Popkewitz - Paradigma e ideología en investigación educativa

P

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© Thomas Popkewitz, 1984.

© Mondadori España, S.A., 1988.

Título del original: PARADIGM AND IDEOLOGY IN EDUCATIONAL RESEARCH.

Traducción: Antonio Ballesteros.

“Parece razonable ver muchos peligros en los años que faltan hasta el 2000, pero también parece razonable ver muchas bases para la esperanza. Existe más trabajo afanoso y constructivo, más cuidado, preocupación y responsabilidad, de lo que nos permiten reconocer las formas oficiales de cultura. Es cierto que todo ello viene ensombrecido por los peligros más generales e inminentes... Pero sólo si se comparte la creencia y la convicción tenaz de que existen alternativas prácticas empezará a alterarse el equilibrio de fuerzas y de oportunidades. Una vez que hayamos hecho frente al fatalismo, podemos empezar a reunir nuestros recursos para el viaje de la esperanza. Si no hay respuestas fáciles, habrá en todo caso respuestas susceptibles de ser descubiertas y asumidas, aunque sean más difíciles, y éstas son las que ahora podemos aprender a encontrar y compartir. Tal ha sido desde el principio, el sentido y el impulso de la larga revolución”.

RAYMOND WILLIAMS (1921-1988), Hacia el año 2000 (1983) (Barcelona, Crítica 1984), págs. 306-307.

INTRODUCCIÓN

Aunque al lector español pueda de alguna forma extrañarle, Paradigma e

ideología en la investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual es una

obra concebida, en parte, como libro de texto de carácter introductorio para cursos de metodología de la investigación educativa, como el que viene regularmente enseñando desde hace varios años Thomas S. Popkewitz en la Facultad de Educación de la Universidad de Wisconsin en Madison bajo el título de “Paradigmas de investigación y evaluación en currículum e instrucción”. Desconozco realmente si es sólo su autor el único que lo utiliza en un curso de esta naturaleza, pero lo cierto es que lo que aquí se dice poco tiene que ver con el contenido de la generalidad de estos manuales. Antes de adentrarme en el análisis de una serie de contenidos de este libro, a los que concederé especial significación en esta introducción, quiero resaltar primeramente esta función que tiene la obra en origen porque no son razones de índole puramente crematística o de conveniencia cara a la organización de la docencia del autor, las que han llevado a éste a escribirlo.

Aunque este libro no aparece publicado entre nosotros como tal libro de texto, creo que, efectivamente, podría y debería cumplir tal papel. Dudo mucho, sin embargo, que llegue a ser realmente usado como un texto de trabajo en cursos similares a los de su autor en nuestros centros de formación del profesorado. Espero, en cambio, que sea de especial provecho a profesores, alumnos cavilosos e insatisfechos, ya administradores de la educación así como a otros profesionales para, como Popkewitz pretende, analizar críticamente las instituciones sociales.

I

Frente a los textos disponibles para cursos similares a los que ofrece Popkewitz en Madison, este libro difiere mucho del clásico manual de técnicas y métodos de investigación educativa al uso dentro y fuera de España, al estilo del de Fred Kerlinger que aparece en este libro citado y que en los años setenta era considerado entre nosotros modélico. En este sentido, si lo que buscamos es un libro que nos ofrezca de forma pormenorizada las características factuales de la investigación, la innovación y la evaluación educativas, a modo de principios didácticos que faciliten el aprendizaje de los contenidos de estos ámbitos, este no es, ciertamente, el libro de texto más apropiado, Sin embargo, Paradigma e ideología en la investigación educativa puede ser concebido como un libro de texto si estamos dispuestos a revalorizar la significación tradicional que de éste se ha tenido y de hecho se continúa teniendo.

Una de las aportaciones teóricas más recientes y sugeridoras de Michael Apple, colega y compañero de Popkewitz en Madison, se relaciona precisamente con la revalorización del libro de texto, instrumento básico de aprendizaje desde la configuración de los sistemas de educación formal. A partir de un clarificador análisis de las relaciones de poder, de la economía política que envuelve su producción y constriñe con harta frecuencia el “capital simbólico” del libro frente a otros intereses de índole económica e ideológica que mediatizan su función instructora y educadora, Apple valora el papel del libro de texto como “instrumento de intenciones humanas en la clase”, destinado a estimular el pensamiento de profesores y alumnos. Tales metas convierten al libro de texto en uno de los mejores vehículos de enseñanza y aprendizaje, al contribuir al desarrollo de una conciencia genuinamente teórica y analítica en los alumnos, y al acrecentar las habilidades del profesor, en vez de reemplazarlas, como suele ocurrir con tantos y tantos textos —por supuesto no sólo de carácter universitario—, que terminan convirtiendo al profesor en el instrumento del propio libro de texto, descalificando significativamente su trabajo de enseñante (Apple, 1987).

En este orden de cosas, creo que lo que pretendió Popkewitz hace cuatro años al preparar este libro de “texto”, recogiendo y articulando buena parte de la investigación desarrollada por él en los años anteriores, fue, en esencia, deconstruir los textos de investigación educativa al uso; es decir, subvertir sin piedad la obvia y terca referencialidad que subyace en sus palabras o figuras, utilizando la breve pero elocuente definición de deconstrucción del postestructuralista Vicent B. Leitch (1983). Este plástico concepto, tan actual y de uso cada vez menos selecto, sintetiza, a mi entender, el objetivo último que todo buen libro de texto debería acometer.

Efectivamente, los estudios que contiene Paradigma e ideología en la

investigación educativa ofrecen una visión poco común del ámbito de la investigación

educativa y de las ciencias sociales en general. Dicha visión se articula en torno al análisis del sentido del conocimiento y la investigación desarrollada en el campo de la educación, visión que, usando las “lentes conceptuales” precisas, en el buen decir de Popkewitz, nos muestran los compromisos ideológicos de carácter político y cultural de las comunicaciones que tiene para la práctica educativa dicho conocimiento y dicha investigación.

Popkewitz nos descubre la naturaleza, valores e intereses de las visiones y los discursos del conocimiento de carácter positivista referidos a los fenómenos educativos, supuestamente organizados con fines prácticos y ligados al control empírico y al dominio técnico a través del uso, por parte de los investigadores, de

instrumentos, lenguajes y símbolos legaliformes —sujetos a cuantificación matemática—. Al mismo tiempo, nos muestra los antecedentes históricos y filosóficos que han operado en esta tradición intelectual todavía hegemónica, en sus diversas variantes neopositivistas, hasta finales de los años sesenta (en nuestro caso habría que precisan que conserva casi intacta gran parte de su supremacía dentro de nuestra “comunidad científica”). Frente a dicha tradición, nos muestra los dos modelos de pensamiento o ciencia social actualmente dominantes: el paradigma interpretativo o simbólico, y el de la ciencia crítica, reflexiva y genuinamente orientada hacia la práctica, por la que Popkewitz se decanta abiertamente.

El estudio de estos tres paradigmas es en realidad el núcleo del libro de Popkewitz, toda vez que las partes II y III lo complementan e ilustran con el estudio del papel y desarrollo actual de las metodologías cualitativas en el campo de la educación, la consolidación del conocimiento experto —y del “experto”— en la sociedad norteamericana, y el desmitificador análisis de las estrategias de innovación y evaluación con las que actualmente se llevan a cabo —hoy ya decimos,

implementan— las reformas educativas. El capítulo 3, referido al análisis de las

visiones y contradicciones de las ciencias pedagógicas en la URSS, sirve sobre todo de contraste al amplio estudio de la realidad norteamericana sobre el particular.

Lo primero que leí de Popkewitz hace ya seis años fue precisa mente su estudio “Paradigms in educational science: differents meanings and purposes to theory”, publicado en 1980 en el Journal of Education (vol. 162, n.° 1), la prestigiosa revista teórica de la Facultad de Educación de la Universidad de Boston, que aparece sin cambios sustanciales como capítulo 2 de Paradigma e ideología en la investigación

educativa. Francamente, el estudio me impactó. Creí entonces encontrar unos

esquemas de análisis atinados con los que analizar los modelos de pensamiento dominantes en las ciencias de la educación para clarificar así mis ideas sobre el particular. Este trabajo me llevó a conocer toda su obra, y también a conocerlo personalmente.

Una parte de esta introducción, la más extensa, la dedicaré a recoger, aunque sea a grandes líneas, el debate en torno a los paradigmas de investigación educativa que aquí se plantea, cuestión que en estos días sigue ocupando un primerísimo lugar en la literatura pedagógica y cuyas últimas aportaciones cuestionan en alguna medida las tesis que Popkewitz mantiene aquí. Pero antes me referiré al autor de este libro.

II

Tal como nos dice en el Prefacio, los orígenes de este libro se remontan a 1968, el año en el que Popkewitz comienza a redactar su tesis doctoral que terminó defendiendo, en 1970, en la Facultad de Educación de la NYU (New York University) con el título de “Proyectos para enseñar ciencia política en la escuela elemental sobre las bases del análisis del enfoque de resolución de problemas”. La simple lectura de este título nos remite a las preocupaciones teóricas de un maestro que, desde unos años antes, enseñaba ciencias sociales en una escuela neoyorkina. Sin dejar su escuela y su puesto de teacher trainer (formador de maestros), continuó sus estudios en la escuela de formación del profesorado de Estados Unidos tal vez más conocida internacionalmente, el Teachers College de la Universidad de Columbia. Sin embargo, su doctorado lo terminaría completando en la NYU en donde desarrolló sus primeros años de docencia universitaria. En 1970, lo contrató la progresista Facultad de

Educación de la Universidad de Wisconsin en Madison, en la que continúa ocupando una cátedra con el nombre genérico de “Currículum e instrucción”.

Tom Popkewitz participó de las inquietudes de la generación del 68 norteamericana, de las inquietudes de los maestros comprometidos con los movimientos de aquellos años que, junto al movimiento estudiantil y sus preocupaciones básicas por las cuestiones de la política exterior de su país y la guerra del Vietnam (movimiento que fue muy activo en Nueva York aunque sea Berkeley la universidad más citada en este caso), se preocuparon por las cuestiones de segregación racial, injusticia social, ecología... Fueron también aquellos tiempos años de crecimiento demográfico y vertiginosa expansión de la escolarización de todos los niveles de la enseñanza, cuando la Great Society, lema de la Administración Johnson en las postrimerías del welfare state de corte neokeynesiano, invertía cuantiosos fondos en las cuestiones de la enseñanza y la investigación educativa para hacer frente a las demandas de mano de obra educada que, como entonces se creyó, exigía una economía desarrollada.

En aquellos años, el behaviorismo o conductismo, junto a su réplica sociológica, el funcionalismo (o lo que HALSEY y KARABEL caracterizaron tan adecuadamente como funcionalismo tecnológico), mantenía su hegemonía en el campo de la educación, como en otros, poniendo el énfasis en la función eminentemente técnica de la educación y en el uso eficiente de los recursos humanos. Mientras tanto, la psicología humanista de un Carl Rogers —el entonces tenaz pero amable oponente de Skinner— y los argumentos de los románticos como Neil, Goodman y Kohl o de los desescolarizadores como Reimer e Illich, pocos años después, no planteaban realmente un reto al conductismo al que, siguiendo los argumentos de Thomas S. Kuhn en su The Structure of Scientific Revolutions (1962), había que derrocar y no simplemente reformar. Y derrocarlo significaba desmantelarlo teóricamente dentro de las comunidades científicas en las que desde hacía varias décadas se había hecho hegemónico.

Para emprender tal tarea, Popkewitz se pertrecha de conocimientos e ideas generadas a partir de la lectura de las obras de los llamados sociólogos radicales norteamericanos como, especialmente, Alvin W. Gouldner y C. W. Mills, la sociología lingüística del conocimiento de los wittgensteinianos Stephen Toulmin y Peter Winch, y el marxismo de corte humanista de Raymond Williams, el “etnográfico” de Paul Willis y el gramsciano, sin olvidar, por supuesto, la teoría crítica de Jürgen Habermas a la que luego me referiré. Más recientemente, Popkewitz ha integrado en sus textos a autores como Michel Foucault, hoy tan presente en los medios intelectuales norteamericanos, al igual que otros postestructuralistas franceses (en este libro, cuya edición original es de 1984, Foucault no aparece citado ni una vez). Sin embargo, la evolución intelectual de Popkewitz no apunta realmente a un alineamiento postestructuralista en torno a la condición postmoderna o, lo que es lo mismo, a la crítica de la modernidad, en el campo de la educación en este caso, con su discurso esencialmente despolitizado. Creo que la recepción que hace Popkewitz de Foucault conecta más bien con su interés por la sociología lingüística del conocimiento con vistas a analizar las fisuras e inconsistencias de los sistemas de discurso que gobiernan las prácticas de los educadores e investigadores sociales. Preocupación que igual, mente conecta con la historia estructuralista de los Annales en sus últimos trabajos relacionados con la historia del currículum (POPKEWITZ, 1986, 1987b).

Refiriéndome ahora a sus primeras publicaciones, en las que Popkewitz refleja sus inquietudes teóricas acerca de su ámbito de docencia como maestro que enseña ciencias sociales, sus primeros artículos pueden inscribirse en el marco de lo que

Williams Pinar llamó a mediados de los setenta —sin pretensiones de formar una corriente organizada e incluso rechazando las etiquetas— movimiento de

reconceptualización del currículum (PINAR, 1975; PINAR y GRUMET, 1981). Este

movimiento se planteó como réplica a las ideas dominantes sobre la construcción del

currículum con base en las teorías de corte funcionalista de Tyler y Bloom, y en el

llamado “movimiento de reforma académica”, liderado por el psicólogo Jerome Bruner que a comienzos de los sesenta planteaba, básicamente, que el currículum fuera una construcción analógica de las “estructuras” de las disciplinas fundamentantes del mismo a partir de los últimos avances científicos producidos en las matemáticas, física, ciencias sociales, etcétera.1

Rechazaron la alicorta función de carácter práctico que por entonces tenía el campo de currículum —al que se le calificaba de especialidad “moribunda “ después de casi cincuenta años de haber sido creado dentro de la administración educativa como un área especializada—, así como su carácter ateórico y su función burocrática, apolítica y eminentemente ideológica, los “reconceptualistas” forman una “familia” intelectualmente muy heterogénea aunque en general bien avenida al compartir visiones sustancialmente progresistas de la enseñanza. En el mismo se pueden localizar, empleando una reciente descripción histórica del movimiento (MAZZA, 1982), una corriente estético-filosófica, una psicoanalítica y otra sociopolítica, en la que podrían incluirse los primeros trabajos de Popkewitz, como los de otros de sus compañeros y colegas como Giroux, Anyon, Apple, entre otros autores etiquetados en Estados Unidos como “radicales” y cuyas obras aparecen reseñadas en este libro (POPKEWITZ, 1972, 1973, 1977). Estas primeras preocupaciones tienen hoy continuidad en el campo de la historia del currículum al que antes me refería.

A finales de los años setenta, Popkewitz comenzó a interesarse por el tema de las reformas educativas, por su retórica y su folklore así como por la evaluación de las mismas. Junto a otros colegas de su Facultad, llevó a cabo una serie de investigaciones recogidas en este libro, precisamente en dos de sus capítulos más brillantes (véanse los capítulos 6 y 7). En relación con estos temas discurre una de las inquietudes presentes de nuestro autor que lo es también del debate educativo actual en el contexto internacional: la formación del profesorado (POPKEWITZ, 1978a, 1988).

III

Como ya comentamos en las primeras páginas de esta introducción, el estudio de los modelos de pensamiento o paradigmas en el campo de la investigación educativa articula el libro de Popkewitz. Sin embargo, conviene plantear aquí una serie de precisiones sobre el particular, sobre todo con ánimo de evitar que, tal vez en un espacio de tiempo muy corto, este primer libro de Popkewitz traducido a nuestra lengua se tergiverse, en todo o en parte, dando lugar a interpretaciones muy parciales e intelectualmente contraproducentes por atractivo y didáctico que pueda parecer el

1 _{No obstante, convendría constatar aquí que el propio Bruner terminaría abandonando sus} primeras ideas estructuralistas, las que sumaria en el librito de 1960, El proceso de la educación, considerando que la “estructura” de las disciplinas no eran una alternativa viable para la construcción del currículum. Tal como recoge POPKEWTZ en el primer estudio que publicó (1972), BRUNER pedía en 1971 que, en lugar de poner el énfasis en asignaturas que tengan que ver con la estructura de la historia, la física, matemática, lo pusiéramos en el “el contexto de los problemas a los que debemos hacer frente”. Creo que todo esto no debería tomarse como una simple información porque es grande entre nosotros la tentación de acudir al funcionalismo estructuralista de las primeras ideas de Bruner, sobre todo por carecer de una teoría curricular de fundamentos sólidos o, simplemente, por subvalorar el papel de ésta en la construcción del currículum.

enfoque adoptado por Popkewitz (actualmente muy divulgado en el campo de la educación, incluso ya ha aparecido un novedoso y provechoso texto de teoría del

currículum con una organización similar: SCHUBERT, 1986).

Aunque Popkewitz hace uso del concepto de paradigma remitiéndonos a las ideas seminales de Kuhn, éstas deberían entenderse, en mi opinión, como elementos de referencia o de encuadre de los tres modelos de pensamiento o ciencia social y de las respectivas comunidades configuradas a partir de la segunda década de nuestra centuria (aunque se les puede rastrear un pasado más remoto, como Popkewitz convenientemente precisa). Estos modelos los toma Popkewitz de Habermas quien sistematizó muy convincentemente estas tradiciones de pensamiento a finales de los sesenta, dentro de su teoría de los intereses humanos (técnico, práctico y

emancipatorio) a los que asignó unos tipos de conocimientos concordantes (empírico-analítico, histórico-hermenéutico y crítico) (HABERMAS, 1982, 1984).

Tal vez sea Popkewitz el primer pedagogo que ha usado y desarrollado los procesos de investigación habermasianos (Forschungsprozessen), aplicándolos extensivamente al campo de la investigación educativa. Habermas, por su parte, apenas cita la obra de Kuhn en las suyas, concretamente en las anteriormente referidas. No sigue una lógica kuhniana a la hora de conceptualizar los procesos de investigación como tampoco la sigue en realidad Popkewitz. Así, por ejemplo, de acuerdo con dicha lógica, la ciencia de la educación, a la que tantas veces se refiere nuestro autor, más que ciencia es una “proto-ciencia”, una disciplina “pre-paradigmática” por su falta de cohesión y estructura. En este sentido, la ciencia pedagógica, como lúcidamente llegó a decir el malogrado pedagogo alemán Herwig Blankertz, es una teoría de una ciencia... pero sin ciencia (BLANKERTZ, 1974).

A Popkewitz, como he apuntado, esta cuestión le interesa aquí muy poco.2 _Para él, las ciencias sociales y la ciencia de la educación, como una de ellas, son dialectos

del lenguaje. O, parafraseando a Toulmin, a cuya filosofía lingüística remite muchas

veces Popkewitz en sus trabajos, él no se preocupa por las cuestiones concernientes con la forma lógica, sino por las de función y adaptación, por las necesidades y exigencias reales de las situaciones problemáticas que los conceptos colectivos y los métodos de pensamiento de los hombres están destinados a abordar (TOULMIN, 1977, pág. 11).

Pero la “configuración paradigmática” del libro de Popkewitz hace referencia también a una polémica muy actual: a la unidad o complementariedad de la investigación educativa y al rechazo de lo que el conocido etnógrafo de la educación británica Martyn Hammersley ha llamado recientemente en un denso estudio, “la mentalidad paradigmática” (HAMMERSLEY, 1984). Precisamente Hammersley es el autor de una de las críticas más agrias que ha recibido el libro de Popkewitz que, por los demás, fue seleccionado por la American Educational Studies Association en 1986 como “uno de los libros sobresalientes publicados recientemente en el campo de la educación”.

Para Hammersley, Paradigma e ideología en la investigación educativa es un buen ejemplo del pensamiento de corte geográfico que divide en los últimos años el trabajo sociológico —no sólo en el campo de la educación sino también en el ámbito de otras ciencias sociales—, y que, desde una mentalidad esencialmente pragmática, termina conduciéndonos a la intolerancia intelectual, minando el proceso de

2 _{Tampoco es preocupación de Popkewitz referir al lector al aburrido y polémico debate que sobre el} tema planteó no hace muchos años el filósofo de la educación postkantiano Harvey SIEGEL (1975, 1978, 1980). Una provechosa respuesta a dicho debate es la de FENELL y LIVERITE (1979).

indagación que, en vez de falibilidad, demanda relativismo (HAMMERSLEY, 1984). Uno de los aspectos que resalta en su crítica de la “mentalidad paradigmática” es precisamente el hecho de que ésta organiza básicamente las ciencias en torno a problemas de investigación y no a visiones conflictivas del mundo. En este sentido, critica a Popkewitz por su crudo, no elaborado, tratamiento del concepto de objetividad, al no prestar atención a las formas diferentes por las que los valores — que refieren, en último término, a las ideologías— pueden influir la investigación y confundir ideal con realidad. En este orden de cosas, la racionalidad se convierte en una divisa eminentemente retórica, usada para legitimar un punto de vista frente a otro.

En realidad, las premisas generales sobre las que Hammersley monta su crítica son epistemológicamente antitéticas con las líneas argumentales del discurso que plantea el libro de Popkewitz. Sus críticas al concepto objetividad nos remiten a la cuestión de la crítica de las ideologías que no llega realmente a abordar, como tampoco Popkewitz. Por ello, quizá convenga dedicarle alguna atención teniendo en cuenta la repercusión que ha tenido últimamente en la literatura pedagógica, al menos en la relacionada con los intereses que muestra Popkewitz en su libro.

Eric Bredo y Walter Feinberg también estructuran su Knowledge and Values in

Social and Educational Research (1983), un excelente reading o compilación acerca

de los modelos epistemológicos dominantes en las ciencias humanas, en torno a los procesos de investigaciones habermasianos. A modo de crítica de las ideologías, Bredo y Feinberg exponen unos criterios o test de reflexibilidad con vistas a criticar seriamente, a su entender, los modelos epistemológicos que representan los enfoques positivista, interpretativo y crítico. Estos criterios son: a) Comprehensividad (“¿Ofrece el enfoque la mejor explicación posible de los hechos?”); b) Exactitud (“¿Es el mejor modelo posible?”); y c) Adecuación (“¿Satisface las necesidades humanas?”) (BREDO y FEINBERG (1983, pág. 440).

Como crítica de las ideologías este recurso o “test de reflexibilidad” es endeble y más bien habría que considerarlo como un recurso didáctico bastante ingenioso y quizá eficaz (no debemos olvidar que el libro en cuestión está confeccionado como texto para la enseñanza universitaria de asignaturas relacionadas con su contenido). Los fundamentos intelectuales del discurso de Popkewitz, por ecléctico que puedan ser, no sostendrían, en cambio, unos argumentos de tal naturaleza. Los suyos, en este sentido, no creo que se distanciarían mucho de los que empleó su muy admirado Gouldner en su libro La dialéctica de la ideología y la tecnología: toda crítica a las ideologías es ideología a su vez (GOULDNER, 1978, págs. 347-9).3

No hay espacio, ni tampoco es éste el lugar, para que sigamos abordando aquí una cuestión no muy trabajada en el campo de la educación como la de la crítica de las ideologías. No obstante, soy consciente de que argumentos como los que acabo de exponer pueden terminar conformando visiones escasamente dialécticas que nos

3 _{Como recogía recientemente Pablo Ródenas -uno de nuestros escasos teóricos que ha salido al paso} del lastimoso, pero sintomático estado en que se encuentra actualmente la teoría de la ideología entre nosotros-, la lógica de esta obra “es profunda, hipercrítica, inquieta, sugeridora: hace poco menos que imposible la tarea analítico-reconstructiva, y desde luego menos objetiva de lo que uno quisiera”. Como precisa Ródenas, el desaparecido sociólogo norteamericano supo mezclar con singular arte análisis historiográfico y teórico, crítica y empiria, en fin, matiz junto a simplificaciones más bien gruesas (RÓDINAS, 1988, pág. 18). Un programa de investigación cuyas características y objetivos no son ajenos al trabajo de Popkewitz.

pueden conducir hasta incluso el nihilismo.4 _{Pero no es fácil hacer encontrar una vía} teórica realmente consistente que nos lleve a superar la fragmentación y el “pluralismo salvajes” que caracterizan la experiencia cotidiana de nuestro tiempo hasta hacernos perder la civilidad, el deseo e incluso la habilidad para comunicarnos y relacionarnos con los demás, en el decir de Richard J. BERNSTEIN (1985), autor igualmente presente en el texto de Popkewitz. El abandono de la epistemología positivista ha inaugurado un período que, tal como lo describe Bernstein en un trabajo suyo anterior, se caracteriza por una mayor tolerancia de enfoques de carácter conflictivo así como una recuperación de la “dimensión hermenéutica” en todas las disciplinas. Para él, lo que hoy desesperadamente necesitamos consiste en que seamos capaces de trascender el “objetivismo” —el esencialismo cognitivo que cree en una realidad objetiva que existe independientemente de nosotros y que ha determinado la naturaleza y la esencia de lo que podemos conocer—, y el “relativismo” o, lo que es lo mismo, el rechazo del “objetivismo” ante la posibilidad de compartir cualquier concepción de verdad. Pensar que sólo éstas son las únicas alternativas nos lleva a lo que plásticamente llama, “la ansiedad cartesiana”. Frente a ella, Bernstein termina por reivindicar un modo de razonamiento práctico y dialógico a la vez (BERNSTEIN, 1983).

Sin duda, desarrollar este modo de razonamiento en nuestros alumnos es hoy un desideratum para los que nos dedicamos a la enseñanza. Un modo de razonamiento que demanda igualmente un “modo” de enseñanza que les provea de asideros intelectuales dialécticos, de instrumentos de análisis de la realidad que los ubiquen en la sociedad y sirvan, en último término, como dice Henry Giroux, parafraseando a Walter Benjamin, en uno de sus trabajos sobre el tema de la crítica de las ideologías, para encontrar el nexo de unión entre ideología y la noción de verdad. Noción que no se encuentra precisamente en la venta al detalle de prescripciones o en la avalancha sin fin de recetas sino en “la distancia entre el intérprete y el material”, de un lado, y en el espacio que tenemos entre el presente y la posibilidad de un futuro radicalmente diferente (GIROUX, 1983, pág. 155).

No creo, en síntesis, que Popkewitz sea le terrible simplificateur que parece describirnos Hammersley, ni que su discurso tenga las cualidades de maniqueísmo que éste le asigna aunque se pueda cuestionar el empleo que hace de sus “paradigmas”. Otra cosa distinta es achacarle el sambenito de favorecer el desarrollo de lo que él llama “una mentalidad paradigmática” porque, entre otras cosas, Popkewitz no organiza su discurso en torno a problemas de investigación y sí en visiones conflictivas del mundo (que otros podrían considerar que favorecen el desarrollo de visiones demasiado relativistas al hacernos cuestionar una y otra vez las “certidumbres” en las que solemos apoyarnos). Popkewitz expresa más de una vez en su libro, aunque tal vez no con la amplitud y en el lugar que debiera, las limitaciones que presenta una visión esencialmente topológica de los paradigmas que describe, rechazando al mismo tiempo la falsa disyuntiva entre metodologías “cualitativas” y “cuantitativas”:

4 _{El relativismo y el nihilismo en el discurso educativo están siendo hoy muy debatidos desde} diversas ópticas intelectuales aunque predominando, en esencia, el discurso de evidentes reminiscencias positivistas (SIEGEL, 1987). Para el tema del nihilismo como un elemento fundamental del pensamiento educativo de nuestros días, véase el debate que presenta la Journal of

Education (vol. 93, n.° 4) a propósito de un estudio sobre el particular del filósofo de la educación C.

A. BOWERS (1985), quien hace años mantenía argumentos existencialistas y hoy se decanta abiertamente por el interaccionismo simbólico.

“Este tipo de distinción «reduce la ciencia a mera técnica y convierte en mecánico el proceso de investigación»... Lo importante es cómo se relacionan con los compromisos paradigmáticos, así como su situación en un contexto de problemas, intereses y finalidades científicas. (...) Los distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relación de sus elementos con él, así como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica. En este sentido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrática frente al problema de la tarea científica...”

No creo que estas últimas palabras sean una inconsecuente boutade de Popkewitz. Tanto los métodos descriptivos de carácter estadístico como los hermenéuticos e históricos, e incluso el método experimental, pueden ser utilizados si la investigación lo exige. Pero frente a la pura instrumentalización de los mismos que acaba en la pura reificación de las realidades investigadas, se impone un horizonte

crítico en el que los métodos como tales cobran realmente sentido sin convertirse en

fines en sí mismos. Hace ya unos años que Wolfgang Klafki, el viejo y sabio pedagogo crítico alemán —que tuvo un significativo papel en la reforma educativa de la República Federal a finales de los sesenta y principios de los setenta, impulsando proyectos como la difusión de la “investigación en la acción” y la Gesamtschulen o escuela secundaria unificada o “comprensiva”, como ahora se le llama entre nosotros—, refiriéndose en uno de sus estudios pioneros acerca de la crítica de las ideologías educativas, expresaba con elocuencia, completando la visión que antes nos aportaba Giroux, estos pensamientos:

“La reflexión consecuente sobre la posibilidad de ayudar al individuo para la autodeterminación, la emancipación y el derecho a la felicidad llevó a la teoría crítica al descubrimiento de que esta posibilidad sólo se da en una sociedad debidamente estructurada. Por eso la ciencia de la educación, en la línea de la teoría crítica, debe necesariamente pasar a ser la crítica permanente de la sociedad... Esa ciencia de la educación interroga a todas las sociedades —hoy, a las tardo-capitalistas y a las denominadas socialistas— para averiguar si es posible en ellas realmente, y no sólo con arreglo a las autointerpretaciones vigentes, una educación que capacite para la autodeterminación, para la crítica, para la elección libre de posibilidades individuales, para el reconocimiento de cualquier otro ser humano como persona con igualdad de derechos. Esa ciencia de la educación no presupone la imagen de una sociedad ideal donde tales posibilidades se den y queden garantizadas definitivamente, sino que entiende aquellos conceptos como principios que deben reinterpretarse constantemente en el proceso histórico y que —en conformidad con las posibilidades técnicas, económicas, sociales y culturales alcanzadas y el grado de conocimiento adquirido— deben imponerse política o socialmente y realizarse pedagógicamente. (...)

En el marco de un horizonte crítico así entendido, los métodos de la pedagogía orientada a las ciencias del espíritu y los de una investigación empírica de la educación cobran su verdadero perfil o, más exactamente, sólo en este horizonte desarrollan sus verdaderas posibilidades. La hermenéutica no se limita entonces a la interpretación inmanente o historicista, sino que pasa a ser un método científico que planifica y proyecta hipotéticamente partiendo de tales interpretaciones... Por su parte, los modelos fabricados a título experimental requieren de la ciencia empírica un constante control de su eficacia, si no se quiere que degeneren a su vez en formas de ideología, de falsa conciencia y, consecuentemente en un obstáculo de la educación para la libertad y para la capacidad de autodeterminación” (KLAFKI, 1976, págs. 46-47).

IV

Quizá sea el tema de la unidad o complementariedad de la investigación educativa una de las cuestiones a la que la comunidad científica internacional le dedique más atención en el inmediato futuro. En estos momentos el debate ya está planteado y comienzan a emerger visiones incluso optimistas que, como las de John Keeves, piensan que una vez resuelto dicho tema se abrirá un período más productivo para la investigación en nuestro campo. Criticando tanto el positivismo metodológico como la aplicación en educación de los procesos de investigación habermasianos que

antes veíamos, sostiene que los fundamentos de la integración los puede proveer el ecléctico estructuracionismo de Anthony Giddens. La teoría social del prestigioso y muy prolífico sociólogo británico, tan atractiva como controvertida, podría poner en relación —empleando diversos fundamentos y métodos teóricos a veces divergentes— los procesos de lenguaje y acción al tiempo que se considera la influencia de los valores e intereses que se generan en la investigación. De este modo se podrían construir esquemas conceptuales con los que el investigador y también el profano sean capaces de describir e interpretar en vez de sólo explicar dichos procesos (REEVES, 1988).5

No creo que debiéramos ser tan optimistas como Keeves. Pienso que, en efecto, el debate que ahora emerge —un debate por cierto nada nuevo puesto que se encuentra en la tradición científica moderna como exigencia de nuestra cultura— tiene que confrontar temas como el de la “objetividad” y el “relativismo” que antes veíamos en aras de una “unidad”. Pero no sé hasta qué punto el pretender lograr la asimilación de dicha unidad o, lo que es lo mismo, de la totalidad, nos pueda llevar a un mayor relativismo, a una ansiosa confusión e incluso hasta el engaño. En este sentido, resultan muy clarificadoras las palabras del prestigioso filósofo de la ciencia italiano Ludovico Geymonat el cual, al revisar el pasado reciente del tema de la unificación de las ciencias, concluye que dicha cuestión no se puede satisfacer con una fórmula, por refinada y compleja que ésta sea, requiriendo en cambio una respuesta dialéctica, en la tradición de Hegel y Marx: una respuesta gradual y dinámica, capaz de transformarse en el tiempo e insertada en el articuladísimo desarrollo histórico de las investigaciones científicas y técnicas (GEYMONAT, 1985, págs. 68-70).

En el marco de estas lúcidas reflexiones, temo que el tipo de debate que introduce Keeves termine por dar primacía absoluta a los enfoques interpretativos o fenomenológicos. A Giddens precisamente se le ha cuestionado su teoría social por ser una versión de la sociología interpretativa que da primacía al sujeto sobre las estructuras (PICÓ, 1986, pág. 219).6 _{En este sentido, soluciones optimistas como las} que nos plantea Keeves suelen sobrevalorar los fenómenos de la conciencia y la subjetividad manifiestas en la experiencia social de los actores, pero soslayan, cuando no marginan abiertamente, las tensiones y luchas que se generan entre las clases sociales dentro del marco de las relaciones de producción y reproducción. Algo que Popkewitz conoce bien, y que ha tratado de evitar en este libro y, en general, en sus escritos.

No dudo que, en un país como el nuestro, cuya investigación ha sido —y desgraciadamente continúa siendo en muchos aspectos— “una amalgama de tecnicismo, humanismo, personalismo y charlatanería”, en el expresivo decir de Julia VARELA (1983, pág. 171), los enfoques microestructurales de análisis de la realidad escolar, la etnografía, la “investigación en la acción”..., lo que en este libro se englobaría dentro del paradigma de las ciencias simbólicas, pueden convertirse, en el mejor de los casos, en lo que fueron, para países como el Reino Unido en la pasada década: en “el posibilismo radical” en educación (WHITTY, 1977).

5 _{Convendría quizá informar al lector que el estudio de Keeves da la réplica a otro del veterano y} entre nosotros afamado pedagogo sueco Torsten Husén sobre “Research Paradigms in Education” (págs. 2-13). El debate que plantea Husén es, sin embargo, de menor profundidad y consistencia que el de Keeves.

6 _{Picó, discípulo español de Giddens, recoge aquí las perspicaces críticas de Alex Callinicos en su} importante estudio, “Anthony Giddens: A contemporary critique”, Theory and Society, 14, 2 (1985), págs. 134-166.

No debemos olvidar, sin embargo, que en dicho país, los que con más talento desarrollaron los enfoques interaccionales en el campo de la educación están hoy revisando sus anteriores premisas de investigación y, en particular, las características ahistóricas del interaccionismo simbólico. Algunos como Ivor Goodson han pasado a desarrollar nuevos campos de investigación que, como en el caso de la historia del currículum —apenas o nada conocido entre nosotros y del que Popkewitz, como apunté, es en Estados Unidos uno de sus más decididos representantes—, analizan con mayor esfuerzo dialéctico, con mayor profundidad y rigor, las complejas estructuras escolares y los actores de las mismas (GOODSON, 1988).

Cuando ahora entre nosotros se traducen y se difunden, no sin resistencias, muchos de los textos más novedosos de los últimos años relacionados con la etnografía educativa —sin duda un fenómeno muy positivo que nos recuerda la época álgida de renovación pedagógica que conoció nuestra nación después de la Primera Guerra Mundial—, deberíamos hacer un esfuerzo sostenido de reflexión que nos permita “digerir” todo ese cúmulo de ideas que hoy nos pueden parecer tan novedosas y renovadoras. De otra manera, en vez de “digestiones” reparadoras lo que realmente se produciría es una “regurgitación” intelectualmente infantil e inconsecuente de esquemas, modelos, en último término “recetas” con las que, supuestamente, se pueden cambiar nuestras aburridas escuelas y la educación que en ellas se recibe, por otra parte tan cuestionada en nuestros días por el discurso público aunque éste apenas se pregunte qué educación queremos. En fin, sería muy lamentable que la renovación pedagógica en la que ahora nos encontramos, con todas sus limitaciones y en la que obras como la de Thomas Popkewitz contribuyen a abrirnos marcos más ricos y complejos de comprensión de nuestra realidad, se quedara en una simple “puesta al día” —por sugerente e innovadora que ésta pudiera parecer— de los sistemas de discurso que tanto hemos rechazado.

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“P

”.

En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, pp. 25-28.

Durante la pasada década surgieron algunas discrepancias en el seno de las comunidades científicas sobre la naturaleza y carácter de la investigación social y educativa. En los congresos y reuniones científicas, la función de las ciencias sociales se convirtió en tema de discusión; simultáneamente, aparecieron nuevas publicaciones especializadas desde cuyas páginas toman hoy la palabra hombres y mujeres que cuestionan la actual orientación de las investigaciones sociales. Partiendo de las tradiciones europeas de la sociología del conocimiento, la hermenéutica y el marxismo, se han puesto en duda algunos de los supuestos básicos sustentados por quienes se dedican a la investigación social. Actualmente se presta atención a los procesos sociales en cuyo marco se desarrolla la investigación, así como al rol del intelectual en la sociedad, señalándose el contexto social y cultural de la investigación y los valores, esperanzas e intereses humanos que lleva aparejados.

Sería un error considerar que el debate que se está produciendo en el interior de las ciencias sociales y de la educación se refiere fundamentalmente a aspectos de procedimiento y no a cuestiones sustantivas. La tarea científica es la actividad de quienes se esfuerzan por comprender y mejorar nuestras condiciones sociales y modelos, institucionales. Los supuestos, interrogantes y métodos de la investigación, que compiten entre sí, contienen valores que responden a profundas divisiones de la sociedad norteamericana en lo relativo a los principios de autoridad, la transformación institucional y el orden social. Incorporadas a la actividad investigadora hay cuestiones epistemológicas, políticas y de teoría cognitiva, así como respuestas de los individuos a su existencia material.

En la actualidad se subrayan especialmente ciertas dimensiones sociales de la investigación. Una de ellas se refiere a la índole comunitaria de la práctica científica. La investigación social surge de un contexto comunitario con sus normas, creencias y pautas de conducta social. Estas normas, creencias y pautas no son algo estático, sino que están sometidas a un debate continuo. A su vez, dicho debate gira en torno a distintos supuestos relativos a la naturaleza de la vida social y a la finalidad de la ciencia, dado que existen varias tradiciones intelectuales que rivalizan entre sí para fijar los criterios válidos de la investigación científica. .

La segunda dimensión es la que atañe a la situación social y cultural de la actividad investigadora. Podemos considerar que la ciencia social es una dialéctica del lenguaje que ofrece ficciones heurísticas mediante las que suponemos que el mundo es de determinada manera. Estas ficciones o teorías aparecen como algo neutral en virtud de convenciones de la ciencia, convenciones que descontextualizan el lenguaje y hacen que el conocimiento parezca algo trascendente. Sin embargo, un examen profundo de los lenguajes y procedimientos científicos nos fuerza a reconocer que ninguno de ellos está libre de esperanzas o intereses humanos. Nuestros métodos de investigación surgen de nuestra participación en condiciones sociales determinadas y que nos brindan un medio con el que intentar solucionar las contradicciones de nuestra experiencia y los problemas no resueltos de la vida cotidiana.

Una tercera dimensión importante de la investigación la constituye el rol social del intelectual. Hablar sobre el aprendizaje escolar o el rendimiento supone asumir un cierto rol en la dinámica de la reproducción y la transformación de las instituciones. Las categorías que utiliza el investigador en su trabajo han sido modeladas y conformadas en contextos donde los individuos luchan con las tensiones y contradicciones de la condición humana. El investigador social o del área de la educación se apropia de, explota, reformula y verifica ideas que hunden sus raíces en los movimientos sociales.

El rol social del investigador otorga un carácter contradictorio a la actividad científica en el campo de la educación. Por una parte, el investigador actúa como un experto en procesos de legitimación dedicado a la creación de marcos simbólicos en virtud de los cuales los intereses de unos pocos parecen ser los de toda la sociedad. Pero, simultáneamente, desarrolla una actitud crítica e interrogativa frente a las sociedades humanas y sus situaciones concretas. Ambos aspectos coexisten en la ciencia social.

La finalidad de este libro es explorar las contradicciones de la ciencia social y su situación en la sociedad, así como el proceso mediante el que los supuestos sociales, la ubicación cultural y los intereses políticos llegan a entrelazarse de forma indisoluble con los interrogantes conceptuales, metodológicos y de diseño de las investigaciones. Todo ello se considera a la luz de varios estudios de casos referidos a la investigación y la evaluación pedagógica realizados en Estados Unidos y la Unión Soviética. Las comunidades de investigación analizadas nos ofrecen un contexto histórico concreto para estudiar tanto las cuestiones sociológicas más amplias de la ciencia social como el rol del intelectual en la sociedad.

En virtual de su doble enfoque, general y particular, el libro está dirigido a varios públicos. Uno sería el formado por profesionales, personal docente y alumnos interesados en el análisis crítico de las instituciones sociales. Consideramos al investigador un tipo social integrado en una dinámica general en la que representa ciertos intereses.

Este libro está pensado también como un texto introductorio para las cursos de metodología de la investigación. Al centrarse en los paradigmas científicos permite contemplar la interrelación existente entre cuestiones, conceptos y procedimientos de recogida de datos. La investigación se considera un proceso complejo en el que las distintas técnicas de recogida de datos adquieren significado e importancia solamente en relación con los supuestos de las tradiciones intelectuales más amplias en cuyo marco se aplican.

En este sentido, la metodología de la investigación constituye uno de los aspectos fundamentales del presente libro. Los temas que en él se tratan, así como su organización, intentan ser una réplica a la investigación universitaria y a los programas de los cursos de “maestría” existentes, enfocados exclusivamente hacia las tareas prácticas de la recogida y el análisis de datos. De esta forma, la investigación queda reducida a una serie de técnicas estadísticas, observacionales o de verificación, que se practican independientemente de las cuestiones, supuestos o conceptos teóricos. Por ejemplo, expresiones como investigación cualitativa o cuantitativa ignoran la existencia de ciertos valores y compromisos subyacentes a la investigación científica y que dan origen a distintos usos de los procedimientos estadísticos o del trabajo de campo.

Cuando sólo se consideran las técnicas y los métodos de la investigación empírica, la práctica científica se limita inevitablemente. En primer lugar, el hecho

de no situar los conceptos y técnicas en sus contextos sociales y filosóficos particulares produce un conocimiento a menudo trivial y, desde el punto de vista social, conservador. En segundo lugar, dentro de las ciencias sociales actúan tradiciones rivales. Reducir este hecho a diferencias en las técnicas de investigación equivale a ocultar los supuestos e implicaciones de dichas tradiciones. Tercero, las ciencias sociales y de la educación tienen una función doble: por una parte, describen; por otra, orientan a los individuos en sus posibilidades de acción. Aislar el debate científico de las circunstancias humanas y culturales que guían las opciones políticas falsifica cualquier posible interpretación de los sistemas sociales.

Los argumentos que aparecen en este libro tienen su origen en la tesis doctoral que inicié en 1968. En aquellos años me interesaban el enfoque de la resolución de problemas en la ciencia política y sus implicaciones para el desarrollo del

currículum. Mi trabajo, inspirado en la sociología del conocimiento, se centraba en

los compromisos, supuestos y procedimientos paradigmáticos de la investigación política. A consecuencia de la confusión social y política reinante en aquella época, los estudiosos de la política norteamericanos se interrogaban acerca de los aspectos básicos de los supuestos, implicaciones y consecuencias de su disciplina. Los más jóvenes cuestionaban la hegemonía de la ciencia política behaviorista y sostenían que la investigación actuaba como una “sierva” de las instituciones existentes, contribuyendo a legitimar las desigualdades sociales y económicas. Estos hombres y mujeres crearon “círculos radicales” en el seno de las organizaciones, criticando los métodos vigentes y buscando paradigmas alternativos basados en las ciencias sociales críticas europeas.

En mi opinión, los temas del conflicto, los valores y la situación histórica, tal como los considera la ciencia política, tienen gran importancia para quienes pretenden seleccionar y organizar los conocimientos que se imparten en las escuelas. Estos debates, surgidos a finales de la década de 1960, me han interesado durante todos estos años; progresivamente, los he ido ampliando para incluir los aspectos relativos a la “naturaleza” de la ciencia y el rol social del intelectual. Estas últimas cuestiones adquieren un especial relieve en una sociedad caracterizada por la importancia que concede a los conocimientos y opiniones de los expertos.

Mientras escribía y reescribía los sucesivos borradores de este libro, tuve ocasión de conversar con personas que me ayudaron a poner en claro mis propios pensamientos y las cuestiones que trato en estas páginas. Esas personas, a quienes ahora deseo expresar mi gratitud, son Cathy Cornbleth, Kathy Kasten, Kerry Freedman, David Hamilton, Hannah Hill, Henry Giroux, Allan Pitman, Roger Tlusty e Ian Westbury. También quiero manifestar mi agradecimiento a los participantes en el seminario de Paradigmas de la investigación educativa por su ayuda durante estos años y sus respuestas a las preguntas que se plantean en este libro. Igualmente deseo expresar mi reconocimiento al Comité de Investigación superior de la Universidad de Wisconsin, gracias a cuyo apoyo económico pude dedicarme al estudio de varios de los temas que aparecen en las páginas siguientes. De forma especial, gracias a Carol Newland, que ha conservado su sentido del humor en estos años de trabajo compartido y que, en la era tecnológica que nos ha correspondido vivir, ha demostrado su pericia en el manejo de procesadores de texto bastante imperfectos con los que ha mecanografiado el manuscrito.

Los capítulos I, II y IV son revisiones de artículos anteriores, que he reescrito para lograr una continuidad del tema y de la línea argumentativa. En su forma original, aparecieron en Theory and Research in Social Education (“Educational research: values and visions of social order”), vol. 5, 1978; Journal of Education

(“Paradigms in educational science: different meanings and purpose to theory”), vol. 162, 1980; y The Study of Schooling, Field Based Methodologies in Educational

Research and Evaluation (“Qualitative research: some thoughts about the relation of

methodology and social history”), Praeger Publishers, 1981.

“L

:

”.

En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, capítulo I, pp. 29-57.

Si (el hecho de que la historia influya en las condiciones de la ciencia social) nos plantea problemas en cuanto científicos dedicados al estudio de la sociedad, recordemos que presta un gran beneficio a la humanidad, ya que crea en los hombres la ilusión de que pueden elegir. Hablo de ilusión porque creo que lo que hace cada uno de nosotros está absolutamente determinado (Homans, 1967).

A menudo se piensa y se dice que lo que más necesitamos en la educación es una sabiduría, una comprensión amplia de las cuestiones que surgen ante nosotros. Pero esto no es así en absoluto. Lo que precisamos son teorías educativas profundamente estructuradas que reduzcan drásticamente, e incluso eliminen, la necesidad de tal sabiduría (Suppes, 1974).

Las dos afirmaciones anteriores forman parte de obras generales sobre la naturaleza de la investigación social. Sus autores defienden la conveniencia de unas ciencias psicológicas y sociales que ofrezcan enunciados explicativos sobre el

comportamiento humano.1 _{Creen que el valor de las explicaciones está en su}

naturaleza objetiva y libre de determinantes culturales. Sin embargo, el hecho mismo de aspirar al razonamiento científico (que, por otra parte, se refleja en ambas citas) remite a unos compromisos que trascienden la mera coherencia de métodos y resultados. La práctica de la investigación social contiene supuestos relativos a la naturaleza del control social, el orden y la responsabilidad. Lejos de ser neutral, es una actividad humana en la que dejan su huella las esperanzas, valores e interrogantes no resueltos relacionados con lo social.

La finalidad de este libro es investigar las raíces sociales de la investigación sobre la sociedad y proponer una respuesta a la pregunta fundamental sobre el rol del intelectual. La argumentación del primer capítulo conduce la exposición al ámbito de los elementos sociales y culturales subyacentes a la práctica de la investigación educativa. Determinar los orígenes sociales del conocimiento organizado significa considerar las posibilidades y los límites de nuestros intentos por comprender y mejorar la sociedad. Entender la ciencia social como una actividad humana es ofrecer un medio de reinterpretar su significado en nuestra vida cotidiana.

Uno de los temas que trataremos en estas páginas se refiere a que la ciencia social es una respuesta a la interacción de diversas tradiciones intelectuales y a los conflictos que surgen entre ellas. A fin de comprender dichas tradiciones y lo que implican es preciso delimitar los supuestos sociales, políticos y epistemológicos que configuran tanto la actividad científica como los resultados de las investigaciones. Una de las ironías de la ciencia social contemporánea viene dada por la circunstancia de que una determinada concepción de la ciencia (por lo demás, bastante restringida) se ha convertido en el enfoque dominante. Esa concepción pone el acento en la lógica de los métodos de investigación al considerar que éstos,

1 _{Utilizaré la expresión “ciencia social” como un término general que comprende las ciencias sociales} tradicionales (ciencia política, sociología, psicología e historia). La investigación educativa es un tipo especial de ciencia social cuyo foco institucional es la enseñanza. El término genérico “ciencia social” destaca la naturaleza social de todas estas disciplinas.

junto con los problemas estadísticos, constituyen el aspecto primordial de la práctica científica. De este modo se abandona la consideración de los movimientos y valores sociales que subyacen a los métodos de investigación y hacen del investigador un tipo social particular. El resultado es que las posibilidades de las ciencias sociales quedan, en el mejor de los casos, limitadas; en el peor, se confunden por completo las mismas condiciones humanas que los métodos científicos debieran esclarecer.

El foco particular de nuestro análisis lo constituyen las comunidades dedicadas a la investigación educativa de Estados Unidos y la Unión Soviética. Obtendremos así un contexto histórico concreto desde el que considerar las cuestiones sociológicas más generales relacionadas con el rol del intelectual. La mayor parte de los estudios sobre el intelectual son de carácter abstracto y dedican una escasa atención a las dinámicas reales que se producen en el seno de la sociedad. Vincular nuestros conocimientos generales a las prácticas históricas concretas nos permite considerar de un modo más adecuado las complejidades que presentan nuestras condiciones sociales y la función de los actores humanos. El “caso” de la pedagogía es, en mi opinión, significativo desde un punto de vista sociológico. El lugar central que ocupa la enseñanza hace de ella un elemento importante de los procesos de reproducción y transformación de la sociedad. La “utilización” de las formas científicas por parte de los educadores permite acceder al problema de la profesionalización, es decir, la dinámica mediante la cual las profesiones se han apropiado de los procedimientos científicos para racionalizar, controlar y modificar sus contextos institucionales.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO IMPERATIVO CULTURAL

La investigación social expresa compromisos y valores al menos en tres sentidos. En primer lugar, se realiza en el seno de comunidades de discurso que mantienen y desarrollan determinados criterios en función de los cuales orientan su

actividad.2 _{Segundo, la investigación responde a nuestras ideas sobre las}

condiciones sociales y culturales existentes. Los estudios que emprendemos son reflejo de nuestros intereses morales y políticos profundos y ofrecen al mismo tiempo posibles vías de reconciliación de las contradicciones sociales que surgen en los sistemas institucionales. Tercero, la investigación se desarrolla en el marco de una comunidad profesional relacionada estructuralmente con otras instituciones de la sociedad. Muchas personas creen que las cuestiones políticas, sociales y educativas requieren soluciones científicas y que la liberación del dominio de la naturaleza y de la opresión social exige la aplicación de conocimientos expertos. Este status privilegiado de la investigación social da origen a determinadas contradicciones.

En este apartado se analizan las tres dimensiones culturales de la investigación social que acabamos de señalar.

LA CIENCIA COMO COMUNIDADES DE DISCURSO Y COMPROMISO SOCIAL

Gran parte de la sociología de la ciencia insiste en el aspecto comunitario de la investigación (Hagstrom, 1965; Storer, 1966). El científico desempeña su actividad

2 _{He analizado la dimensión social y cultural de la investigación en “Myths of social science in} curriculum” (Popkewitz, 1976b) y “Craft and community as metaphors for social inquiry curriculum” (Popkewitz, 1977).

en el seno de una comunidad de especialistas, un contexto que estimula y controla a la vez la imaginación y el pensamiento de quienes están integrados en él. La pertenencia a las comunidades científicas supone participar de ciertas premisas y líneas de razonamiento que hacen válido el conocimiento. Cada área científica dispone de su conjunto particular de preguntas, métodos y procedimientos. Estos conjuntos proporcionan formas compartidas de “ver” el mundo, de trabajar y de comprobar los estudios de los demás. La formación de un individuo con vistas a su integración en una comunidad científica exige algo más que el aprendizaje de los contenidos de la disciplina correspondiente. Se aprende también a mirar, pensar actuar en el mundo de una cierta manera. Al individuo se le enseñan las expectativas, exigencias, actitudes y emociones propias de la labor científica.

En el seno de la comunidad científica es donde tienen lugar los procesos creativos y donde se aplica la imaginación. Pese a lo paradójico que parece a primera vista, los métodos, normas e interacciones de las comunidades científicas mantienen una forma de anarquía estimuladora de la creatividad individual (véase, por ejemplo, Storer, 1966). La organización social de la ciencia proporciona los criterios generales que orientan la actividad investigadora particular de los individuos. Sin embargo, éstos interactúan necesariamente con otras personas y con los acontecimientos y elementos materiales del mundo que les rodea. Como si viviera en una gran casa, el científico puede “dedicarse a lo suyo” en la intimidad de sus habitaciones; pero de vez en cuando intercambia sus ideas con los demás, se sienta a la mesa con ellos (la forma “convencional”) y participa en las tareas domésticas comunes. Para obtener el reconocimiento de su comunidad, el científico necesita poner ideas a su disposición; en este proceso se desencadena una fuerte competencia (que a veces se convierte en lucha abierta) en la que cada uno intenta ofrecer sus “mercancías”.

La socialización en un área disciplinar se caracteriza porque en ella intervienen, además de factores cognitivos, elementos sociales, emocionales y políticos. El análisis del cambio científico desarrollado por Kuhn (1970) indica que es necesario tener en cuenta los elementos sociales de las comunidades científicas a la hora de considerar el progreso del conocimiento. Kuhn afirma que las disciplinas científicas se caracterizan en todo momento por un enfoque dominante constituido por métodos, cuestiones y perspectivas conceptuales interrelacionados. La ciencia dominante o “normal” de un período dispone de una gama bien consolidada de problemas de investigación, siendo la tarea de los científicos colocar las piezas que faltan en el rompecabezas; por ejemplo, ofreciendo una descripción más completa de la composición de los genes o del láser, o descubriendo las variables que faltan en el cuadro explicativo del rendimiento de los alumnos.

Kuhn indica que en determinados momentos se presentan anomalías aparentemente irresolubles en el marco de la ciencia normal, lo que hace que se desarrollen nuevos conceptos e instrumentos. Éstos desafíos a la ciencia normal, que Kuhn denomina ciencia revolucionaria, provocan inquietudes y debates que no siempre se resuelven mediante comprobaciones empíricas. La impugnación de las creencias vigentes en una disciplina no sólo afecta a cuestiones objetivas, sino a las premisas básicas sustentadas por los científicos sobre la organización de la realidad. Por ejemplo, en la década de 1890 coexistían dos Concepciones de la psicología rivales; la cuestión no se refería a datos empíricos sino a lo que debería considerarse como investigación psicológica legítima. La controversia, que se inició de forma “racional” y “científica”, degeneró en ataques personales. En casos como