Uno de los principios fundamentales del materialismo dialéctico es la unidad de la teoría y la práctica. Dicha unidad se basa en una serie de elementos epistemológicos, sociales y políticos. Marx se oponía a la filosofía especulativa y esperaba superarla “realizándola”. Intentaba recuperar la unidad de sujeto y objeto —entre los cuales la filosofía anterior había creado una dicotomía— centrándose en la base material de la sociedad. Este planteamiento rechaza la teoría como pura contemplación: la teoría forma parte de las relaciones humanas y de la historia, social.
La unidad de la teoría y la práctica sirve para dirigir la atención al carácter interrelacional de la vida social. Se reconoce tanto la relación psicológica entre las dimensiones “afectiva” y “cognitiva” y entre la formación moral y el desarrollo intelectual, como los elementos actitudinales de las pautas de trabajo. Se reconoce también el aspecto social/comunitario del conocimiento. Filosóficamente, esto se desarrolla en el materialismo dialéctico; históricamente, en los análisis marxistas de las tradiciones, costumbres y teorías burguesas. Sin embargo, la unidad de la teoría y la práctica desaparece en la investigación sobre el currículum. Este fenómeno resulta bastante sutil; aquí lo ilustraremos contraponiendo dos concepciones de la ciencia.
Según una de estas concepciones, el conocimiento contiene una dimensión comunitaria y una dimensión artística (Popkewitz 1977a). La dimensión comunitaria se refiere a las pautas interaccionales, normas de discurso y criterios de verdad que evolucionan en el marco de cualquier disciplina. Desde este punto de vista, la “naturaleza” de la sociología o de la física vienen dadas por las condiciones y el tipo de discurso de sus practicantes (Toulmin, 1972). Así, para comprender la sociología o la investigación educativa se deben considerar sus conceptos fundamentales y cómo éstos evolucionan, son cuestionados y se amplían en el curso de los debates y de las circunstancias cambiantes de ambas disciplinas. Un cuerpo de conocimientos se considera algo provisional y en evolución, relacionado con los cambios que tienen lugar en el discurso de la comunidad científica. Este enfoque nos ayuda a entender la importancia que la actual psicología soviética concede a las investigaciones de Vygotsky. En efecto, no basta considerar la coherencia interna de la obra de este autor, sino que es necesario ponerla en relación con los debates y las circunstancias de la psicología que actualmente se practica en la Unión Soviética.
La dimensión artística del conocimiento parece contradictoria con su carácter comunitario. Aquélla apunta, en efecto, al papel de la autonomía personal y de la responsabilidad de los individuos en el seno de sus comunidades intelectuales. Si bien la comunidad científica proporciona determinados criterios, normas y compromisos que guían la práctica de sus miembros, la vitalidad y la imaginación de las investigaciones dependen de la actividad de sus protagonistas humanos (véase el capítulo I). El individuo es quien decide el uso de las técnicas: los acontecimientos y datos particulares se consideran desde la concepción de la totalidad, la intuición y la estética de la situación. Algunos sociólogos americanos afirman que la organización de la ciencia cumple la función de crear las condiciones de posibilidad para el desarrollo de las destrezas artísticas y la autonomía necesarias para la imaginación científica.
Ambas dimensiones, artística y comunitaria, han de tenerse en cuenta para considerar la práctica científica, en la cual los aspectos estructurales se relacionan con los elementos subjetivos. Lo que a primera vista aparece como una contradicción se convierte en complementariedad cuando se consideran los problemas de la imaginación, la creatividad y el cambio.
Las repercusiones en el currículum de la dimensión comunitaria/artística de la ciencia son diversas. En primer lugar, el conocimiento se muestra como una realidad problemática y tentativa, y no como algo estable. Los conceptos y hallazgos de la ciencia surgen tanto del discurso comunitario como de la actividad productiva de los individuos. Los métodos de investigación no determinan los conceptos y problemas, sino que se relacionan con ellos de forma compleja. Tanto el conocimiento como los métodos se entienden, no como algo definitivo, sino como procesos que además se caracterizan por las limitaciones propias de su condición de productos humanos. Por último, el problema del desarrollo de unas formas comunitarias que sostengan las normas e interacciones científicas se convierte en objeto de la investigación pedagógica.
De acuerdo con una segunda concepción de la ciencia, opuesta a la anterior, el conocimiento aparece como algo estable. Por ejemplo, el movimiento del currículum centrado en las disciplinas, que surgió en Estados Unidos en la década de 1960, situaba en el centro de sus preocupaciones la cuestión de cómo transformar las estructuras de conocimientos disciplinares en materiales susceptibles de ser incorporados al currículum. El problema de la instrucción era:
1. Identificar los conceptos, principios y generalizaciones que aparentemente estructuran el conocimiento en un campo determinado;
2. Desarrollar estrategias instructivas para el aprendizaje de dichos conocimientos; y
3. Examinar los mecanismos psicológicos mediante los cuales los conceptos pueden ser interiorizados eficazmente.
En gran medida, esta idea de “estructura” estaba contenida en la obra de Jerome Bruner The Process of Education (1962). En aspectos fundamentales, el enfoque de la estructura de las disciplinas niega las dimensiones comunitaria y artística de la ciencia. El conocimiento se define como una entidad lógica y la función de la psicología y la didáctica es reproducirla con eficacia en los niños.
Este segundo enfoque es precisamente el que adopta la investigación educativa soviética para el diseño del currículum. Se trata de una concepción reificada que responde a problemas de legitimación en los estados industriales contemporáneos. Significativamente, uno de los primeros idiomas a los que se tradujo el libro de Bruner fue el ruso. Una de las consecuencias del enfoque soviético sobre el
currículum es la separación que establece entre el conocimiento y los métodos y, por
otra parte, entre los elementos artísticos y comunitarios y los productos de la ciencia.
Se juzga evidente que el problema del currículum se refiere a la enseñanza de contenidos de conocimiento y a la adquisición de actitudes. Se aceptan los conocimientos consensuados y se dejan a un lado la provisionalidad, los debates y las ambigüedades de la investigación científica. El estudio de la historia tiene por objeto establecer el carácter sagrado de las leyes del desarrollo social del estado (Koloskov y Liebengrub, 1977). El mejoramiento del currículum significa mejorar la comprensión y el aprendizaje por parte de los alumnos de la “función rectora que desempeña el Partido en la construcción del comunismo y el fortalecimiento de su unidad con todo el pueblo soviético”, o “las indiscutibles ventajas del socialismo sobre el capitalismo”. La cuestión fundamental a que debe responder la investigación sobre el currículum es cómo los profesores pueden guiar a los niños para que razonen adecuadamente las conclusiones que acabamos de citar: “enfocar de un modo consciente las generalizaciones y conclusiones teóricas”. En parte, el problema al que se enfrenta la investigación en este campo es la identificación de secuencias lógicas adecuadas, por ejemplo, la inclusión de materiales sobre el problema del orden social en los libros de texto de séptimo curso, o los procedimientos mediante los cuales los profesores pueden lograr que los niños recuerden las definiciones y las utilicen “para analizar los materiales fácticos y determinar independientemente qué tipo de orden social se desarrolló en la antigua Rusia” (Kolosov y Liebengrub, 1977; el subrayado es mío).
La reificación del conocimiento y del orden social subyacen al estudio del trabajo. Como es sabido, la educación politécnica hunde sus raíces filosóficas en el materialismo dialéctico, según el cual el trabajo es un vínculo mediador entre la conciencia y el mundo objetivo. El estudio del trabajo no sólo se dirige “al aprendizaje sobre el mundo, sino hacia la transformación del propio entorno...” (Atunov, 1981). Teóricamente, se trata de favorecer un “desarrollo armonioso” del individuo a través de un currículum que equilibre las ideas, las actitudes y las acciones. Sin embargo, la investigación educativa real está vinculada a preocupaciones prácticas relacionadas con la estabilidad y el cambio de la economía. El objeto de las investigaciones no es comprender el modo en que los
niños aprenden la relación entre la conciencia social y los modos de producción, poniendo el acento en el proceso de trabajo como vía para comprender la sociedad y la actividad humana. Por el contrario, se trata de identificar los enfoques que puedan mejorar la producción, conseguir de los alumnos una actitud más positiva hacia las formas de trabajo existentes y elevar el nivel de sus calificaciones profesionales. Tanto la investigación pedagógica como la práctica currícular legitiman modos de producción definidos y sancionados oficialmente.
La misma dicotomía entre conocimiento y proceso se observa en la enseñanza de la física. Aquí el problema es identificar la estructura cognoscitiva de esta disciplina como estructura lógica objeto de la práctica instructiva. Por ejemplo, un objetivo del currículum puede ser aprender cómo se forma la resistencia a una corriente eléctrica mediante la comprensión de modelos simbólicos y la realización de experimentos prácticos. En este marco, los experimentos pedagógicos pueden intentar determinar cómo las actividades cooperativas se interrelacionan con las estructuras de la física, con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje.
La enseñanza de la física ejemplifica una de las funciones características de la psicología educativa. Los problemas pedagógicos y psicológicos se conciben como diferentes de los problemas de contenido. La idea del origen del desarrollo se explica como el desarrollo de los individuos en el aula; no está relacionada con los estilos cognitivos característicos de las distintas áreas disciplinares. Desde esta perspectiva, la “psicología” de una disciplina, como estudio de los procesos cognitivos de quienes se dedican a ella, no se relaciona con los procesos de desarrollo observables en los contextos institucionales de enseñanza.
Suponer que las investigaciones psicológicas que se realizan en la escuela pueden aplicarse sin más a las “estructuras” disciplinares manteniendo la integridad de estas últimas resulta bastante problemático. Los descubrimientos de Vygotsky o de Piaget, por valiosos que sean, no se refieren a los estilos cognitivos de historiadores, físicos o sociólogos. En efecto, la psicología del razonamiento de los escolares en ciencias o en matemáticas intenta determinar procedimientos eficaces para la interiorización de estructuras de conocimientos predefinidas. Como resultado, se pierde tanto la dimensión comunitaria/artística de la ciencia como la naturaleza dinámica del conocimiento.
Si algún lector se siente atraído por el tema de la imposición de los valores soviéticos en el currículum y sólo considera este aspecto, pienso que perderá de vista el significado más importante de lo dicho hasta ahora. De hecho, todo conocimiento contiene determinados sesgos, da origen a ciertas actitudes ante los fenómenos sociales y favorece unos intereses concretos. Este fenómeno se aprecia con claridad en la Unión soviética, pero también en Estados Unidos y en Gran Bretaña, si bien en estos últimos paises se manifiesta de forma más sutil. Los libros de texto y materiales currículares poseen una orientación hegemónica (véanse, por ejemplo, Anyon, 1978; Popkewitz, 1977b). Subyaciendo a los relatos y leyendas que se enseñan en las escuelas norteamericanas se encuentran la teoría política liberal y los supuestos económicos del capitalismo. Para comprender el funcionamiento de los mecanismos hegemónicos en la educación norteamericana habría que considerar otros factores ajenos a la realidad de la Unión Soviética, que incluirían la producción de libros de texto, la organización de las juntas escolares locales y las pautas comunicativas utilizadas y legitimadas. En todo caso, lo fundamental no es que en los contenidos de los currícula se puedan descubrir concepciones del orden social, sino la relación entre el conocimiento y los métodos curriculares, así como
las consecuencias de dicha relación para los principios de la autoridad y el orden social.
CONCLUSIONES
La comunidad pedagógica de la Unión Soviética se caracteriza por una forma particular de razonamiento y de lógica. La investigación se basa en el materialismo dialéctico, con arreglo al cual el desarrollo humano y social se define codo un proceso histórico y el cambio se vincula a las contradicciones existentes en la relación entre individuo y sociedad. Como postura filosófica, el materialismo dialéctico articula una esperanza y una idea de reconstrucción social, así como un modo de entender la relación del individuo con la sociedad.6 Los supuestos de la investigación pedagógica hacen que la comunidad científica de esta disciplina desarrolle una actuación coherente con su teoría. Sin embargo, dicha coherencia no deja de albergar contradicciones.
Para comprender estas contradicciones es necesario considerar las ciencias pedagógicas soviéticas en el contexto de la historia y de la política rusas. La expresión “materialismo dialéctico” pertenece a la historia rusa y ha recibido tradicionalmente la bendición del estado y del Partido Comunista. La política del partido ha dictado las definiciones y las interpretaciones de los investigadores, desacreditándose a los científicos a los que se acusaba de practicar una ciencia contaminada con “concepciones burguesas”, especialmente en el periodo estalinista (véase la exposición de Bauer (1952) sobre la evolución de las prioridades de la psicología soviética). Sin embargo, los dictados intelectuales del estado no siempre han sido aceptados sin critica. Los miembros de las comunidades científicas dedican una atención permanente al problema del materialismo dialéctico, impidiendo que su articulación teórica quede exclusivamente en manos del aparato estatal. Estas maniobras en torno a la definición y el significado del materialismo dialéctico no significan que sus supuestos básicos no se tomen en serio. Los intelectuales de la Unión Soviética mantienen un compromiso general con el marxismo como método de análisis y con el materialismo dialéctico como piedra angular de su actividad teórica.
La relación de las ciencias pedagógicas con la historia y la política del estado es un fenómeno general de nuestra época. Tanto en el Este como en el Oeste, estas disciplinas parten de la obligación que tiene la escuela de socializar a la juventud en función de los intereses de quienes ostentan el poder. Las ciencias empírico- analíticas americanas y las ciencias pedagógicas de la Unión soviética están consagradas a aumentar el grado de eficacia de las escuelas en relación con el cumplimiento de fines sociales generales. No obstante, las diferencias entre las ciencias que se desarrollan en ambos países no se aprecian adecuadamente considerando sus finalidades utilitarias; más bien hay que buscarlas en las circunstancias históricas y sociales en las que se establecen esas finalidades; a su vez, dichas circunstancias incluyen las distintas presuposiciones, tradiciones filosóficas e instituciones que median y dirigen la dinámica de la enseñanza y de la comunidad científica dedicada a su estudio.
La importancia adquirida por la psicología en la investigación pedagógica es un aspecto que merece un examen más profundo. Tanto en el Este como en el Oeste, la
6 Se podría afirmar algo parecido sobre la ciencia pedagógica americana dominante, en la que se sacraliza el individualismo corporativo.
psicología es la disciplina pedagógica fundamental. Esta situación se ha consolidado hasta tal punto que normalmente a nadie se le ocurre cuestionarla. No obstante, cuando se contempla con detalle el fenómeno de la enseñanza institucional, el predominio del enfoque psicológico no se entiende tan fácilmente. Los problemas fundamentales de la enseñanza se relacionan con los grupos de niños y con la organización social. No es frecuente que los profesores puedan actuar sobre las dimensiones psicológicas particulares de los niños o del aprendizaje. Los problemas del currículum son de índole filosófica (la naturaleza del conocimiento), ética (qué debe enseñarse) y política (en interés de quién). En consecuencia, son irreductibles a la psicología.
Quizá alguien respondiera a la cuestión del predominio de la psicología en el ámbito de la educación señalando que, en la Unión Soviética, esta disciplina es la más antigua y respetada de las ciencias sociales. Sin embargo, es necesario ampliar esta respuesta para considerar también aspectos sociales e históricos. Si es correcto afirmar que las ciencias pedagógicas han servido tradicionalmente a los intereses del estado, cabe considerar desde esta perspectiva el desarrollo histórico de la psicología. El estudio del “aprendizaje”, tomado aisladamente, no cuestiona sino que da por supuestos los fines sociales y de los sistemas institucionales. Esto es aplicable a la psicología encuadrada en el paradigma empírico-analítico y también a la psicología soviética. Cuando la investigación se centra en las condiciones sociales, por ejemplo, en el aprendizaje colectivo, se intenta comprender el modo en que los individuos desarrollan estrategias que contribuyen al logro de los fines del sistema social. No se reflexiona sobre cómo el individuo puede trascender un problema y redefinir una situación. También se ignoran los sesgos institucionales que mantienen la desigualdad y limitan las oportunidades.
Hacer de la enseñanza un problema psicológico oculta las tensiones y contradicciones de la sociedad adulta, desviando la atención de la desigualdad de las condiciones en que se produce la enseñanza y de las orientaciones de dicha desigualdad. La psicología no suele considerar el desarrollo histórico y social de la escuela. Su horizonte lo constituye el individuo y sus posibilidades dentro de un grupo. Los contenidos socioculturales transmitidos no se cuestionan.
Por otra parte, esta situación de las ciencias pedagógicas contribuye a explicar una contradicción existente entre la investigación psicológico-didáctica y los estudios sobre los contenidos de enseñanza. La primera tiene en la historicidad una de sus dimensiones fundamentales; la segunda reifica el mundo. La reificación del conocimiento hace que los mundos social y físico parezcan estables, no comprometedores y “naturales”. Este punto de vista subyace a la mayor parte del desarrollo del currículum tal como se entiende en Estados Unidos y también en la Unión Soviética. Cuando se cuestiona esta concepción (como sucedió en la educación progresiva o en las infant schools) quienes lo hacen reciben apoyos de los estratos intelectuales y profesionales de la sociedad, pero su trabajo no influye de modo importante en el desarrollo general de la enseñanza institucional.
Lo que en un principio parecía una contradicción entre, por una parte, la investigación sobre el currículum y, por otra, la didáctica y la psicología, se muestra ahora simultáneamente como una coherencia. La psicología y la didáctica centradas en procesos de naturaleza histórica dejan incuestionado el contenido cultural y social objeto de la transmisión educativa. Se supone que las leyes de la física o de la sociedad son conocidas y definitivas. El problema de la investigación es descubrir los sistemas sociales (estructuras de actividad) más eficaces para el aprendizaje de los alumnos. La idea de que el desarrollo es un proceso histórico es sólo
unidimensional y por tal razón se relaciona funcionalmente con las definiciones del
currículum de un mundo estable.
Esto conduce a una conclusión que generalmente permanece oculta en los actuales debates sobre la investigación educativa. Las definiciones y formas de racionalidad asociadas a la enseñanza responden a las prioridades e intereses