Las exceptivas de autoeficacia se refieren a la creencia respecto a si uno va a ser capaz de enfrentar una determinada situación. Estas expectativas permiten a la persona decidir si se involucra o no en una situación social (correr o no un riesgo social), si se mantiene en ella o no (si escapa, evita o enfrenta) y, si se reduce algún problema, cuanto perdurara en su esfuerzo (tolerancia a la frustración). Esta teoría muestra la conjugación de los enfoques provenientes de la Psicología Social con las teorías Conductuales de Aprendizaje. Se incluye en este enfoque el Modelo de Aprendizaje Social – Cognitivo, que ha demostrado como la conducta social está mediada por 24.

(36) diversos factores cognitivos, tales como expectativas, atribuciones, creencias, mecanismos de procesamiento de información, métodos de resolución de problemas, etc., que mediatizan los procesos de interacción social. El énfasis de este modelo se encuentra en el entrenamiento en resolución de problemas, el cual postula que el desarrollo de las intervenciones clínicas y las estrategias de prevención deben centrarse en la facilitación de la competencia social. Al respecto, Zurilla & Goldfried (2014) han insistido en la necesidad de incluir en los programas habilidades sociales, un entrenamiento en resolución de problemas. C. Modelo Cognitivo Hidalgo y Abarca (1999) definen las habilidades sociales como “la habilidad para organizar cogniciones y conductas en un curso integrado de acción dirigido hacia metas interpersonales o sociales que sean culturalmente aceptadas” (p. 46). El autor plantea que para un funcionamiento social efectivo son necesarios tres cosas: conocer la meta apropiada para la interacción social, conocer las estrategias adecuadas para alcanzar el objetivo social y conocer el contexto en el cual una estrategia específica puede ser apropiadamente aplicada. También sostiene que no basta conocer las conductas, sino que es necesario poder implementarlas, por lo cual enfatiza la 16 importancia de ciertos factores comunicacionales y su relación con valores,. mitos y normas culturales que determinan también que la persona lleve a cabo o no una determinada conducta.. Hidalgo y Abarca (1999) plantean que las habilidades sociales están mediadas por procesos cognitivos internos que denominan habilidades sociocognitivas. Estas se desarrollan a medida que el niño crece e interactúa en su medio ambiente. Dentro de las habilidades sociales socio-cognitivas se describen, en la literatura, distintas habilidades específicas. Las más estudiadas son las habilidades de resolución de problemas interpersonales, las características del estilo atribucional, tanto en relación a la causalidad de los hechos (locus de control) como a la atribución acerca de la intencionalidad de la conducta de lo demás y, por último, la habilidad denominada “toma de perspectiva”. 25.

(37) D. Modelo de Percepción social Hidalgo y Abarca (1999) destacan en su modelo de habilidades sociales los procesos de selectividad de la información que cada persona realiza en la interacción social y la posterior interpretación (traducción) que hace de dicha información. Esta habilidad de “leer” el ambiente social, es decir de determinar las normas y convenciones particulares de ese contexto, entender los mensajes abiertos y encubiertos del otro, percibir las emociones 9e intenciones del o los interlocutores, etc. Es lo que se ha denominado percepción social.. Hidalgo y Abarca (1999) en esta misma línea afirman la importancia de ciertos “componentes de habilidades sociales”: gestos, sonrisas, tiempo de latencia en la respuesta, y el “proceso de interacción oscila “que se refiere a la habilidad individual para generar una conducta adecuada a las reglas y metas en respuesta a la retroalimentación social.. Como se puede observar, el constructo habilidades sociales es multidimensional. Es así como diversos autores han destacado y enfatizado diferentes factores involucrados en este concepto. Una tarea por delante es determinar el peso relativo de estos diversos factores y cómo interactúan entre ellos.. 2.1.4 Factores de las habilidades sociales. Gismero (2000) señala los siguientes factores de las habilidades sociales: A. Factor I: Autoexpresión en situaciones sociales Este factor refleja la capacidad de expresarse uno mismo de forma espontánea y sin ansiedad, en distintos tipos de situaciones sociales (entrevistas laborales, tiendas, lugares oficiales, en grupos y reuniones sociales).. 26.

(38) B. Factor II: Defensa de los propios derechos como consumidor Refleja la expresión de conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en situación de consumo. C. Factor III: Expresión de enfado o disconformidad Bajo este factor subyace la idea de evitar conflictos o confrontaciones con otras personas, consiste en la capacidad de expresar enfado o sentimientos negativos justificados y/o desacuerdo con otras personas. D. Factor IV: Decir no cortar interacciones Refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener, así como el negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un aspecto de la aserción en que lo crucial es poder decir “NO” a otras personas, y cortar las interacciones a corto o largo plazo que no se desean mantener por más tiempo. E. Factor V: Hacer peticiones Esta dimensión refleja la expresión de peticiones a otras personas de algo que deseamos, sea un amigo o en situaciones de consuno. F. Factor VI: Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto Se define por la habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto y de poder hacer espontáneamente un cumplido, un halago, hablar con alguien que resulta atractivo. En esta sesión se trata de intercambios positivos.. 27.

(39) 2.1.5 Indicadores de las habilidades sociales.. A. Habilidades relacionadas con los derechos y obligaciones de los estudiantes Según fundamentos de Acevedo, Duro y Grau (2002) se considera que la escuela debe promover los derechos de los niños, niñas, y adolescentes en cumplimiento a Convención de los Derechos de los Niños, lo que nos obliga a los docentes a enseñar y formar en todo sentido de la palabra, utilizando nuevas formas y estrategias de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. El ejercicio de los derechos es la mejor preparación para una ciudadanía responsable y democrática. En la escuela los niños y niñas tienen una posibilidad única de desarrollar las competencias necesarias para integrarse y contribuir a consolidar una sociedad democrática, justa y solidaria. Por lo que, se considera de vital importancia que todo docente en la escuela debe promover permanentemente el desarrollo de los derechos y obligaciones de los estudiantes a su cargo con nuevas estrategias innovadoras para lograr el desarrollo de las habilidades sociales.. Según UNICEF (2004) propone actividades prácticas sobre la enseñanza de los derechos humanos en la escuela, lo que implica que los estudiantes comprendan la necesidad de defender sus derechos sin agredir o maltratar a los demás, además es muy importante promover el clima de derechos y responsabilidades dentro de la escuela y de las aulas que debe basarse en el respeto mutuo entre todas las personas. Por ello, la forma de dirigir los procesos de adopción de decisiones, los métodos que se utilicen para resolver los conflictos e imponer medidas disciplinarias y la relación que se establezca entre todos los componentes del grupo son factores que pueden contribuir a crear ese clima. En último término, los profesores deben explorar las formas de lograr que participen en la educación de los derechos humanos no sólo los alumnos, la administración de las escuelas y las autoridades de los órganos de enseñanza y los padres, sino también la comunidad en general. De ese modo la enseñanza de los derechos y obligaciones saldrá de las aulas y será de utilidad a toda la comunidad. Todos los interesados podrán analizar los valores universales y su relación con la realidad y 28.

(40) se darán cuenta de que las escuelas pueden contribuir a solucionar los problemas básicos de derechos y responsabilidades en los estudiantes.. B. Habilidades relacionadas a la comunicación entre docente y estudiantes Las habilidades comunicativas se entienden como un conjunto de procesos lingüísticos que se desarrollan durante la vida, con el fin de participar con eficiencia y destreza, en todas las esferas de la comunicación y la sociedad humana. Hablar, escuchar, leer y escribir son las habilidades del lenguaje. A partir de ellas, nos desenvolvemos en la cultura y la sociedad, y a través de su desarrollo, nos volvemos competentes comunicativamente.. Segovia, Gallego, García y Rodríguez (2010) manifiestan que es evidente que una de las principales funciones del profesorado sea la de gestionar el aula como espacio de comunicación y de relación interpersonal. De sus habilidades comunicativas dependerá el éxito de su tarea, que tratará no solo de transmitir gran cantidad de mensajes en el aula, sino además y esencialmente de crear situaciones que faciliten el aprendizaje. Para ello, el conocimiento y la práctica de recursos comunicativos verbales y no verbales de eficacia comunicativa son fundamentales para el buen ejercicio de la actividad profesional. Sin embargo, no parece posible que se pueda dar por supuesta una buena expresión oral en la profesión docente; es necesario reconocer que muchos docentes tienen problemas para comunicar o comunicarse.. Por otro lado, Herrera, Alvarez, y Cuervo (2015) sustentan en su trabajo de grado que es muy importante que los estudiantes desarrollen las habilidades comunicativas como escuchar, hablar, leer y escribir, pueden concebirse como el núcleo constitutivo de las capacidades que posibilitan a los sujetos su introducción paulatina y permanente al mundo cultural de sus sociedades. El lenguaje en este sentido es la manera privilegiada, única, con la que el individuo accede a los diversos capitales culturales que lo llevarán ser considerado un ser social, humano. De allí la relevancia que comporta un pertinente desarrollo de estas habilidades. 29.

(41) C. Habilidades relacionadas a los sentimientos y emociones . Conocer los propios sentimientos. Para Guzmán (2015), esta consiste en la descripción privada o pública del mundo de la afectividad propia, pero dirigida a los que tienen contenido sobre sí mismo, para con los demás o consigo mismo. Forma parte de la estructura identitaria propia.. . Expresar los sentimientos. En opinión de Guzmán (2015) es el instante donde la libertad alcanza su plenitud, pues la verbalización de los sentimientos ofrece dificultad, sobre todo en el caso de los varones, quienes tradicionalmente han sido educados en la morigeración u ocultamiento de la afectividad, de hecho la afectividad ha sido conferida al mundo femenino, sin embargo en esta década es algo frecuente observar la expresividad afectiva masculina.. . Comprender los sentimientos de los demás. A decir de Orellana (2015), la especie humana sigue existiendo porque los seres humanos no solo expresan sus sentimientos, sino que además pueden hacerlo de manera que estos puedan ser recepcionados por el otro. Empero, ese otro está dotado de unas estructuras cerebrales que le permiten decodificar la expresividad afectiva del otro. Son las mujeres quienes están mejor dotadas para comprender los sentimientos de los demás, quizás por lo mismo están en condiciones de administrar los premios y sanciones reforzadores en atención de sus intereses.. . Enfrentarse con el enfado del otro. Como anota Sotelo (2010), el enfado es una reacción natural (naturaleza) para procesar su frustración (social), primero ante los demás o respecto a ellos, segundo ante sí mismo. Siendo social corresponde aprender a hacerlo de manera efectiva, para conservar la armonía y la paz 30.

(42) social. Sin embargo, hay que precisar cómo es que en estos tiempos el estado del conflicto es un modo de vida y de presencia de no pocas personas. . Expresar afecto. A decir de Salinas (2014), la expresión del afecto es una necesidad de estos tiempos. De hecho, hay cursos específicos para expresar cualquiera de los diferentes tipos de afecto. Claro, siendo social, depende del contexto social el significado que porta cada expresión afectiva.. . Resolver el miedo. Anota Ballesteros (2013), que el miedo es una reacción en pro de la conservación de la vida o de cualquier otra necesidad, en orden a la escala de Maslow, discurriendo desde las necesidades más primitivas hasta las más culturales. El miedo se resuelve encarándola, estableciendo un plan de acción y actuando. El miedo está presente en el ante de la acción, pero en la ejecución de la acción ya no es necesario.. . Autorecompensarse. En sociedad, anota Orellana (2015), los estímulos o son positivos o son negativos, o son gratificantes o son amargos. Ahora bien, para la vida en. sociedad. es. permisible. la. administración. de. estímulos. recompensatorios, que uno mismo lo puede dirigir hacia sí mismo. Estos pueden ser en la forma de un halago, un aperitivo, una compra, un rato de ocio, etc., que uno mismo puede darse, para hacer la vida propia más agradable, más llevadera.. Armus, Duhalde, Oliver, y Woscoboink (2012) consideran de suma importancia el sostén emocional de los niños en su desarrollo, de ahí nace la necesidad de ser sostenido emocionalmente por otro y la búsqueda e interés en la relación humana son rasgos de salud mental que el niño manifiesta desde el comienzo de su vida. Los niños se desarrollan emocionalmente desde la familia, luego en la escuela, donde se debe considerar de vital importancia la promoción 31.

(43) y enseñanza de estas habilidades (Gutiérrez, Rojas y Teran, 2012). La relación con las personas de su entorno también es importante para los estudiantes, porque ellos buscan protección y confort; el interés general en el mundo evoluciona hacia una relación afectiva altamente individualizada con las personas que los cuidan en un compromiso placentero interactivo.. D. Habilidades alternativas a la agresión . Pedir permiso. Salinas (2014), propone que la agresión no debe quedar dentro de sí, sino que debe ser oralizada, contada, narrada. Y, además, debe integrar protocolos de actuación prefijadas, como las que deben ser empleadas al pedir permiso. Simplemente, es prudente decir, “Permiso, por favor”.. . Compartir algo. Siendo el ser humano un producto social tiene mucho que compartir, y comparte aunque no desee hacerlo (de hecho la misma presencia de uno es un compartir involuntario). Claro que, en sociedad la acción de compartir debe ser consciente y organizada. Todo ser humano tiene la necesidad y disposición de compartir.. . Ayudar a los demás. A decir de Ballesteros (2013), el ser humano está en constante estado de necesidad pues tiene familias de necesidades, que jamás puede ser satisfecha plenamente. Pero además, de contraparte los humanos tienen la necesidad de ayudar a los demás para sentirse más plenamente existentes.. . Negociar. Para Salinas (2014), la conflictividad humana y la necesidad de crear un clima social de distensión hace necesaria la negociación. Por esta, los intereses de unos y otros se encuentran sin imponerse el uno sobre el otro, dejando bajo resguardo el ego y la autoestima propia. La negociación 32.

(44) es una estrategia de “Ganando yo-ganas tú. Ganando tú-gano yo… Ganamos los dos”. . Empezar el autocontrol. Guzmán (2015), afirma que el autocontrol es una cualidad difícil de conservar todo el tiempo, porque en sociedad hay demasiados problemas, más de los que se puede encarar en el día. Esto afecta a todos. Entonces, algo hay que hacer. Hay que aprender a tener autocontrol, que no es sino el propio control de sí mismo.. . Defender los propios derechos. Guzmán (2015), describe cómo la sociedad posindustrial es una “selva de cemento”, donde el hombre es el lobo del hombre mismo. Esta cruda realidad hace necesario que cada quien se avoque a la defensa de los propios derechos, pues si uno mismo no los defiende el prójimo hará trizas de ellos.. . Responder a las bromas. Salinas (2014), enfatiza el recurso fácil y sencillo de la recurrencia a la broma, a la actitud lisonjera. Una broma puede tornar lo aciago en algo más llevadero, lo tenebroso en expectativa.. . Evitar los problemas a los demás. Ballesteros (2013), anota que muchas personas están muy agobiadas de problemas y pesares, por lo que si las demás personas no son precavidos en el trato con los demás podrían sobrecargar más problemas que lo que se puede llevar, que podría generar una depresión aguda.. . No entrar en peleas. Ballesteros (2013), afirma que para que se dé una pelea tiene que haber dos concurrentes cuando menos. No puede haber una pelea de uno solo. Es el ego herido el que puede invitar a que se enfrasquen dos en una 33.

(45) gresca. En una cultura machista, con pocos recursos espirituales es una tendencia difícil de evitar la recurrencia al conflicto que se resuelve con peleas. E. Habilidades para el manejo del estrés . Formular una queja. Salinas (2014), anota que ante la opresión es normal la queja, pero que en sociedad la expresión de queja es un derecho. El receptor de quejas debería recibirlos de buena gana para poder cualificar la producción o la prestación de servicios.. . Responder a una queja. Para Salinas (2014), la queja no es una desventaja o tiene carga negativa, más bien es una fuente y referente de reorientación de la acción hacia líneas de calidad. De hecho, si se superan las quejas los quejosos deberán cambiar su percepción, y el quejado deberá cambiar su imagen.. . Demostrar deportividad después de un juego. Bueno (2011), estudioso de la actividad deportiva incide en el perideporte, que es la tratativa de las actividades ante y después de una actividad deportiva. Esas actividades peri-deportivas tienen una gran carga social, económica y cultural, hasta más gravitante que el mismo evento deportivo.. . Resolver la vergüenza. Benítez. (2014). repara. en. el. hecho. que. el. ser. humano. aparentemente es el único ser con la capacidad de sentir vergüenza. Y, se resuelve con el recurso de la sonrisa, del pedido del perdón, o con una mueca que denota esta vergüenza.. 34.