Introducción a
la psicología del aprendizaje
PID_00273422
Joan Sansa i Aguilar
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas
Joan Sansa i Aguilar
Doctor en Psicología por la Univer- sidad de Barcelona. Actualmente es profesor del Departamento de Psi- cología Básica de la Universidad de Barcelona. Su investigación se cen- tra en el estudio del aprendizaje aso- ciativo.
La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada por la profesora: Belén Jiménez Alonso (2020)
Cuarta edición: febrero 2020
© Joan Sansa i Aguilar Todos los derechos reservados
© de esta edición, FUOC, 2020 Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona Realización editorial: FUOC
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Índice
Introducción... 5
Objetivos... 6
1. Concepto y definición de aprendizaje... 7
2. Enfoques teóricos del estudio del aprendizaje... 14
3. Conducta refleja, habituación y sensibilización... 20
3.1. El principio de la homeostasis y la teoría de los sistemas de autocontrol ... 20
3.2. Las respuestas reflejas ... 22
3.3. La función de la conducta refleja ... 23
3.4. Modificación de la conducta refleja a partir de la experiencia: habituación y sensibilización ... 24
3.4.1. Definición de habituación y de sensibilización ... 26
3.4.2. Características de la habituación y de la sensibilización ... 27
3.5. Teorías de la habituación y la sensibilización ... 29
3.5.1. Teoría dual de la habituación y la sensibilización ... 29
3.5.2. Teoría del proceso oponente ... 31
3.5.3. Teorías cognitivas de la habituación ... 34
Ejercicios de autoevaluación... 37
Solucionario... 39
Glosario... 40
Qué deberíais saber... 41
Bibliografía... 42
Introducción
Este módulo didáctico tiene un carácter introductorio. Se presentan los con- ceptos de aprendizaje y de conducta�refleja.
En cuanto a la definición de aprendizaje, se dará una definición amplia que incluya el máximo de fenómenos que se han descubierto al estudiar los pro- cesos de aprendizaje. Se analizarán los principales enfoques teóricos en el es- tudio del aprendizaje poniendo el énfasis en la independencia entre el proce- so de aprendizaje como conjunto de fenómenos observados y las perspectivas teóricas desde las cuales se estudia el proceso.
En lo relativo a la conducta refleja, nos interesa mostrar su mecanismo y su
función de adaptación al entorno. A pesar de su carácter estereotipado, ve-
remos también cómo la experiencia puede modificar la conducta refleja por
medio de la habituación y la sensibilización. Analizaremos los fenómenos re-
lacionados con la habituación y la sensibilización, así como las teorías que
intentan dar una explicación a éstos.
Objetivos
Este módulo introductorio tiene dos objetivos didácticos principales:
1. Proporcionar una definición del concepto aprendizaje como proceso psi- cológico básico.
2. Presentar la conducta refleja que constituye los fundamentos de los pro-
cesos de aprendizaje.
1. Concepto y definición de aprendizaje
Valentí Puig Martínez está contento porque es el primer día de trabajo como profesor de primaria. Cuando entra en el aula encuentra que sus estudiantes se comportan de manera no deseada. Gritan más que hablan, corren arriba y abajo del aula, se suben por las mesas y se tiran bolas de papel los unos a los otros... Valentí, cargado de paciencia e ilusión, intenta llamar la atención de sus estudiantes hablando con un tono de voz normal y cariñoso. Nadie se ha dado cuenta de su presencia y el jaleo persiste. Valentí insiste en su comportamiento hasta que cinco minutos después de la tan voluntariosa como infructuosa actitud se siente enojado. Está frustrado por su fracaso y ahora es él quien grita: "¡Silencio!". La reacción de los estudiantes es inmediata: callan y se giran hacia al profesor. En este momento, Valentí aprovecha para pedir que todo el mundo se siente en el pupitre y empieza la clase. Estamos en el segundo día de clase. Valentí entra como el día anterior y encuentra que la mayoría de los chicos y chicas se sientan inmediatamente al verlo, pero todavía hay un grupillo que sigue jugando sin hacerle caso.
Después de dos avisos, Valentí vuelve a sentirse enojado porque no le hacen caso y grita:
"¡Callad!". Los pocos estudiantes que todavía mostraban el comportamiento indeseado obedecen y se sientan en su sitio. No hay más incidentes a lo largo de la jornada. El tercer día, Valentí se sorprende, ya que todos los niños se sientan y callan tan pronto como entra en el aula. Parece que Valentí ha tomado el control de la situación y se siente orgulloso de los cambios que ha generado en aquel grupo de diablillos. Los días siguientes transcurren con normalidad, o así parece, ya que poco a poco los niños y niñas del aula vuelven a los comportamientos de los primeros días casi de manera imperceptible. Una mañana lluviosa, cuando Valentí entra en el aula, la encuentra sublevada y sin darse cuenta grita: "¡Silencio!". Todo el mundo hace caso menos dos niños. Entonces, Valentí decide castigarlos sin patio. A partir de este momento ya no hay incidentes destacables.
Normalmente, cuando Valentí entra en la clase, los estudiantes se sientan y callan y sólo ocasionalmente necesita dar un grito y más extrañamente castigar a algún estudiante.
El ejemplo intenta reflejar varios aspectos relacionados con el aprendizaje y está adaptado de la propia experiencia en un aula universitaria.
En primer lugar analizaremos dos comportamientos que son innatos:
• por una parte, el grito del primer día de Valentí, y
• por otra parte, la reacción de los estudiantes cuando callan y atienden hacia la dirección de donde proviene el grito.
La propia conducta de gritar de Valentí, no tanto el contenido de la expresión incluida en el grito, proviene de su estado de enfado activado por la frustra- ción. El grito lo podemos considerar como una reacción�innata provocada por la situación frustrante. Al mismo tiempo, el grito es un estímulo�aversivo intenso que provoca un reflejo de orientación, caracterizado entre otras cosas por ser una respuesta de alerta ante una estimulación intensa y que prepara al organismo para huir o luchar.
Todos nosotros hemos vivido situaciones frustrantes a lo largo de nuestra vida
y sabemos que podemos reaccionar de manera agresiva gritando o golpeando
un objeto o a otra persona. También conocemos nuestra reacción ante un estí-
mulo intenso como puede ser un fuerte ruido, ya sea un grito o un vaso que se
cae al suelo y se rompe: interrumpimos cualquier cosa que estamos haciendo y nos giramos automáticamente hacia la fuente de estimulación al tiempo que notamos un incremento de las palpitaciones y que nos sudan las manos.
Si ponemos el énfasis en estos comportamientos innatos cuando queremos hablar de aprendizaje, es porque muchos aprendizajes, sobre todo los funda- mentados en el condicionamiento, se basan en respuestas�innatas�a�estímu- los.
La mayoría de los estudiantes aprendieron rápidamente la relación entre la presencia de Valentí y el grito y eso sirvió para modificar su comportamiento.
De hecho, la presencia de Valentí es lo que denominamos un estímulo�neutro, ya que no provocó la respuesta de atención de los estudiantes el primer día.
En cambio, el grito es un estímulo�incondicionado, ya que en el momento de aparecer provocó una respuesta de atención.
El establecimiento de la relación entre Valentí y el grito modificó el compor- tamiento de muchos de los estudiantes. En efecto, la presencia de Valentí des- encadenó la respuesta de atención al igual que el grito. Valentí dejó de ser un estímulo neutro para convertirse en un estímulo condicionado, ya que por medio de su relación, o asociación, con el grito provocaba una respuesta que no activaba inicialmente.
Éste es un ejemplo de condicionamiento�clásico.
Los organismos detectan las relaciones entre estímulos de manera que pueden anticipar hechos importantes para su supervivencia antes de que se produzcan y poder prepararse para recibirlos.
Por otra parte, Valentí también llevó a cabo un aprendizaje. Efectivamente, su comportamiento, el grito, sirvió para modificar su entorno y pasó de tener un aula caótica a tener un aula ordenada y apta para la actividad docente. La contingencia entre el comportamiento de Valentí y los cambios en el entorno le permitieron adquirir una nueva estrategia útil para modificar y controlar la situación. De hecho, el primer grito apareció fruto de la frustración, pero poco a poco Valentí utilizó esta estrategia antes de sentirse frustrado.
Éste es un ejemplo de lo que denominamos condicionamiento�instrumental.
El comportamiento puede ser modificado por las consecuencias que tie-
ne sobre el entorno.
Ya hemos dicho que hay estímulos que alertan de hechos importantes y que llevan a actuar con el fin de anticiparse a las situaciones importantes. Si volve- mos al punto de vista de los estudiantes, decíamos que podían haber aprendi- do que la presencia de Valentí iba seguida de un grito. También pueden haber aprendido que si callan y se sientan en su pupitre, el grito no aparece. En otras palabras, la presencia de Valentí no sólo alertaba del grito, sino de qué com- portamiento era el adecuado para evitar este grito desagradable. En términos técnicos, Valentí no sólo era un estímulo condicionado, sino que también ac- tuaba como un estímulo discriminativo que indicaba qué comportamiento era el apropiado para impedir o evitar el grito. Ya os habréis dado cuenta de que el comportamiento de los niños también incidía en el comportamiento del profesor: si callaban y atendían, Valentí no gritaba. Al ejemplo podemos aña- dir más relaciones: cuando los niños no respondieron al grito de Valentí, éste los dejó sin patio. Así, un determinado comportamiento de los niños podía impedir la presentación de un estímulo agradable como es el tiempo de recreo.
Todos los aspectos que hemos analizado implican:
1) La experiencia directa de los protagonistas de nuestra historia.
2) Una segunda característica es el hecho de que podemos observar un cambio en el comportamiento tanto de Valentí como de sus alumnos.
3) Finalmente, el cambio observado también es, más o menos, perdurable en el tiempo.
De hecho, estas tres características son el denominador común de la mayoría de las definiciones del concepto de aprendizaje como proceso psicológico bá- sico.
Tarpy (1977) definía el aprendizaje como
"... un cambio en la conducta relativamente permanente, que se produce como resultado de la experiencia".
R. M. Tarpy (1977). Principios básicos del aprendizaje (p. 14). Madrid: Debate.
La definición de Tarpy se ajusta perfectamente con el análisis que hemos desa- rrollado. No obstante, hay un aspecto clave que provoca que los diferentes teóricos hayan ido modificando la definición de aprendizaje.
Imaginad por un momento que un grupo de alienígenas está interesado en estudiar la conducta de los humanos.
En uno de sus estudios de campo observan cómo se comportan los seres humanos en un cruce de una ciudad regulada por un semáforo. Les es fácil deducir que la luz roja del semáforo es un estímulo que provoca un cambio en la conducta de los humanos, ya que observan que en su presencia se detienen. También deducen que la luz roja anticipa peligro, ya que hay numerosos vehículos que se cruzan a gran velocidad.
Los alienígenas llegan a la conclusión de que los humanos han aprendido la relación entre la luz roja y el peligro de cruzar gracias al cambio en la conducta que observan.
Donde no se ponen de acuerdo nuestros científicos marcianos es con respecto al papel que desempeña la luz verde. De hecho, algunos de los investigadores concluyen que los humanos no han aprendido nada con respecto al significado de la luz verde, ya que no observan ningún cambio en la conducta provocado por la luz de este color.
En cambio, otro grupo de investigadores no está de acuerdo con ellos y defiende que podría haber un aprendizaje sin necesidad de un cambio manifiesto en la conducta. De- fienden la idea de que la luz verde del semáforo anticipa la ausencia de peligro y de ahí que las personas no se detengan. Desde esta perspectiva es un error confundir aprendizaje con cambio de conducta, ya que no son la misma cosa. Y no les falta razón.
Como veremos en los diferentes módulos, hay muchos aprendizajes que no se expresan directamente en la conducta si no se producen las condiciones adecuadas. De aquí que los teóricos dedicados al estudio del aprendizaje del tercer cuarto del siglo
XXhayan introducido algunos cambios en la definición anterior para adaptarla a estas situaciones de aprendizajes silenciosos.
Tomemos como referencia la definición que da Tarpy casi un cuarto de siglo después:
"... el aprendizaje es un cambio inferido en el estado mental de un organismo, el cual es una consecuencia de la experiencia e influye de manera relativamente permanente en el potencial del organismo para la conducta adaptativa posterior".
R. M. Tarpy (2000). Aprendizaje: teorías e investigación contemporáneas (p. 8). Madrid: Mc- Graw-Hill.
La definición mantiene las características que comentábamos antes, puesto que define el aprendizaje como un cambio debido a la experiencia y perdura- ble. No obstante, introduce una importante variación: aquí no se habla de un cambio en la conducta, sino de cambios en el estado mental que son inferidos y que pueden influir en la conducta.
En primer lugar, la definición realiza una clara distinción entre aprendizaje y conducta. El aprendizaje produce cambios en nuestra mente, desarrolla nuevas asociaciones o debilita algunas ya existentes, pero esta nueva estructuración de la mente sólo se reflejará en la conducta cuando sea necesario.
En segundo lugar, el cambio en el estado mental es inferido.
Eso significa que no podemos observar directamente los cambios y que la me- jor manera que tenemos es inferirlos por medio de la conducta manifiesta.
Esta tarea no es fácil.
La tarea científica consiste en la descripción�de�fenómenos y su explicación.
Alcanzados estos objetivos, podremos predecir y controlar los fenómenos.
En cuanto a la descripción de los fenómenos, al tratarse de hechos observables
(y en nuestro caso, de los cambios en la conducta dadas unas condiciones
concretas), normalmente hay consenso entre la mayoría de los investigadores.
Los problemas provienen en el momento de las explicaciones, ya que requie- ren hacer inferencias a partir de los fenómenos observados. No es de extrañar que un mismo fenómeno tenga dos, tres o más explicaciones teóricas diferen- tes y la tarea científica se debe verter, entonces, para contrastar estas teorías.
Por este motivo, cualquier teoría se debe formular de manera que sea suscep- tible de ser refutada. En otras palabras:
Una teoría se ha de expresar en términos que permitan a los investiga- dores demostrar que es correcta o falsa.
Volvamos a las definiciones de aprendizaje.
Mackintosh (1988), en su libro sobre condicionamiento y aprendizaje asocia- tivo, nos hace notar que:
"... es mucho más provechoso considerar que el condicionamiento es la adquisición de conocimientos sobre las relaciones entre acontecimientos, y que la mejor manera de considerar el cambio en la conducta que registra el experimentador es a modo de un índice de este conocimiento".
M. J. Mackintosh (1988). Condicionamiento y aprendizaje asociativo (p. 11). Madrid: Al- hambra Universidad.
De acuerdo con la definición, el aprendizaje es adquisición de conocimiento, la conducta es un reflejo de este conocimiento adquirido.
En una situación educativa, por ejemplo en la universidad, los estudiantes adquieren conocimientos, y el modo como los profesores pueden constatar que se ha producido el aprendizaje es por medio de la conducta mediante exámenes, ejercicios, actividades, etc.
De modo similar, los investigadores diseñan tareas experimentales de aprendizaje para ver cómo las resuelven los sujetos experimentales.
A partir de cómo realizan la tarea los sujetos se puede verificar o falsear la hipótesis que se está poniendo a prueba con el experimento.
Presentemos una última definición de Dickinson (1984):
"... el aprendizaje debe caracterizarse como la formación de una representación de las relaciones existentes entre diferentes hechos o acontecimientos del ambiente del animal.
En otras palabras, el aprendizaje es adquisición de conocimiento".
A. Dickinson (1984). Teorías actuales del aprendizaje (p. 56). Madrid: Debate.
La definición de Dickinson no se aleja de la de Mackintosh, pero incorpora un elemento importante: la universalidad del proceso de aprendizaje.
Efectivamente, los humanos no son los únicos que adquieren conocimientos
sobre su entorno, sino que la mayoría de las especies manifiestan la capaci-
dad de aprender. A lo largo de los módulos se presentarán situaciones expe-
rimentales en las que los sujetos experimentales son ratas, palomas, perros y
otras variedades de especies. Evidentemente, también se presentarán experi-
mentos donde los protagonistas serán humanos. Esta orientación del estudio
del aprendizaje hacia la investigación�con�animales no humanos es una tra- dición que perdura en la actualidad. La investigación con animales ha sido y es todavía criticada desde distintas posiciones del estudio de la psicología.
Sin embargo, ¿por qué algunos investigadores insistimos en su utilidad? En primer lugar, hay que diferenciar dos tipos de críticas: las de cariz ético y las de tipo teórico.
Desde un punto de vista ético, la investigación con animales está sujeta a debate y depende de las creencias e ideologías de los diferentes investigadores (y de las personas ajenas a la investigación), de dónde sitúan la frontera de lo que es ético de lo que no es ético. No entraremos en esta polémica ya que no tiene fácil solución. Sólo pondremos el énfasis en la existencia de comités éticos que deben aprobar o rehusar los procedimientos experimentales.
La segunda cuestión relacionada con la investigación animal es su utilidad a la hora de avanzar en el conocimiento de la actividad humana. Y esta discusión es competencia de la ciencia. La gran cuestión planteada es la generalización de los fenómenos estudiados con animales no humanos a los humanos. Son necesarios experimentos para poder ver hasta qué punto los fenómenos ob- servados en ratas y palomas se encuentran también en humanos y viceversa.
Ésta es la tarea de la psicología comparada, es decir, estudiar los procesos de aprendizaje en diferentes especies y determinar qué hay en común y qué hay de diferente.
Cualquier manual de aprendizaje dedica algunas páginas a defender las venta- jas de la investigación con animales. Entre estas ventajas encontramos el con- trol de la experiencia previa de los animales de laboratorio, aspecto relevante porque el aprendizaje depende de la experiencia de los individuos.
Otro aspecto destacado es la poca necesidad que tienen los animales de quedar bien con el experimentador, ya que lo que les interesa es obtener comida o huir de situaciones aversivas independientemente de las repercusiones de su comportamiento en el investigador. Cuando se trabaja con humanos, básica- mente con estudiantes de psicología, a menudo encontramos que ante las ta- reas experimentales elaboran sus ideas sobre lo que se está investigando. Esta tendencia puede afectar directamente a los resultados obtenidos. Un tercer as- pecto es el hecho de que los animales no están "contaminados" por el lenguaje y, por lo tanto, se pueden estudiar determinados procesos de manera más pura.
Pero el argumento más fuerte para estudiar con animales se basa en la evolu-
ción�de�las�especies. Darwin defendió que las diferentes especies habíamos
evolucionado las unas de las otras y que la evolución no se limitaba a aspectos
físicos, sino también cognitivos. Un mecanismo como es la asociación, es de-
cir, la capacidad de asociar diferentes hechos o acontecimientos del entorno,
puede haber aparecido en algún momento de la evolución. Si el mecanismo
se ha mostrado útil para la supervivencia de los organismos, se puede haber
transmitido (y evolucionado) de una especie a otra. Hasta ahora el estudio del aprendizaje con animales no humanos se ha revelado útil y muchos fenóme- nos descubiertos en ratas o palomas también se han demostrado en humanos.
La investigación con animales está claramente supeditada a los intereses de la investigación. Es evidente que si nuestro objetivo es el estudio de una activi- dad o proceso que se observa sólo en los humanos, por ejemplo, el lenguaje, entonces los sujetos experimentales deberán ser humanos. Pero la conducta humana es mucho más compleja y no se limita a aquello que es estrictamente humano, sino que hay otros comportamientos más universales.
Una persona puede experimentar un malestar gastrointestinal después de ingerir alimen- tos y provocar la aparición de aversiones gustativas. Es posible que pueda generalizarlo a otros alimentos y que la consecuencia sea que cada vez coma menos y pierda peso. Si la aversión persiste, podría desencadenar en un cuadro similar a la anorexia nerviosa.
Este tipo de aprendizaje no es exclusivo del ser humano y puede ser muy útil
estudiarlo con animales no humanos.
2. Enfoques teóricos del estudio del aprendizaje
En el apartado anterior, cuando analizábamos diferentes definiciones de aprendizaje, hemos puesto de relieve una diferencia entre algunas de las defi- niciones en lo referente al objeto del estudio del proceso de aprendizaje y de la psicología en general. Para la mayoría de los psicólogos de principios del siglo
XXhasta finales de los años cincuenta, el objeto de estudio de la psico- logía era la conducta. A lo largo de la década de los sesenta se produjo una intensa revolución científica y el interés giró hacia los procesos�cognitivos y las representaciones�mentales. El estudio del aprendizaje está inmerso en las dos tradiciones y ha evolucionado con ellas.
Pero ¿de dónde provienen estas dos tradiciones? Los orígenes de la psicología hay que buscarlos en los sistemas filosóficos. El sistema que ha dado lugar a las tradiciones centradas en la conducta y los procesos mentales es el dualismo de Descartes.
El dualismo proviene de la distinción que efectúa Descartes entre con- ducta voluntaria y conducta involuntaria.
Descartes se dio cuenta de que determinadas conductas se activaban automá- ticamente cuando se presentaba un estímulo concreto.
Este tipo de comportamiento era típico de los animales, pero también se podía observar en los humanos. Así, si acercamos una mano a una llama, en cuan- to notemos el calor retiraremos la mano rápidamente. El calor ha desencade- nado la respuesta de retirada. Descartes llamó a este tipo de comportamiento
respuesta refleja. La conducta involuntaria está sujeta a mecanismos físicos ymás concretamente al arco�reflejo.
Por otra parte, mucha conducta humana no encaja dentro de este modelo, ya que se emite sin que haya un estímulo desencadenante. Se trata de la conducta voluntaria y que, según Descartes, proviene del alma o la mente y no está regida por ningún mecanismo.
Otra característica del sistema filosófico de Descartes es que acepta el innatis- mo. De acuerdo con esta postura hay determinados conocimientos que son innatos y que no hay que aprenderlos mediante la experiencia. Así, el conoci- miento de la existencia de Dios es innato. También hay algunos axiomas ma- temáticos que son innatos. Por ejemplo, el conocimiento de que la distancia
Retrato�de�René�Descartes
más corta entre dos puntos es la línea recta es innato. No nos es necesaria la experiencia para descubrir este conocimiento, sino que la simple reflexión nos lleva a él.
Posteriormente a Descartes apareció una nueva generación de filósofos britá- nicos que desarrollaron la corriente conocida como empirismo.
Hobbes siguió básicamente el sistema propuesto por Descartes, pero discrepó en un hecho relevante sobre la conducta voluntaria. Según Hobbes, la conduc- ta voluntaria también seguía mecanismos deterministas. El mecanismo pro- puesto por Hobbes era el hedonismo, que se basaba en la idea de que los or- ganismos buscan el placer y huyen del dolor. El hecho de que la conducta humana voluntaria siga el principio del hedonismo nos permite predecirla y controlarla.
John�Locke fue más lejos que Hobbes y desafió al sistema cartesiano. Según Locke, todos los conocimientos son adquiridos mediante la experiencia. Cuan- do nace un niño, su mente está vacía de todo contenido, es una tabula rasa.
Por medio de la experiencia, el bebé va adquiriendo conocimientos. Imagine- mos a un niño a quien se le muestra por primera vez una naranja. El niño puede percibir una serie de características como es la forma esférica, el color naranja, el olor propio, el sabor, el peso, etc.
Todas estas características son lo que se denominaban ideas�simples. Ahora bien, con la experiencia, después de ver varias naranjas el niño asociaba las diferentes ideas simples y adquiría una idea�compleja: la naranja. Si, además, cada vez que un adulto mostraba una naranja al niño decía el nombre de la fruta, el niño asociaba el sonido "naranja" con el propio objeto. El mecanismo responsable de la formación de las ideas complejas es la asociación. Una carac- terística de la asociación es que la percepción de algunas de las ideas simples que conforman una idea compleja puede activar en la mente la totalidad de la idea compleja. Así, si oímos el sonido "naranja", se activa una representación del objeto en todo su conjunto.
Los empiristas describieron varios principios de la asociación, algunos de ellos ya propuestos siglos atrás por Aristóteles. Uno de estos principios es la conti- güidad temporal.
La contigüidad temporal es un principio de la asociación por el cual si dos ideas se presentan contiguas en el tiempo, quedan asociadas de ma- nera que en el futuro la presentación de una de ellas activa la segunda.
Retrato�de�John�Locke
El último empirista que veremos es Hume. Lo que nos interesa de él es el concepto de causa�inferida. Si dos hechos se producen con una determina- da secuencia y siempre que aparece el primero también aparece el segundo, entonces podemos inferir una relación de causa-efecto entre los dos aconteci- mientos. Si ponemos una olla llena de agua al fuego, pasado unos minutos el agua se calentará y hervirá. Como siempre que hemos puesto el agua al fuego se ha calentado, podemos inferir que el fuego es la causa del calentamiento del agua. Hume va más lejos cuando afirma que no podemos afirmar que la relación causa-efecto es real, ya que siempre puede aparecer un ejemplo en el que poner el agua al fuego no provoque su calentamiento.
Un ejemplo ilustrará esta idea.
Si alguien os pregunta de qué color son los cuervos, responderéis que negros. La razón, según Hume, es que todos los ejemplos de cuervos que hemos visto son negros, pero nadie nos puede asegurar que algún día aparezca un cuervo albino, lo que desmontaría nuestra idea de que todos los cuervos son negros.
Esta idea de Hume es importante para entender el desarrollo de las teorías que estudiaremos a lo largo de los módulos. De hecho, las teorías del aprendizaje pretenden explicar los fenómenos estudiados y las condiciones necesarias para que se produzcan. No obstante, la investigación provoca que a menudo se des- cubran nuevos aspectos que las teorías existentes no contemplaban. La mayo- ría de las teorías, pues, acaban explicando sólo un subconjunto de fenómenos.
Dada esta realidad, ¿qué criterios podemos seguir para evaluar las teorías?
Una teoría se considera valiosa si es simple y tiene un alto grado de generalización.
Como ya hemos comentado antes, es necesario que la teoría esté for- mulada de manera que si no es correcta se pueda demostrar su falsedad.
Otro criterio para considerar valiosa una teoría es su capacidad para pro- mover la investigación.
Como veremos en su momento, la teoría de Rescorla y Wagner (1972) sobre el aprendizaje puede explicar un número muy limitado de fenómenos y deja sin explicación una gran cantidad de descubrimientos. Ahora bien, también es cierto que muchos de estos hallazgos que no puede explicar la teoría se han descubierto gracias a la misma teoría.
Reanudando el tema que nos ocupa, el estudio de la conducta refleja de Descar- tes y el asociacionismo de los filósofos empiristas dieron lugar a un movimien- to dentro de la fisiología conocido como reflexología. Sechenov (1829-1905) intentó explicar todo el comportamiento humano, voluntario e involuntario, como respuestas reflejas.
Estatua�de�David�Hume�en�Edimburgo, Escocia
El reto más importante era cómo explicar la conducta voluntaria con el me- canismo reflejo. Sechenov (1965) propuso que determinadas conductas se en- contraban inhibidas y que algunos estímulos podían actuar como desinhibi- dores de dichas conductas. Una peculiaridad de estos estímulos es que podían ser muy poco intensos y, por lo tanto, pasar inadvertidos. De esta manera, habría algunas conductas que aparecerían aparentemente sin un estímulo que las desencadenara y podría atribuirse su origen al libre albedrío.
Pavlov (1927) fue el segundo gran fisiólogo ruso que contribuyó al desarrollo de la reflexología. Su aportación principal fue el descubrimiento de los reflejos condicionados o aprendidos. En su investigación sobre la respuesta de saliva- ción se dio cuenta de que sus animales no sólo respondían de manera refleja a los estímulos innatos, sino que, dadas determinadas condiciones, estímulos neutros podían desencadenar respuestas que inicialmente no provocaban. Los descubrimientos de Pavlov, así como sus explicaciones, asentaron la base del estudio del aprendizaje.
Dentro de la psicología fue Watson (1930) quien promovió el conductismo como una forma de estudiar la psicología. Watson criticó duramente la me- todología introspeccionista en el estudio de la mente llevada a cabo hasta co- mienzos del siglo
XXy propuso que si la psicología era una ciencia natural, era necesario que adoptara el método hipotético-deductivo propio de estas cien- cias. Eso quiere decir que cualquier teoría debía ser contrastada empíricamen- te.
El problema que se planteaba a raíz de esta metodología era que se necesitaban medidas objetivas que la introspección no podía proporcionar. La solución al problema pasó por aceptar que lo único observable objetivamente era el com- portamiento manifiesto de los organismos. El error de Watson, sin embargo, fue tomar la conducta no como un índice de los cambios mentales, sino como el objeto de estudio en sí mismo de la psicología. Watson creaba el movimiento conductista dentro de la psicología que se mantuvo al menos hasta mediados del siglo
XX. El esquema mecanicista E-R (estímulo-respuesta) proveniente de la reflexología pasó a ser el eje del estudio de la psicología. Este esquema con- sidera que toda conducta viene provocada por un estímulo y conociendo las relaciones entre los estímulos y las respuestas, se puede comprender, predecir y controlar el comportamiento. No es de extrañar que la investigación dentro del mismo movimiento conductista proporcionara datos que no podían ser explicados por el esquema E-R.
El gran problema del enfoque conductista es el papel otorgado al propio organismo, que lo reducía a una máquina que respondía a determinadas estimulaciones, y poco más.
Retrato�de�John�B.�Watson
Poco a poco, se empezaron a oír voces disonantes dentro del movimiento con- ductista hasta que a finales de los años cincuenta del siglo
XXse produjo la re- volución�cognitiva dentro de la psicología. La revolución salvó de la hoguera la metodología implantada por el conductismo y reincorporó el estudio de la mente como objeto de estudio de la psicología. Las implicaciones fueron el abandono de la explicación a partir del esquema E-R, y con él el mecanismo de la asociación y el estudio del condicionamiento y el aprendizaje. Los psicólo- gos cognitivos recuperaron las ideas de Descartes sobre la conducta voluntaria guiada por la razón. Era la mente la responsable del comportamiento y, por lo tanto, si queremos comprender el comportamiento, hemos de estudiar la mente. Pero si los conductistas cometieron el error de estudiar exclusivamente la conducta, los psicólogos cognitivos cometieron otro error: el rechazo de la asociación como mecanismo explicativo y el estudio de los procesos de apren- dizaje.
La última afirmación puede parecer excesivamente radical, pero en la mayo- ría de los manuales sobre psicología cognitiva se omite un capítulo sobre el proceso de aprendizaje y, en el mejor de los casos, se lo considera dentro del estudio de la memoria de manera puntual. No es de extrañar esta reacción si se considera que el aprendizaje se había identificado muy estrechamente con el enfoque conductista. Afortunadamente, la aparición de modelos de proce- samiento distribuido en paralelo (modelos PDP) ha recuperado la asociación como mecanismo explicativo de la actividad mental. Los nuevos desarrollos en la neuropsicología aportarán más datos sobre las asociaciones o conexiones neuronales responsables de la actividad mental y su influencia en el compor- tamiento humano.
Llegado a este punto, hay que enfatizar la distinción entre procesos�mentales y enfoques�teóricos.
• Los procesos mentales vienen definidos o, lo que es lo mismo, los inferi- mos a partir de los fenómenos psicológicos que conocemos. Como fenó- menos, tienen su identidad propia.
• Por otra parte, los enfoques teóricos son especulaciones explicativas de los fenómenos y, por lo tanto, susceptibles de las ideologías de los investiga- dores. Por ejemplo, algunos críticos del conductismo han afirmado que los conductistas negaban la existencia de la mente, cuando lo que decían era que la mente era una caja negra a la que no se podía acceder de ma- nera directa. De hecho, algunos psicólogos conductistas intentaban expli- car fenómenos privados, como el pensamiento, entendiéndolo como una conducta más.
De la misma manera, los procesos del aprendizaje pueden abordarse desde
varias perspectivas o enfoques. A finales de los años sesenta y comienzos de
los años setenta del siglo pasado, los psicólogos interesados en el estudio del
aprendizaje y la asociación como mecanismo relevante para entender buena
parte del comportamiento humano hicieron un esfuerzo por adaptarse al nue-
vo enfoque cognitivo y de esta manera favorecieron el resurgimiento del es-
tudio del aprendizaje asociativo.
3. Conducta refleja, habituación y sensibilización
3.1. El principio de la homeostasis y la teoría de los sistemas de autocontrol
Bernard (1865) afirmó que el cuerpo mantiene activamente constante su me- dio interno. Este proceso se llama homeostasis y se refiere a los mecanismos responsables de ajustar los parámetros fisiológicos con el objetivo de mante- ner el cuerpo dentro de un equilibrio.
Ejemplo
La temperatura corporal de los mamíferos necesita encontrarse en unos valores óptimos y muy precisos. Si la temperatura baja por debajo de o se eleva por encima de este valor óptimo, entonces la supervivencia del organismo está comprometida. Por este motivo, siempre que se produce un desequilibrio, el organismo pone en marcha una serie de ac- ciones que permiten recuperar los valores óptimos. Si la temperatura del cuerpo baja, entonces podemos temblar y, de esta manera, generamos calor y mantenemos la tempe- ratura adecuada. Por otra parte, si la temperatura sube demasiado, entonces podemos sudar, lo que permite reducir la temperatura del cuerpo.
Este principio homeostático se aplicó inicialmente a la biología, pero los psi- cólogos lo adaptaron a situaciones diferentes a los parámetros fisiológicos. Ve- remos más extensamente esta aplicación cuando se exponga la teoría del pro- ceso oponente. Ahora hay que poner énfasis en el mecanismo que permite de- tectar los desequilibrios y activar las respuestas correctoras en caso necesario.
La teoría de los sistemas�de�autocontrol (McFarland, 1971) es la rama de la ciencia que estudia los sistemas dirigidos a metas, tanto en seres vivos como en máquinas.
Un ejemplo sencillo de un sistema dirigido a una meta es el sistema de calefacción de una casa. El objetivo del sistema de calefacción es mantener la temperatura de la casa en torno a un valor predeterminado, por ejemplo 20 °C. Si la temperatura cae por debajo de este valor, entonces la caldera se pone en funcionamiento proporcionando calor a través de los radiadores. Una vez la temperatura de la casa alcanza los 20 °C, la caldera se detiene. Es evidente que no hay nada mágico en todo este sistema y que la actividad del sistema de calefacción está bajo el control del termostato. De hecho, el termostato es un ejemplo del concepto central de la teoría de los sistemas de control, el comparador.
Esquema de un sistema de autocontrol
El ejemplo se corresponde a un sistema de calefacción. El comparador recibe información de la entrada real y del valor de referencia. El resultado de la comparación actúa sobre el sistema poniéndolo en marcha o deteniéndolo.
La acción del sistema da como resultado un cambio en la entrada real. La entrada real también se ve afectada por elementos perturbadores.
El comparador recibe dos tipos de entradas, una entrada de referencia y una entrada real.
La entrada de referencia es un concepto que representa el valor óptimo de un determina- do parámetro, en nuestro ejemplo, la temperatura que programamos en el termostato. La entrada real es la medida de alguna característica del entorno, la temperatura en torno al termostato. La primera función del comparador es contrastar los valores de las dos entra- das y detectar si existen diferencias entre ellos. Si se encuentran diferencias, entonces se produce una señal de error. Una vez se activa la señal de error, el comparador determina en qué dirección se ha producido el error y comprueba el estado del sistema de acción con el fin de ordenar la acción adecuada. Así, en el caso del termostato tendríamos que si la temperatura real baja un grado por debajo de 20 °C y la caldera está parada, se pondría en funcionamiento. En cambio, si la temperatura real sobrepasa en un grado los 20 °C y la caldera está encendida, la detendría. De esta manera el sistema permite mantener la temperatura dentro de un rango entre 19 °C y 21 °C.
La caldera sería el sistema de acción representado en la figura anterior y su acción daría como resultado el calentamiento del aire, lo que modificará la entrada real del sistema. El resultado del sistema de acción afecta directamente a la entrada real y por este motivo los sistemas dirigidos a una meta también reciben el nombre de sistemas�de�retroalimentación.
No obstante, la relación entre el resultado del sistema de acción y la tempera- tura real no mantienen una relación cerrada como se podría pensar, ya que puede haber otros factores diferentes al sistema de acción que afectan a la en- trada real y que reciben el nombre de perturbación. Por ejemplo, abrir una ventana permite la entrada de aire frío del exterior, lo que hace bajar la tem- peratura real.
Los sistemas de control permiten a los organismos realizar las acciones nece- sarias con el objetivo de garantizar su supervivencia y bienestar. Imaginaos que estáis podando un rosal. En el momento que tomáis una rama notáis el dolor que provoca una espina que se clava en un dedo. Inmediatamente abrís la mano para dejar de apretar sobre la espina y evitar así una lesión mayor.
Esta respuesta está dirigida por un sistema de autocontrol.
3.2. Las respuestas reflejas
El primero en utilizar el término reflejo fue Descartes (1596-1650) para expli- car lo que denominaba conducta involuntaria. Descartes se había dado cuenta de que determinadas conductas se manifestaban de manera automática ante una determinada estimulación. Propuso el reflejo como el mecanismo respon- sable de la conducta involuntaria.
Una característica de este tipo de conducta es que es innata. Un bebé recién nacido muestra varios reflejos. Si introducimos un pezón o una tetina en la boca del bebé, éste empezará a succionar. Si se pincha la planta del pie con un alfiler, el bebé flexionará la rodilla alejando el pie del estímulo doloroso. Si ponemos un dedo en la palma del bebé, cerrará sus dedos en torno al nuestro agarrándose firmemente. Algunos de los reflejos de los bebés desaparecen con la edad, pero otros durarán toda la vida.
Un reflejo es un patrón estereotipado de movimientos de una parte del cuerpo que puede ser provocado por la presentación del estímulo ade- cuado.
La estrecha relación entre el estímulo que desencadena la respuesta y la res- puesta se debe a una conexión innata entre las neuronas sensoriales y las neu- ronas motoras. En la figura siguiente se puede ver esquematizado el circuito neuronal implicado en la respuesta refleja y que recibe el nombre de arco re- flejo.
Esquema del circuito neuronal implicado en el arco reflejo. La estimulación entra en el circuito a través de la neurona aferente y envía las señales hacia la médula espinal. Una interneurona conecta la neurona aferente con la neurona eferente, la cual envía la excitación hacia una glándula o un músculo; se produce así la respuesta refleja.
Un ejemplo de respuesta refleja es la salivación. Cuando un objeto (comida o cuerpo extraño) se introduce dentro de la boca, los receptores sensoriales se excitan y envían una señal hacia la médula espinal a través de la neurona aferente. La activación sigue a través de la interneurona, la cual transmite la estimulación a la neurona eferente. La neurona eferente está conectada con la glándula salival, que –al ser excitada– segrega saliva.
La respuesta salival es sólo una de la gran cantidad de respuestas reflejas que existen, y los esfuerzos de los científicos se han dirigido más a descubrir las propiedades que comparten las diferentes respuestas reflejas que a describir cada una de ellas.
Sherrington (1906) llevó a cabo varias investigaciones con animales a los que se habían eliminado todas las conexiones neuronales entre el cerebro y la mé- dula espinal. De esta manera, el cerebro no podía recibir entradas sensoriales desde el cuerpo ni ejercer ningún control sobre los músculos, y cualquier res- puesta refleja observada debería ser controlada por la médula espinal. La in- vestigación de Sherrington mostró que la intensidad del estímulo debe supe- rar un valor mínimo, denominado umbral, para desencadenar la respuesta.
Una vez la intensidad del estímulo ha superado el umbral, la respuesta se dis- para. Además, si incrementamos la intensidad del estímulo, la latencia�de�la respuesta se acorta. Esto es, una respuesta que aparece un segundo después de un estímulo débil puede iniciarse en medio segundo con un estímulo más intenso. Si se sigue incrementando la intensidad del estímulo, se puede dar el fenómeno llamado irradiación, que implica que algunos músculos que con intensidades más bajas del estímulo no se habían activado, ahora formarían parte de la respuesta.
Ejemplo
Para ilustrar estos principios, imaginaos que os apoyáis sobre un mostrador de acero. Es muy posible que la temperatura del mostrador no supere el umbral mínimo para producir la respuesta refleja de separar las manos del mostrador. Pero ahora pensad que pasaría si el mostrador hubiera sido expuesto al sol durante un buen rato. Es posible que lo notarais caliente, pero no lo suficiente como para dar la respuesta inmediatamente, sino al cabo de unos segundos, cuando el calor fuera molesto. Pero si la temperatura fuera bastante elevada, entonces la respuesta se produciría inmediatamente (principio de la latencia).
Finalmente, si el mostrador está muy caliente, es posible que no nos limitáramos a separar las manos de él, sino que podríamos dar un salto hacia atrás (fenómeno de la irradiación).
3.3. La función de la conducta refleja
Dada la estructura del arco reflejo que conecta directamente las entradas sensoriales con los órganos efectores de las respuestas, los reflejos nos permiten responder inmediatamente a los estímulos del entorno.
En buena medida, el objetivo de los reflejos es recuperar el equilibrio del or- ganismo y, a pesar de su eficacia, no deja de ser una respuesta correctora que se activa cuando el equilibrio se ha roto. Es evidente, por lo tanto, que podría haber mecanismos más eficaces que permitieran actuar antes de producirse el desequilibrio y, en este sentido, el aprendizaje permite, como se verá en los próximos módulos, anticipar aquellas situaciones en las que el organismo sal- drá del estado de equilibrio y actuará de antemano previniendo el desequili- brio.
Si anticipamos que podar un rosal nos puede producir lesiones con las espinas, podemos utilizar guantes de cuero. Si nuestro organismo es capaz de anticipar una entrada impor-
tante de glucosa, por ejemplo, por el sabor dulce, entonces el páncreas puede segregar insulina antes de que la glucosa entre en el flujo sanguíneo.
Ahora bien, el aprendizaje tiene ciertas limitaciones, como el hecho de que se requiere que el entorno sea estable y conocido. Si se producen cambios en nuestro entorno o nos encontramos en una situación nueva, el sistema de autocontrol será el mecanismo más eficaz para mantenernos dentro del equilibrio.
La razón principal por la cual la psicología del aprendizaje se interesa por la conducta innata es que muchas conductas aprendidas son derivaciones, ex- tensiones o variaciones de la conducta innata. Por otra parte, algunas caracte- rísticas de la conducta aprendida tienen paralelismos con la conducta innata, como es el caso de que están controladas por el entorno o sus mecanismos de secuenciación temporal.
3.4. Modificación de la conducta refleja a partir de la experiencia: habituación y sensibilización
Dada la naturaleza de la conducta refleja, podemos pensar que siempre que presentáramos un estímulo desencadenaría la respuesta con la misma inten- sidad. No obstante, esta idea no es correcta.
Si estamos leyendo un libro y de sopetón oímos un ruido muy fuerte en la casa del vecino, es muy posible que levantemos la vista del libro y nos orientemos en dirección al punto de donde proviene el golpe. Probablemente, también notaremos que el corazón nos late más rápido.
Este patrón de conducta es lo que se conoce como reflejo�de�orientación.
Mantendremos la atención unos segundos y, si no sucede nada más, volvere- mos a la lectura. Si el golpe lo ha ocasionado un albañil que lleva a cabo una reforma en la casa del vecino, es muy posible que vaya seguido de más golpes.
Es evidente que si reaccionáramos de la misma manera cada vez que oímos un
golpe, poco podríamos leer. Todo lo contrario, lo más normal es que después
de unos cuantos golpes ya no reaccionemos ante ellos y podamos seguir la
lectura con toda normalidad.
Reflejo de orientación.
No siempre la repetición de la misma estimulación produce un descenso en nuestra reacción frente a ella.
Imaginaos que estáis estudiando una materia de difícil comprensión. Sin saber el porqué, empezáis a oír el tictac del reloj de la sala, cuando habitualmente no lo oís. El sonido cada vez parece más intenso y os notáis más nerviosos hasta que finalmente decidís quitarle la pila para detenerlo.
Los dos ejemplos muestran una situación similar. En los dos casos aparece un ruido que se repite. No obstante, en cada uno de los ejemplos, nuestra con- ducta ha cambiado en direcciones opuestas. En el primer caso, la respuesta de orientación ha ido disminuyendo hasta que prácticamente ha desaparecido.
En la segunda situación, la respuesta ha ido incrementando. Se trata de los fenómenos de la habituación y de la sensibilización, respectivamente.
Experimento de Swithers-Mulvey, Miller y Hall (1991)
En un trabajo de Swithers-Mulvey, Miller y Hall (1991) presentaron una infusión de agua con azúcar a unas crías de ratas. Las infusiones duraban 3 segundos y había 1 minuto entre el inicio de cada infusión. Durante estos intervalos, las crías podían rechazar libre y activamente la solución, podían rechazarla pasivamente permitien- do que saliera de sus bocas, o podían ingerir la solución mediante lamidas activas, movimientos de la boca y tragándosela. Se midió la duración de estos movimientos durante el minuto entre infusiones. Esta conducta recibe el nombre de respuesta con- sumatoria. Los resultados mostraron que los animales incrementaban el tiempo de respuesta consumatoria durante la segunda presentación con respecto a la primera vez que se les presentaba. No obstante, a partir de la tercera infusión, la respuesta consumatoria duró cada vez menos tiempo.
Este patrón bifásico se ha interpretado como una sensibilización inicial segui-
da de una habituación y se ha observado también en humanos.
Experimento de Epstein, Rodefer, Wisniewski y Caggiula (1991)
Epstein, Rodefer, Wisniewski y Caggiula (1991) estudiaron la respuesta de salivación de ocho mujeres frente al sabor del limón. Durante 10 ensayos se ponían 0,03 ml en la lengua de las participantes. Las participantes tenían que saborear el zumo y evaluar su agrado en cada ensayo. Además, se midió la cantidad de saliva que segregaban durante los dos minutos inmediatamente posteriores a la presentación del zumo. La respuesta mostró el patrón descrito anteriormente, esto es, un incremento entre los ensayos 1 y 2, y una disminución progresiva en el resto de ensayos. Con respecto a la respuesta hedónica (valoración del agrado), se observó un descenso desde el primer ensayo.
Una ojeada a estos resultados nos indica por qué podemos aborrecer la tortilla de patatas que prepara la suegra, si cada noche que vamos a cenar a su casa nos sirve una buena ración de ésta.
3.4.1. Definición de habituación y de sensibilización
Definimos la habituación como la tendencia a dejar de responder ante un estímulo que se presenta repetidamente sin consecuencias. La sensi- bilización se define como la tendencia a incrementar nuestras respues- tas ante un estímulo que se presenta repetidamente.
La habituación y la sensibilización son el producto final de procesos que nos ayudan a organizar nuestra conducta en un entorno con gran cantidad de estímulos. Además, dejar de responder a los estímulos irrelevantes nos permite ahorrar gran cantidad de tiempo y energía.
En el caso de la habituación, hemos de diferenciarla de lo que conocemos como adaptación�sensorial y como fatiga.
• En la adaptación sensorial, los órganos sensoriales pierden temporalmente la sensibilidad debido a una determinada estimulación. Por ejemplo, po- demos dejar de oír si se ha producido un ruido muy intenso cerca del oído.
• En la fatiga, son los músculos los que pierden la capacidad de responder debido a un ejercicio mantenido en el tiempo.
La habituación se puede distinguir de la fatiga muscular y de la adaptación
sensorial porque es específica del estímulo. A pesar de que nos hemos habi-
tuado a los golpes de martillo del albañil de casa del vecino, podemos dar la
respuesta de orientación si el viento hace que se golpee una puerta detrás de
nosotros.
3.4.2. Características de la habituación y de la sensibilización
Nos podemos hacer algunas preguntas en torno a la habituación y la sensi- bilización, como por ejemplo qué duración tienen estos fenómenos o si son específicos de los estímulos.
En cuanto al curso temporal, la sensibilización es de poca duración y está re- lacionada con la intensidad del estímulo. De hecho, los estímulos más inten- sos producen mayores incrementos en la tendencia a responder y una sensi- bilización más persistente. No obstante, una vez desaparece el estímulo que nos produce la sensibilización, esta respuesta incrementada desaparece rápi- damente, aunque se han descrito situaciones en las que la sensibilización pue- de perdurar más de una semana (por ejemplo, Heiligenberg, 1974). También se ha observado que la sensibilización no es específica del estímulo. Esto significa que una vez se ha producido una sensibilización, la tendencia a incrementar la respuesta se produce ante estímulos diferentes. Así, se ha observado que la exposición a un dolor provocado por una descarga eléctrica puede sensibilizar a unas ratas frente a estímulos visuales y auditivos. De manera parecida, la exposición a náuseas incrementa la reactividad de las ratas a distintos sabores nuevos (Miller y Domjan, 1981).
El fenómeno de la habituación ha sido estudiado más extensamente que la sensibilización. En primer lugar, hay que enfatizar el carácter específico de la habituación con respecto al estímulo que se presenta repetidamente.
Experimento de Peeke y Veno (1973)
Peeke y Veno (1973), estudiaron la conducta territorial del pez espinoso macho (gas- terosteus aculeatus). Estos animales son muy territoriales y muestran mucha agresivi- dad cuando otro macho invade su territorio. Esta conducta agresiva es una respuesta refleja ante el estímulo que supone el macho rival. Ahora bien, cuando dos machos vecinos han establecido los límites de sus territorios, la conducta agresiva se reduce producto de la habituación. No obstante, si un nuevo macho se introduce en el te- rritorio, la respuesta de agresión vuelve a aparecer con intensidad.
Otro ejemplo de la especificidad estimular de la habituación lo encontramos
en el estudio de Epstein y colaboradores (1991) que veíamos más arriba, donde
estudiaban la respuesta de salivación en humanos. Recordemos que las parti-
cipantes del estudio habían recibido 10 presentaciones de zumo de limón y
que tanto la respuesta de salivación como la valoración de agrado del sabor
del limón se habían habituado. Estos investigadores presentaron un undécimo
ensayo en el que se cambió el limón por lima dulce. En este ensayo se observó
que ambos tipos de respuesta se habían recuperado, lo que muestra la especi-
ficidad de la habituación al sabor ácido del limón. A pesar de la especificidad
del estímulo, en la habituación se puede observar también una generalización
entre estímulos cuando éstos son parecidos. Si recuperamos el experimento
de Peeke y Veno con el pez espinoso, podemos ver que para un miembro de
la especie se discrimina bastante bien entre dos individuos, lo que da lugar a la especificidad estimular. En cambio, para nosotros los humanos, dos peces espinosos macho los percibiríamos como muy parecidos, si no idénticos.
Otra característica observada en la habituación es el hecho de que si después del decremento de la respuesta inicial ante un estímulo se expone al sujeto a un estímulo nuevo, al volver a presentar el estímulo habituado se observará que la respuesta vuelve a aparecer. Dicho de otra manera, la interpolación de un nuevo estímulo restablece inmediatamente en el estímulo habituado la capacidad de provocar la respuesta. Esta reversibilidad de la habituación producida por una nueva estimulación recibe el nombre de deshabituación.
La deshabituación depende de la novedad y la intensidad del estímulo presen- tado, de manera que cuanto más nuevo sea y más intenso, más fuerte será la deshabituación.
La deshabituación no es una simple reversión de la habituación, sino que es un proceso de sensibilización que incrementa la capacidad del organismo a responder, incluso ante el estímulo habituado.
Finalmente, nos centraremos en el curso temporal de la habituación y para hacerlo analizaremos el fenómeno de la recuperación espontánea.
Experimento de Marlin y Miller (1981)
Marlin y Miller (1981) llevaron a cabo un estudio sobre la habituación de la respuesta de sobresalto de unas ratas ante un ruido que se presentaba repetidamente. La habi- tuación se llevó a término en dos sesiones separadas por un intervalo de una hora.
En cada sesión se realizaron 800 presentaciones del ruido y los ensayos se producían en un intervalo medio de 7,5 segundos. Las respuestas de sobresalto disminuyeron durante la primera sesión, lo que mostraba la habituación esperada. No obstante, la respuesta de sobresalto se recuperó cuando se pusieron a los sujetos a prueba con el mismo ruido una hora más tarde.
Esta recuperación de la respuesta habituada debida exclusivamente al paso del
tiempo se conoce como recuperación�espontánea. Sin embargo, esta recupe-
ración no fue completa: la respuesta al inicio de la segunda sesión no fue tan
intensa como la primera vez que se había presentado el estímulo en la sesión
inicial y, además, las respuestas disminuyeron más rápidamente en la segunda
sesión que en la primera. Una recuperación total implicaría un efecto de la
habituación a corto plazo; no obstante, el hecho de que la recuperación fuera
incompleta indica que también hay un efecto a largo plazo de la habituación.
3.5. Teorías de la habituación y la sensibilización
La habituación y la sensibilización son dos fenómenos que reflejan un cambio en la conducta como resultado de la experiencia de los organismos con un estímulo que se presenta repetidamente. Debido a este cambio en la conducta, se han considerado a menudo como dos ejemplos de aprendizaje simples. En este apartado veremos algunas de las teorías que han intentado explicar estos fenómenos.
3.5.1. Teoría dual de la habituación y la sensibilización
Un procedimiento experimental que da lugar a dos efectos opuestos se con- vierte en un desafío a la hora de explicarlo. ¿Por qué la exposición repetida a un estímulo produce en determinadas ocasiones un incremento en la respues- ta y en otras circunstancias provoca un decremento en la respuesta?
Groves y Thompson (1970) intentaron dar respuesta a esta aparente contra- dicción. La teoría que propusieron se conoce con el nombre de proceso�dual y parte del supuesto de que los incrementos y decrementos en la tendencia a responder a un estímulo son fruto de procesos neurales diferentes.
Uno de los procesos neurales, el proceso de habituación, provoca una dismi- nución en la tendencia a responder, mientras que el segundo proceso, el pro- ceso de sensibilización, produce un incremento en la tendencia de responder.
Ambos procesos no son excluyentes y, en consecuencia, pueden activarse si- multáneamente. Al tratarse de dos procesos que activan tendencias de respues- ta contrarias, se producirá una competencia entre ellos a la hora de controlar la respuesta. El efecto final resultante que observaremos dependerá de cuál de los dos procesos se active con más intensidad.
En la figura siguiente se puede ver una representación gráfica de estos supues-
tos. En la gráfica de la izquierda se representa una situación hipotética en la
que la repetición de un estímulo intensifica más el proceso de habituación (H)
que el proceso de sensibilización (S). El resultado neto, en consecuencia, es a
favor del proceso de habituación, lo que dará lugar a una disminución de la
respuesta. El gráfico de la derecha muestra el caso contrario, en el que el pro-
ceso de sensibilización (S) se activa con más fuerza que el proceso de habitua-
ción (H) y, por lo tanto, la tendencia será hacia un incremento de la respuesta.
Datos hipotéticos que ilustran la teoría dual. Las líneas discontinuas (H) por debajo de la línea horizontal (0) representan la fuerza del proceso de habituación y la línea discontinua (S) por encima de la línea horizontal representan la fuerza del proceso de sensibilización. La línea continua (neto) representa el efecto neto de los dos procesos. A la izquierda, el proceso de habituación tiene más fuerza, por lo que la respuesta se va debilitando a medida que avanzan los ensayos. A la derecha, el proceso de sensibilización tiene más fuerza, por lo que la respuesta va aumentando a medida que avanzan los ensayos.
Groves y Thompson (1970) sugirieron que en la base de los procesos de ha- bituación y de sensibilización se encuentran implicadas partes diferentes del sistema nervioso. En concreto, se asume que el proceso de habituación está relacionado con lo que denominan sistema�E-R, que es la vía más corta que conecta los órganos sensoriales con los músculos y las glándulas implicadas en la respuesta. El sistema E-R es el arco reflejo que hemos visto a la hora de estudiar la conducta provocada. Cada presentación del estímulo activa el sis- tema E-R y provoca un incremento de la habituación.
Caracol marino Aplysia
Kandel y sus colaboradores (Castellucci, Pinsker, Kupfermann y Kandel, 1970; Kandel y Schwartz, 1982) estudiaron los cambios en el circuito neural implicado en el reflejo de la retirada de la branquia del caracol marino Aplysia durante la habituación. A lo largo de una serie de pruebas, determinaron que durante la habituación siempre se producía un decremento en la conducción excitadora en las sinapsis en las que estaban implicados los axones de las neuronas sensoriales. Más concretamente, encontraron que con la pre- sentación repetida de la estimulación la neurona presináptica (sensorial) liberaba menos cantidad de neurotransmisores a la sinapsis. Kandel (1979) encontró que este mecanismo de la habituación no es exclusivo del Aplysia.
El segundo sistema neuronal, en este caso responsable de la sensibilización, es el que recibe el nombre de sistema�de�estado. En este sistema estarían impli- cadas partes diferentes del sistema nervioso que determinan el nivel general de disposición a responder. Su actuación implicaría la reducción del umbral a partir del cual un estímulo es capaz de disparar la respuesta.
Si tomamos a los participantes del experimento de Epstein y colaboradores
(1991), la primera presentación del zumo de limón podría haber activado el
sistema de estado reduciendo el umbral a partir del cual se activa la respuesta
de salivación. El efecto se observaría en el segundo ensayo cuando se vuelve
a presentar el limón. Si la reducción del umbral de respuesta de salivación ha
sido más fuerte que los efectos sobre el proceso de habituación, entonces se
debe observar un incremento en la salivación. Si a partir del segundo ensayo
el umbral de la respuesta de salivación no baja más (se estabiliza la sensibili-
zación), entonces puede empezar a tener más fuerza el proceso de habituación y, en consecuencia, observaremos una reducción en la respuesta de salivación.
El sistema de estado puede verse afectado por drogas o estados emocionales.
Un ejemplo de esto es si tenemos miedo. Bajo este estado emocional estare- mos sensibilizados y responderemos con intensidad frente a estímulos que en situaciones normales no nos provocarían ninguna respuesta. Por ejemplo, si nos perdemos de noche por un bosque podríamos sentir miedo y si un com- pañero nos toca el hombro podríamos emitir una respuesta de sobresalto (dar un brinco) exagerada. Pensad cuántas veces al día nos pueden dar un golpeci- llo en la espalda sin que respondamos sobresaltándonos.
3.5.2. Teoría del proceso oponente
Solomon y Corbit (1974) propusieron la teoría del proceso oponente para ex- plicar, entre otros fenómenos, la habituación. La presentación de un estímu- lo activará inmediatamente lo que denominan un proceso a. Este proceso se puede entender como un estado emocional directamente relacionado con la calidad motivacional del estímulo. Así, por ejemplo, una descarga eléctrica puede activar el proceso a que implica los cambios fisiológicos asociados con el miedo. Ahora bien, Solomon y Corbit (1974) también proponen que el mis- mo estímulo puede excitar, pero lentamente, un proceso b que se opone al proceso a y que disminuye la reactividad al estímulo.
Esta idea podrá entenderse mejor si recuperamos la teoría de la homeostasis que veíamos en el estudio de la respuesta refleja. Si tocamos un cable eléctrico y recibimos una descarga, responderemos soltando el cable y apartando la mano rápidamente. Esta respuesta nos permite escapar de la fuente que provoca el dolor, con lo que intentamos recuperar el equilibrio. No obstante, la descarga eléctrica puede activar otras respuestas como, por ejemplo, un incremento en la tasa cardiaca. Así como el hecho de retirar la mano lo podemos entender como una acción que pretende volver al equilibrio, el incremento en la tasa cardiaca provoca precisamente una ruptura del equilibrio. Este incremento de la tasa cardiaca estaría relacionado con el proceso a de la teoría de Solomon y Corbit (1974). Pero una vez aparece la señal de error (hay una diferencia entre la frecuencia cardiaca óptima y la que ha generado la descarga), el organismo activa una respuesta correctora. Esta respuesta correctora sería, pues, el proceso
b, un proceso opuesto al proceso a que intenta anularlo o reducirlo al máximo.Experimento de Church, LoLordo, Overmier, Solomon y Turner (1966) Church, LoLordo, Overmier, Solomon y Turner (1966) registraron el cambio en la tasa cardiaca de unos perros provocado por una serie de descargas eléctricas. El pa- trón observado en los cambios en la tasa cardiaca mostraba que inmediatamente a la presentación del estímulo la tasa cardiaca incrementaba. Poco después, sin embargo, la tasa disminuía hasta estabilizarse por encima de su valor de línea base, es decir, por encima de su valor antes de presentar la descarga. Cuando se dejaba de dar la descarga, se observaba un descenso inmediato de la tasa cardiaca, incluso por debajo de su valor de línea base. Finalmente, recuperaba su valor normal.
Solomon y Corbit (1974) pueden explicar estos resultados asumiendo que el proceso a se activa justo en el momento en el que se presenta el estímulo y llega inmediatamente a su activación máxima. Según la teoría, el proceso a se mantendría constante hasta que el estímulo cesara, momento en el que de- jaría de estar activado. Por otra parte, el proceso b se activaría instantes des- pués, pero su intensidad no sería suficiente para contrarrestar el proceso a.
Esto explicaría la aparición de un pico en la respuesta, una ligera reducción y su posterior estabilización. La teoría del proceso oponente también asume que una vez acaba el estímulo, el proceso a desaparece inmediatamente, pero el proceso b sigue activo un rato más. Esta característica explicaría por qué una vez desaparece el estímulo la tasa cardiaca disminuyó rápidamente por debajo de los valores de línea base, a pesar de recuperarse rápidamente.
En el experimento de Church y colaboradores (1966) se observó otro dato im- portante. Después de varias presentaciones de la descarga, el patrón de la tasa cardiaca varió notablemente. Ahora la descarga sólo provocaba un modesto incremento en la respuesta, pero cuando desaparecía, se observaba un descen- so pronunciado y los animales necesitaban más tiempo para recuperar los va- lores iniciales.
Panel�A: patrón de la respuesta afectiva (línea superior) durante la primera presentación del estímulo (línea inferior). Esta reacción neta proviene de restar el proceso b del proceso a (línea del medio).
Panel�B: los mismos efectos que en el panel A, pero de un estímulo que se ha presentado muchas veces. Hay que tener en cuenta que el proceso a se mantiene constante, mientras que los cambios de la presentación repetida del estímulo se producen en el proceso b. Concretamente, el proceso b se inicia más pronto y su intensidad aumenta hasta contrarrestar al proceso a.
Adaptada de Solomon y Corbit (1974).
