Un modo de considerar la relación entre la teoría y la práctica es reconocer que existe un conjunto complejo de interrelaciones entre los movimientos sociales y los grupos intelectuales. La historia de las ciencias Sociales y de la educación está relacionada con las rupturas, tensiones y luchas que se producen en la sociedad y que penetran en los diferentes dominios institucionales en cuanto los individuos intentan resolver las inquietudes y contradicciones de sus vidas.
Las ciencias behavioristas proporcionan un claro ejemplo de lo que decimos. Durante las décadas de 1920 y 1930 el enfoque behaviorista surgió como alternativa a los análisis legales y orgánicos dominantes, que aceptaban, sin cuestionarlas, las definiciones formales ofrecidas por el gobierno y las organizaciones y contempladas en las políticas. Los métodos del enfoque behaviorista problematizaban las definiciones oficiales al examinar cómo se comportaban los individuos, cuáles eran los procesos reales de formulación y aplicación de las políticas y de qué manera los grupos interactuaban configurando la práctica social y política. Las ciencias behavioristas utilizaban las matemáticas y el análisis del comportamiento para asimilar las ciencias sociales a los procedimientos de las ciencias naturales, tal como éstos se entendían.
Las ciencias behavioristas respondían, al menos, a tres condiciones externas a su contexto disciplinar. Una era la búsqueda de modos de dar coherencia a las rupturas y tensiones de su época. Los años treinta fueron un período de depresión económica y de revolución, y las teorías behavioristas representaban una respuesta conservadora a estas condiciones. Sus presuposiciones se referían a la evolución, la armonía y la estabilidad estructurales. En segundo lugar estaba la legitimidad que
brindaba la “ciencia” al experto académico en sus nuevas relaciones con los responsables políticos. La independiencia del investigador y el uso de las matemáticas asimilaban en apariencia las disciplinas sociales a las ciencias físicas y biológicas, que gozaban de gran prestigio. La tercera condición fue la vinculación orgánica de las ciencias behavioristas a la burguesía corporativa en ascenso, articulada a través de la aplicación de estos saberes a la gestión de la producción. El enfoque behaviorista y, en psicología, el conductismo, podían servir para organizar los aspectos sociales de los procesos de trabajo.
En la sociedad actual el puesto de la ciencia behaviorista se ha consolidado: está vinculado a la autoridad social tradicional. Su postura analítica acepta las estructuras, modelos y tendencias dominantes. La investigación behaviorista facilita la continuidad ininterrumpida de las relaciones institucionales. Desde la investigación sobre el tiempo dedicado a la tarea (time-on-task) hasta los estudios sobre el “sistema” escolar, el cambio o el aprendizaje, los mensajes de la investigación educativa behaviorista son siempre de coherencia, de legitimidad y de estabilidad.
Sin embargo, el giro de la ciencia behaviorista hacia los intereses sociales dominantes no, ha impedido que aparezcan tendencias contrarias. Así, han surgido, nuevos grupos de intelectuales que dan coherencia simbólica a estructuras sociales alternativas o de oposición y ofrecen una guía para su desarrollo.2 En Estados Unidos, la sociología del conocimiento pone el acento en elementos del pasado que siguen siendo activos y viables en la experiencia cultural, al tiempo que crea otras experiencias, significados y valores que no se expresan en los sistemas institucionales contemporáneos. La sociología de Berger (1976) y los argumentos de la educación “progresiva”, con su énfasis en la comunidad y en las psicologías del desarrollo, proponen modos alternativos a las formas de vida dominantes.
Por otra parte, se ha experimentado una revitalización de las tradiciones intelectuales enfocadas hacia la emergencia de nuevas relaciones sociales. Vinculadas a menudo a la política socialista y al análisis marxista, estas tradiciones se oponen a la cultura dominante. Los intelectuales que las integran intentan establecer una relación orgánica con la clase obrera, concebida como una clase oprimida que debe liberarse de la dominación de otros intereses sociales y liderar la implantación de un modelo social más justo y más humano. Así, gran parte de la literatura crítica sobre educación intenta descubrir cómo los profesores pueden, por un lado, hacer uso de las relaciones pedagógicas para trabajar en favor del socialismo y, por otro, crear estrategias susceptibles de ser utilizadas con éxito por los miembros de la clase obrera (véanse, por ejemplo, Apple, 1982; Giroux, 1983; Whitty, 1981).
Los tres enfoques (tradicional, residual y emergente) existen integrados en la dinámica e a v institucional. La interacción y el conflicto entre los paradigmas crea las condiciones en las que evoluciona la ciencia.3 Asimismo, los conflictos entre ideas forman parte de una red de interrelaciones en la que se sitúan otros aspectos más generales de la reproducción y la transformación social. como se ha visto en
2 Williams (1977) expone estas tendencias alternativas y de oposición. Véase también el capítulo II para una exposición sobre las ciencias criticas residuales y emergentes.
3 Para entender la evolución de la ciencia, la interacción interpamdigmática debe ser puesta en relación con los desarrollos internos de cada paradigma. Un desarrollo interno podría ser la invención o el perfeccionamiento de un concepto o de una técnica de recogida de datos.
capítulos anteriores, en los distintos paradigmas subyacen modelos de equilibrio o de conflicto. Dichos modelos se relacionan con visiones del orden social y con valores que resultan entrañables para muchos y que están amenazados por las contradicciones institucionales. Esta dinámica constituye un momento de la ciencia social y actúa en los debates de la teoría pedagógica.4
Al considerar al investigador integrado en un grupo profesional y encuadrado en complejos más amplios de intereses y relaciones institucionales, es posible identificar en su figura una serie de aspectos y tendencias; así, en occidente se observa un cambio de su posición social paralelo a la evolución desde el feudalismo a la economía de mercado contemporánea; en esta última existe una pluralidad de valores y pueden darse simultáneamente subculturas intelectuales distintos. Por el contrario, los intelectuales del Este provienen de un modo de producción asiático en el que la tierra se otorgaba generalmente por algún servicio prestado y no se trasmitía por herencia. Este sistema se transformó después en otro de redistribución racional, y el intelectual pasó a ser un funcionario civil que reivindicaba para sí un papel clave en el proceso de reproducción social y de redistribución de la plusvalía. Actualmente, el intelectual del Este explota el monopolio relativo de conocimientos complejos para la cumplimentación de los fines del estado. Por otra parte, su vinculación al sistema de distribución estatal hace que la pluralidad de valores desempeñe un papel menor. En este contexto “el conflicto intelectual” y la “libertad académica” no están legitimados. Hemos considerado esta relación al hablar de la investigación pedagógica soviética y de la diferencia entre el marxismo de quienes están en el poder y el de quienes intentan acceder a él.
En la actualidad, la situación del intelectual se contrapone aparentemente a la misión ideológica y moral que desempeñó mientras estuvo asociado al clero estamental y durante el siglo XIX. El intelectual occidental contemporáneo articula la inteligencia de ciertos grupos sociales y de los sectores institucionales a los que está afiliado, aun' que los conocimientos que produce se consideran trascendentes. Hay algo de irónico en la sustitución del sacerdote por el científico y el cambio en la función de la inteligencia que, de explicar los caminos de Dios, se consagra a la explicación de la naturaleza. La misión teológica asumida en el pasado por la clase sacerdotal sigue vigente, pero bajo una forma distinta: las nuevas explicaciones también deben conferir significado y finalidad a un mundo que, sin ellas, se consideraría vacío de todo sentido.
4 Los debates pedagógicos del cambio de siglo pueden considerarse en relación con los aspectos más generales de las diferentes ubicaciones del intelectual en una sociedad en transformación. Las recomendaciones de Eliot para la reforma de la enseñanza secundaria, por ejemplo, reflejaban ciertas ideas culturales dominantes sobre el adiestramiento de la mente. Estas ideas pueden contraponerse a (os temas residuales y emergentes que se encuentran en las obras de Dewey, Snedden y Bobbit. Dewey pretendía utilizar la ciencia y la tecnología de forma que recogiera y reforzara (os valores tradicionales de la comunidad y el mundo artesanal. Por el contrario, Snedden y Bobbit, por el contrario, rechazaban los valores culturales tradicionales que, en esa época, estaban asociados a la clase alta y al capitalismo del laissez-faire. Estos educadores intentaban combinar los intereses culturales emergentes de la ciencia con los nuevos intereses corporativos. La mejora de la sociedad se efectuaría mediante el control de los fenómenos sociales y naturales con enfoques administrativos y eficientistas. Cuando cambiaron las condiciones, el interés emergente de la década de 1900 se convirtió en dominante, vinculándose a los intereses políticos. La eficiencia social y la tecnología humana forman parte de la hegemonía y se relacionan con el mantenimiento del consenso y de la estabilidad.