QUÍMICA
Programa de Estudio
Primer Año Medio
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
INDICE
Página
Presentación 3
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 5
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso
11 Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Química, 1º año medio
14 II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 21 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales
transversales en el programa
26 Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de Química 30
Contenidos Mínimos Obligatorios 22
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 33 Habilidades de pensamiento científico: aprendizajes esperados 35 Semestre 1:
Unidad 1: Modelo mecano-cuántico 37
Unidad 2: Propiedades Periódicas 53
Semestre 2:
Unidad 1: Teoría del Enlace 68
Unidad 2: Leyes Ponderales y Estequiometría 87
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 104 Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 110 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 111 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
3
PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091.
Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2:
- Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. - Muestran la relación entre el
programa y los demás instrumentos curriculares.
- Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr.
1
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009.
2
Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl
- Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa.
- Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. - Proveen, para cada unidad, un
ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. - Proponen, para cada unidad, una
tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas.
- Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje.
- Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio. Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la
3
selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante.
4
El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
5
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel.
Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación:
1. Capítulo de Fundamentos
El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los
Objetivos Fundamentales
Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.
En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes.
2. Organización del año
Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar
modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente.
Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades.
3. Componentes de cada Unidad.
Cada unidad se estructura según los siguientes componentes:
a) Aprendizajes esperados e indicadores:
Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad.
Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados.
b) Ejemplos de experiencias de aprendizaje:
A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad,
estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre.
Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia.
Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad, por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta.
Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
7 o profesoras pueden aplicar en la
construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes
esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.
- Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis.
- Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos. - Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.). - Resguardo en cuanto a sesgo
cultural, socioeconómico o de género.
c) Sugerencias de evaluación:
Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes.
Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad.
Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación.
Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes
esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.
- Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. - Variedad, permitiendo que los
estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños.
- Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna.
- Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño.
- Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel.
- Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal.
- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.
4. Anexos
Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el
primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y,
finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan.
ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Unidad 1 Unidad 2
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales del sector y nivel Contenidos Mínimos Obligatorios del sector y nivel Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad
Aprendizajes Esperados Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje OFT Oportunidades de evaluación Indicaciones al docente Indicadores Ejemplos de tareas de evaluación Unidad 1 Unidad 2 CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
9 II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum.
Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE.
Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica.
Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas
realidades de los establecimientos educacionales.
Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel.
Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso.
Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.
INSTRUMENTOS CURRICULARES C U R R IC U L U M N A C IO N A L A P O Y O S A L A I M P L E M E N T A C IÓ N R E F E R E N T E S P A R A L A E V A L U A C IÓ N
Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares
Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.
Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. Definen la
organización del tiempo de cada nivel escolar.
Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.
Marcos Curriculares
Niveles de logro Mapas de progreso
Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.
Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
11 III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios.
Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional.
El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar.
Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa.
Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje.
Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo
5
En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento
“Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas
que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad.
Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da
cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares.
Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue:
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
13 Objetivo Fundamental 1º medio
Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla periódica, sus propiedades físicas y químicas y su capacidad de interacción con otros átomos.
Marco Curricular Programa de estudio Aprendizaje esperado: Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla periódica y sus propiedades físicas y químicas. Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Semestre 2 Indicadores:
a. Explica la clasificación de los elementos químicos en grupos y periodos, según su configuración electrónica.
b. Describe los elementos químicos como elementos representativos y de transición interna y externa, en función de su distribución electrónica (según el orbital del electrón diferencial).
c. Identifica el número atómico como el factor que ordena los elementos en el sistema periódico.
d. Explica las propiedades periódicas de los elementos en base a sus propiedades electrónicas (distribución electrónica, efecto de pantalla y carga efectiva) y deduce su variación en la tabla periódica.
Mapa de progreso de
Organismos, ambiente y sus interacciones
Nivel 7
Evalúa críticamente las relaciones entre …
Nivel 6
Comprende que, tanto en la ruptura…
Nivel 5
Comprende que el ordenamiento de los elementos en la tabla periódica permite predecir propiedades físicas y químicas de los átomos y el tipo de enlace químico. Explica las relaciones cuantitativas entre reactantes y productos en las reacciones químicas y el concepto de concentración en las soluciones. Comprende la relación entre la diversidad de moléculas orgánicas con las características del átomo de carbono y la existencia de grupos funcionales. Comprende que el modelo ondulatorio permite explicar la propagación de energía sin que exista transporte de materia, para el caso del sonido y de algunos fenómenos de la luz. Describe problemas, hipótesis, procedimientos experimentales y conclusiones en investigaciones científicas clásicas, relacionándolas con su contexto socio-histórico. Interpreta y explica las tendencias de un conjunto de datos empíricos propios o de otras fuentes en términos de los conceptos en juego o de las hipótesis que ellos apoyan o refutan. Reconoce las limitaciones y utilidad de modelos y teorías como representaciones científicas de la realidad.
Nivel 4
Reconoce la naturaleza atómica de…
Nivel 3
Comprende que la materia …
Nivel 2
Reconoce los estados gaseoso,…
Nivel 1
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE
QUÍMICA, 1º AÑO MEDIO
El sector Ciencias Naturales tiene como propósito que los y las estudiantes desarrollen una comprensión del mundo natural y tecnológico, que los ayude a interesarse y entender su entorno, a ser reflexivos y críticos en relación al conocimiento y las tecnologías. Se busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias, tomar decisiones informadas sobre el cuidado del ambiente y la salud de sí mismos y de otros, e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de interés público. En efecto, la necesidad de una formación científica básica de toda la ciudadanía, es particularmente relevante por las siguientes razones:
- El valor formativo intrínseco del entusiasmo, el asombro y la satisfacción personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza, los seres vivos y la diversidad de aplicaciones tecnológicas que nos sirven en nuestra vida cotidiana.
- Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente demandadas en contextos personales, de trabajo y socio-políticos de la vida contemporánea.
- El conocimiento científico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el mundo natural, como sistema de soporte de la vida.
- La formación en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente a los cambios crecientes en materia de ciencia y tecnología y su impacto en la sociedad.
La formación en ciencias en el sistema escolar consiste entonces en el desarrollo de un conjunto integrado de elementos que incluye: el aprendizaje de conceptos y la construcción de modelos; el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento científico; el desarrollo de habilidades experimentales y de resolución de problemas; el desarrollo de actitudes y valores; y la construcción de una imagen de la ciencia.
De acuerdo a los fundamentos del sector, descritos en el marco curricular, el currículum del sector promueve la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico de manera integrada. Los conceptos – incluyendo, teorías, modelos y leyes – se refieren a aquellos que son claves para entender el mundo natural, sus fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado mediante la actividad humana. Desde esta perspectiva, este curriculum no prioriza el
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
15 aprendizaje de un acervo extenso de contenidos cada vez más especializados, sino por el contrario se concentra en aquellos conceptos y modelos teóricos fundamentales, que constituyen una base para que nuevos conocimientos puedan ser construidos.
Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico requiere que los alumnos y alumnas se involucren, en ciertos casos, en ciclos completos de investigación empírica, desde formular una pregunta o hipótesis y obtener datos, hasta sacar las respectivas conclusiones. Sin embargo, también considera que los alumnos y alumnas pueden poner en juego sus habilidades de pensamiento científico fuera de un contexto de investigación empírica, por ejemplo, al reconocer que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. Las habilidades de pensamiento científico se ponen en juego y se desarrollan, además, cuando los y las estudiantes tienen la oportunidad de conocer y analizar otras investigaciones desarrolladas por científicos.
Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico supone el desarrollo de determinadas actitudes como propósito del curriculum del sector. En el marco curricular estas actitudes y valores están expresados tanto en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector, las más específicas de ciencias; como en los Objetivos Fundamentales Transversales, las que son generales a todo el currículo. En este programa se desarrollan de modo integrado las actitudes y valores específicos y generales del currículo, y se destaca en las experiencias de aprendizaje con recuadros para el docente las oportunidades para abordarlas.
Las habilidades de pensamiento científico de 1° medio en el subsector Química están orientadas hacia la descripción de investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con los conocimientos del nivel. Incluyen además la organización e interpretación de datos, la formulación de explicaciones, la valoración del desarrollo histórico de conceptos y teorías, y la comprensión de la importancia de las teorías e hipótesis en la investigación científica. De este modo, el aprendizaje es puesto en juego en un contexto donde las habilidades de pensamiento científico continúan progresando en complejidad a lo largo de los años escolares, en forma concomitante a la profundización de los contenidos disciplinarios sobre los que operan. Así, el aprendizaje de formas de razonamiento y de saber-hacer, no se desarrollan en un vacío conceptual, por el contrario, se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicación.
Para darle sentido al contexto dentro del cual se desarrollan las habilidades de pensamiento científico en este subsector, es importante señalar que la química ha tenido un impacto fundamental sobre la cultura de los últimos tiempos, y la tecnología derivada de ella ha influenciado determinantemente nuestra forma de vida. Por lo tanto, su conocimiento es necesario pata integrarse al mundo actual, y su dominio es una herramienta valiosa para la comprensión de los fenómenos naturales y el manejo práctico y creativo del entorno tecnológico.
Implicancias didácticas
El currículum del sector y los correspondientes programas de estudio constituyen una selección de conceptos y procesos científicos relevantes derivados de las respectivas disciplinas de las ciencias. Su organización y secuenciación pretende facilitar al docente el proceso de transformación de los conocimientos científicos en un saber enseñable, sin dejar de lado los conocimientos previos que poseen los estudiantes. Un gran desafío para el docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. Este hecho, conocido por los docentes, ha cobrado una importancia creciente en las actuales teorías sobre el aprendizaje, que destacan reiteradamente que los nuevos aprendizajes son construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y experiencias previos. En este contexto, se recomienda a los docentes iniciar cada unidad pedagógica considerando un espacio educativo para conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes en relación con los aprendizajes esperados del programa. La información recogida le permitirá establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, reforzar aquellos aspectos que considere débiles, y conformar grupos de trabajo flexibles y mixtos según niveles de aprendizaje, para que el curso se apoye entre sí.
Este programa de estudio considera en su organización unidades didácticas de acuerdo a los ejes disciplinarios planteados en el currículum. En cada una de estas unidades se propone un ejemplo de experiencia de aprendizaje, como apoyo a la labor docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Estos ejemplos de experiencias de aprendizaje tienen una duración de dos a cuatro clases de dos horas pedagógicas, en la mayoría de los casos. Las clases tienen un orden secuencial, de tal modo que los conocimientos, habilidades y actitudes declarados en los aprendizajes esperados se desarrollen paulatinamente a través de ellas.
La estructura de cada clase también ayuda al desarrollo de los aprendizajes esperados. Así, cada clase considera una etapa de inicio, en donde se pretende despertar la atención y el interés del alumnado por los aprendizajes que se espera desarrollen. Se establece en esta etapa la consideración de las ideas previas de los estudiantes, tratando de explorar sus conocimientos, comprensiones y concepciones respecto de los saberes en juego. Luego se considera una etapa de desarrollo, la que profundiza las situaciones planteadas en la etapa inicial e involucra la resolución y/o construcción de problemas y situaciones que implican el uso de principios, teorías y conceptos que permiten explicar los fenómenos en estudio. Para esto, se incluyen diversos recursos didácticos, tales como lecturas, experimentos, material audiovisual e informático, materiales de tipo técnico e histórico, salidas de campo, etc. Finalmente se plantea un cierre, en donde se realiza una síntesis de la experiencia y su relación con los aprendizajes esperados propuestos inicialmente y con las ideas previas de los y las estudiantes.
Adicionalmente, las unidades presentan sugerencias para la evaluación de algunos aprendizajes esperados de cada unidad, los cuales pueden o no corresponder a aquellos abordados en la experiencia de aprendizaje. Tienen un valor de modelo o ejemplo y no agotan los requerimientos evaluativos de la unidad. Por medio de estas sugerencias se entregan orientaciones para monitorear los logros de los estudiantes,
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
17 siempre en referencia a los aprendizajes esperados. Se trata de tareas o escenarios de evaluación para ser usados con propósitos principalmente formativos o sumativos. Por medio de ellos se proponen diversas herramientas de evaluación, tales como rúbricas de corrección, escalas de apreciación, criterios de evaluación, entre otras. La inclusión de estas herramientas tiene por finalidad no solo ayudar al profesor a construir un juicio evaluativo enriquecido, sino también proveer de recursos para la retroalimentación de los y las estudiantes, respecto de sus logros. Por ejemplo, las mismas rúbricas aplicadas en la corrección de un trabajo, sirven para informar a un alumno o alumna de su estado de avance de un aprendizaje. Asimismo, las sugerencias de evaluación están diseñadas para que la información evaluativa que se obtenga de ellas, contribuya también a la retroalimentación del propio docente, respecto de los puntos fuertes y débiles de su práctica pedagógica. La retroalimentación entonces alimenta el diseño y rediseño de planificaciones en función de la mejora los logros obtenidos con los estudiantes, así como de la reflexión sobre las metodologías y estrategias didácticas utilizadas en el trabajo en el aula. Cabe señalar que el o la docente tiene otras oportunidades de conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados, durante el transcurso de las mismas experiencias de aprendizaje que ofrece a sus alumnos y alumnas, pues en ellas los alumnos y alumnas deben ser invitados permanente a entregar evidencias de la comprensión que están teniendo de los fenómenos, conceptos, principios, etc., en estudio.
Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos que buscan orientar a los y las docentes en la elaboración de sus propias experiencias. El docente evaluará en qué medida se adecuan a las características de su curso para determinar si las aplica, y si las aplica tal como se presentan o con las variaciones que estime pertinentes. Estas experiencias no agotan los aprendizajes esperados del programa, por ende los profesores y profesoras deberán desarrollar otras. Para ello, se recomienda que contemplen en las actividades a desarrollar aspectos tales como: el intercambio de ideas con los pares; diversas formas de comunicar lo aprendido, oralmente y por escrito; el desarrollo de representaciones de fenómenos, la conducción de investigaciones y la resolución de problemas. En todas ellas, la verbalización de las ideas de los estudiantes, sus justificaciones y aproximaciones sucesivas a lo nuevo, juega un rol destacado. El docente debe dar oportunidades para que los estudiantes vayan exponiendo sin temor sus preconcepciones y teorías implícitas y las vayan contrastando con la argumentación que sostiene al conocimiento científico sobre el tema en estudio, con el grado de complejidad que corresponde al nivel.
En relación a las actividades de resolución de problemas, es conveniente estimular que los y las estudiantes se enfrenten a auténticas situaciones problemas, escogidas de tal manera que puedan resolverlas a la vez que desarrollan su lenguaje y las experiencias que le proporcionan evidencias. De esta forma se caracterizan las situaciones problemas como aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no se poseen soluciones predeterminadas o hechas; por tanto un problema, es una situación que pide una solución para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla.
El aprendizaje de habilidades de pensamiento científico, en este nivel como en otros, no ocurrirá a menos que el docente disponga oportunidades para ello de manera
intencionada y sistemática, y monitoree su logro a través del año escolar. Así, por ejemplo, la identificación de patrones y tendencias en los datos, es un aprendizaje que requiere poner a los estudiantes en contacto, en reiteradas oportunidades, con datos sobre temas significativos del nivel y estimularlos a pronunciarse sobre los mismos, las regularidades y tendencias que observan, y chequear con ellos en qué medida los datos mismos sostienen o no la interpretación de los estudiantes.
Dado que en el curriculum del sector de ciencias naturales, el desarrollo de habilidades de pensamiento científico es tan importante como el aprendizaje de conceptos y modelos, en ciertos momentos es posible que las actividades de aprendizaje que el docente tenga que poner en práctica se alejen de una clase convencional de tiza y pizarrón. En el esfuerzo por desarrollar clases innovadoras es importante resguardar que no se pierda el foco en el aprendizaje que se busca desarrollar, ocurre a veces que se diseñan actividades muy sofisticadas donde el medio pasa a ser más importante que el fin que se persigue.
Por ello, en toda clase de ciencias el docente no puede perder de vista ciertos principios básicos de organización de toda buena clase, tales como una secuencia ordenada con inicio, desarrollo, cierre; claridad de los objetivos de la clase en función del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan; oportunidad para aclarar dudas de los estudiantes; oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado.
Organización
El programa de estudio de primer año medio en el subsector química, ha sido organizado en cuatro unidades a lo largo del año escolar; estas unidades han sido estructuradas a partir del eje temático Materia y sus Transformaciones, del currículum del sector. Las unidades propuestas y su secuencia es la siguiente.
El programa de estudio se ha organizado en dos semestres, los que a su vez se han estructurado en dos unidades cada uno.
Para dar un sentido de progresión al ordenamiento semestral propuesto, se debe tener presente que los contenidos y habilidades que serán trabajadas en el subsector de química de enseñanza media requieren como base, el estudio de diversas temáticas que han sido abordadas en distintos niveles del segundo ciclo de enseñanza básica y en particular en 8º año básico. Desde esta perspectiva es importante recordar que, los alumnos y alumnas han estudiado, entre otros temas: la estructura interna de la materia, basándose en los modelos atómicos desarrollados por los científicos a través del tiempo poniendo especial énfasis en la Teoría atómica de Dalton y los modelos atómicos de
Unidad Eje
Modelo mecano-cuántico Materia y sus transformaciones Propiedades periódicas Materia y sus transformaciones Teoría del enlace Materia y sus transformaciones Leyes ponderales y estequiometría Materia y sus transformaciones
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
19 Thompson, Rutherford y Bohr como precursores del modelamiento atómico; importancia de la modelación atómica, y de su utilidad para explicar los procesos de transformación fisicoquímica de la materia; el estudio del comportamiento de los gases de manera ideal y de la descripción del Modelo Cinético para explicar fenómenos asociados al comportamiento de gases y líquidos. Estos contenidos se trabajaron integrados con las habilidades de pensamiento científico propias del nivel tales como: obtención de evidencia a partir de investigaciones simples, identificación de patrones y tendencias, distinción entre datos de una observación e interpretación de los mismos, y la formulación de explicaciones y predicciones de los fenómenos en estudio.
Se da inicio al año escolar con la unidad “Modelo mecano-cuántico” que desarrolla el estudio del comportamiento de los electrones en el átomo asentándose en las nociones del modelo mecano-cuántico, esto es, tanto la descripción de las propiedades del electrón: carga, masa, spin, como su comportamiento dual onda-partícula; el estudio de la liberación o captación de electrones por parte de un átomo y la caracterización de este último por medio de los cuatro números cuánticos y del principio de incertidumbre. Además esta unidad estudia las relevantes investigaciones científicas, sean clásicas o contemporáneas, relacionadas con el modelo mecano-cuántico del átomo, por lo que se destacan principalmente los estudios y resultados científicos de Plack, De Broglie, Einstein, Schrödinger, entre otros, y las aportaciones de Pauli, Afbau y Hund en el desarrollo y construcción de configuraciones electrónicas de diversos átomos. Posteriormente se avanza a la unidad “Propiedades periódicas”, cuyo foco es el estudio del ordenamiento de los elementos en la Tabla periódica y su relación con sus estructuras electrónicas y sus respectivas propiedades.
El segundo semestre del año escolar 1º medio, se inicia con la unidad “Teoría del Enlace” que estudia tanto la capacidad de interacción que existe entre átomos y la explicación a causa de su estructura electrónica; además desarrolla el estudio de la distribución espacial de las moléculas a partir de las propiedades electrónicas de sus constituyentes, es decir, los átomos que la conforman. La unidad concluye con el estudio y reconocimiento de las fuerzas intermoleculares existentes entre diversas moléculas y entre moléculas y otras especies como lo son los iones. Finalmente el año concluye con la unidad “Leyes Ponderales y Estequiometría” donde se propone que las y los alumnos estudien las leyes de combinación química en diversas reacciones químicas y que estas últimas dan origen a diversos compuestos comunes. Además se estudia las relaciones cuantitativas existentes en diversas reacciones químicas incorporando el concepto mol como unidad de medida de carácter atómica y molecular aplicable a cálculos estequiométricos. Se promueve la contextualización de estos estudios en fenómenos de índole industrial y ambiental.
Aun cuando se comprende que el grado de abstracción y especialización de las temáticas del mundo atómico de este nivel escolar, no facilita la experimentación con ellas, es importante que el docente aborde las mismas haciendo hincapié en el desarrollo del pensamiento científico. El punto de partida de una relación conceptual con la naturaleza es siempre la observación y descripción de un hecho que requiere una explicación; y lo que más sorprende y entusiasma es lo inesperado en medio de lo cotidiano. La presentación que se hace en este documento se inspira en este principio, buscando fomentar la motivación e interés del estudiante, llamándole la atención hacia
los múltiples aspectos fascinantes e intrigantes que pueblan su experiencia diaria, de los cuales quizá no está siquiera consciente.
Para que las materias de que trata este programa se integren bien al conocimiento del estudiante, es necesario que éste asuma un papel protagónico en el proceso de aprendizaje. El programa incluye sugerencias orientadas a este fin, esperando que el docente se ayude con ellas para orientar al estudiante y estimularlo a llevar a cabo sus propias experiencias en los temas que sean de su interés. Esta actitud se funda en el hecho de que todo lo que sabemos en física lo alcanzaron seres concretos, observando, midiendo, reflexionando, y los estudiantes sólo podrán conocer cabalmente estas materias a través del mismo método. Ellos deben observar, ellos deben medir, ellos deben inferir, ellos deben calcular, ellos deben concluir.
Para desarrollar este programa en el plazo de un año, el énfasis deberá estar en los aspectos más fundamentales de la materia, ilustrándolos de diversas maneras, iluminándolos desde muchos ángulos, insistiendo sobre ellos a través de múltiples aplicaciones. Estas deben incluir el uso de relaciones cuantitativas, siempre recurriendo a los conocimientos matemáticos que el estudiante ya posee.
En este orden cuantitativo, se espera que alumnos y alumnas alcancen un dominio de las fórmulas más básicas y se familiaricen con las unidades y órdenes de magnitud de mayor relevancia. Para ello deben resolver en forma individual una multitud de problemas sencillos pero variados, que vayan poco a poco afirmando su conocimiento y convirtiendo en hábito el uso de los conceptos adquiridos y el pensar cuantitativo. Es importante que el contexto físico de cada ejercicio sea comprendido y apreciado, evitando siempre la rutina de aplicar fórmulas sin tener que analizar y evaluar la pertinencia de su aplicación.
También se recomienda mostrar a los y las alumnas los vínculos que posee la física con otras disciplinas o áreas del saber, por ejemplo con la música cuando se trate el sonido; con la biología cuando se trate la luz (el ojo) o el sonido (el oído); con la Educación Física y los deportes cuando se trate la fuerza y el movimiento. etc.
Finalmente, como el programa pone el énfasis en la comprensión de los fenómenos de la vida diaria, las demostraciones prácticas que se sugieren están basadas en objetos y materiales habituales y simples, muchas veces ya disponibles o de fácil adquisición.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
21
II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO.
Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los y las docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquéllas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas.
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum.
Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres.
A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso.
1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa?
Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel.
Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de lograr los propósitos formativos del sector.
Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales.
2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa?
Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos. • El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad
de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados.
• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos.
• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje.
• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de observación.
• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante a partir de un estímulo sencillo.
• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
23 3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se
proponen en el programa?
Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso:
- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán, favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas.
- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente.
- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.
- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.
- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.
- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje.
4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio?
Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes.
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten:
• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector.
• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa.
• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso.
• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa.
• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes.
6
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-mineduc.cl/
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
25 Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009, p.20).
El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales:
o Crecimiento y autoafirmación personal o Desarrollo del pensamiento
o Formación ética
o La persona y su entorno
o Tecnologías de Información y Comunicación
Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí.
Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación
Diciembre 2009
27 y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector.
1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio?
Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración.
La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:
- Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad.
- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos.
2. ¿Cómo se evalúan los OFT?
En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.
