Una experiencia docente basada en el "blended learning" en métodos de
investigación educativa
José Sánchez Santamaría Departamento de Pedagogia Universidad de Castilla-La Mancha “Es evidente que de una forma más o menos intencionada y planificada se ponen en movimiento ideas, estrategias y actividades pero lo importante es que estas confluyan, se
interrelacionen y hasta se confundan en un todo indivisible” Carbonell (2001, p. 22-23)1.
1. CONTEXTUALIZACIÓN.
La presente comunicación, inscrita dentro de una línea de investigación orientada a la innovación docente sobre el uso de metodologías activas en “blended learning”, se centra en describir y discutir los principales resultados de una experiencia de desarrollo de competencias genéricas y específicas en el contexto universitario, en concreto en la asignatura de Métodos de Investigación en Educación en Psicopedagogía de la Universidad de Castilla-La Mancha, durante el curso académico 2009/10 que, aún siendo una titulación a extinguir nos parece adecuado y oportuno generar esta experiencia, dentro de la línea de investigación que venimos desarrollando desde el año 2008 sobre metodologías activas en la docencia universitaria2, para extraer evidencias que nos sirvan para el próximo curso académico, en el que se implantará el grado de educación social
Este trabajo nace de la necesidad de dar respuesta a las numerosas demandas de una enseñanza universitaria basada en competencias; asistimos a un escenario de cambios y a unos cambios de escenarios (Zabalza, 2004), donde hay dos cuestiones esenciales en los procesos de desarrollo y actualización del profesorado universitario: por una parte, el hecho de enseñar en claves actuales, desde la reflexión y la generación de un conocimiento práctico; y, la segunda, el hecho de un aprender basado en que “toda persona entera debe aprender a ser” (Delors, 1996, p.76).
Resaltar que esta innovación docente mantiene una relación dialógica con la guía docente y el portafolio del profesor, de acuerdo a una intención vinculada con el alineamiento entre filosofía docente y práctica educativa, así como a un trabajo de planificación que aspira a reforzar el alineamiento entre actividades de aprendizaje y tareas de evaluación con los objetivos curriculares, configuradores de las competencias básicas que desde la asignatura de métodos de investigación en educación se deben abordar, tanto desde una perspectiva interna de la materia como externa como contenido integrante del Plan de Estudios de Psicopedagogía de la UCLM.
1.1. Implicaciones del EEES en la innovación docente del proceso de enseñanza-aprendizaje: el papel del b-learning.
Con el EEES se aprecia un cambio intrínseco del paradigma educativo, motivado por el desarrollo de las habilidades metodológicas, sociales, participativas y de los conocimientos de carácter práctico favorecedores de la aplicación de conocimientos teóricos (Ginés Mora,
1
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. Madrid: Morata. 2
2004). A ello, se unen las implicaciones organizativas, curriculares y metodológicas que este proceso está generando, y en los que se trata de que el estudiante ponga en acción un universo de saberes de tipo instrumental, interpersonal y sistemático (Villa y Poblete, 2007), a través de los cuales sea competente para “dar respuestas pensadas, sentidas, efectivas y actualizadas en función de la naturaleza y sentido de los requerimientos de un entorno complejo y cambiante y, en ocasiones, contradictorio, donde se inscribe su vida, contemplando las implicaciones sociales y éticas de sus acciones en/sobre/desde la realidad” (Ballester Vila y Sánchez Santamaría, 2010, p. 18) en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida (imagen 1).
Imagen 1. Implicaciones del desarrollo de las competencias en el EEES de acuerdo al principio de aprendizaje a lo largo de la vida.
Fuente: Elaboración propia, a partir del portafolio del profesor período 2008/10.
vivo y dinámico generado por el alumno; f) responde a los ritmos de aprendizaje de los alumnos; g) entornos sólo accesibles a los alumnos y el profesor; y, h) favorece el desarrollo de e-competencias. Sin embargo, González-Videgarya (2007) nos advierte que corremos el peligro de hacer un mal uso de las posibilidades que esta metodología docente nos ofrece, porque el aprendizaje on-line requiere de unas condiciones y recursos adecuados vinculados al diseño, contenido, desarrollo, herramientas de trabajo, apoyos del profesorado, percepciones de los alumnos, experiencias previas, entre otras.
1.2. Contexto de la experiencia docente.
La experiencia sobre el uso del e-portafolio se ha llevado a cabo en la asignatura de Métodos de Investigación en Educación (en adelante, MIE) en Psicopedagogía de la Universidad de Castilla-La Mancha, durante el curso académico 2009/10, que aún siendo una titulación a extinguir nos parece adecuado y oportuno, dentro de la línea de investigación que venimos desarrollando desde el año 2008 sobre metodologías activas en la docencia universitaria, generar esta experiencia para extraer evidencias que nos sirvan para el próximo curso académico, en el que se implantará el grado de educación social.
En la siguiente imagen se identifica el contexto de actuación de la investigación (imagen 1):
Imagen 1. Contexto docente del proceso exploratorio de investigación. Fuente: Elaboración propia, a partir de la guía docente de MIE, 2010.
2. OBJETIVOS.
Los objetivos de la innovación docente fueron los siguientes:
2. Implementar las metodologías activas en “B-Learning” a través del uso de la plataforma moodle en un grupo de 1º de psicopedagogía, con 118 estudiantes, en términos de desarrollo de competencias.
3. Evaluar los resultados de la experiencia, desde la perspectiva del alumnado y del profesor.
4. Analizar la validez de la introducción de metodologías activas en “B-Learning” a través del uso de la plataforma moodle para orientar y evaluar por competencias. 5. Generar evidencias orientadas a la toma de decisiones sobre mejoras en la asignatura
en el grado de educación social dentro del curso académico 2010/11.
3. METODOLOGÍA.
3.1. Participantes.
La muestra del estudio respondió a un muestreo no probabilístico de tipo incidental por accesibilidad (Aliaga, 2000, p. 89). Los sujetos que forman parte de la misma son los alumnos matriculados en la asignatura en el curso 2009/10 y acogidos a la evaluación continua, formativa y progresiva dentro de la modalidad ECTS* (tabla 1).
Tabla 1. Población y muestra del proceso de innovación docente de MIE.
Población Población (criterio de
modalidad escogida)
Muestra invitada Muestra final
63 alumnos modalidad ECTS (53,4%) 118 alumnos de la
asignatura (100,0%)
55 alumnos modalidad no ECTS (46,6%)
63 alumnos modalidad ECTS
(100,0%)
56 alumnos modalidad ECTS (47,5% de la población total y 88,9% de la población de la modalidad ECTS)*
* Nota: la perdida de 7 alumnos en la muestra final se debió al no cumplimiento de las exigencias de trabajo, recogidas en la guía docente, de la modalidad ECTS de la asignatura, en concreto: a) suspenso de algún módulo (5 alumnos, 71,4%); y, b) abandono de la asignatura por temas laborales (2 alumnos, 28,6%).
Las características sociodemográficas de la muestra final se sintetizan seguidamente (tabla 2). Tabla 2. Características sociodemográficas de los participantes en el proceso de innovación
docente de MIE.
Variables Atributos Valores (%)
Hombre 12 (21,0%)
Sexo
Mujer 44 (79,0%)
Edad 23 años (DT = 7.4; rango = 22-46).
Infantil 23 (41,1%)
Primaria 11 (19,6%)
Especial 11 (19,6%)
Magisterio
LE 5 (8,9%)
Titulación de acceso
Otros 7 (10,8%)
1ª 47 (83,9%)
2ª 3 (5,4%)
Año de matrícula en la asignatura
Más de 2 6 (10,7%)
Otros estudios en realización 27 (48,2%)
ECTS, pero ninguno había realizado antes un uso, más allá del repositorio o envío de documentación, de la plataforma moodle, por lo que en este aspecto todos partían de la misma base.
3.2. Procedimiento de recogida de información e instrumentos.
El procedimiento general de recogida de la información se desarrolló durante el segundo cuatrimestre del curso académico 2009/10, en concreto, desde el inicio de las sesiones el (25 de enero) hasta unos días antes al cierre de las actas (11 de junio).
Para cada uno de los objetivos de estableció un procedimiento de recogida de información, así como un instrumento (tabla 3).
Tabla 3. Procedimientos de recogida de información de acuerdo a los objetivos propuestos en el proceso de innovación docente.
Objetivos Tarea/ Instrumento
(1)
Diseñar proceso…
Llevar a cabo una revisión de la literatura especializada (aspectos teóricos y experiencias) sobre el desarrollo de competencias genéricas y específicas mediante metodologías activas + B-Learning: guía docente y plataforma moodle
(2)
Implementar metodologías…
Desarrollo de la plataforma moodle (https://campusvirtual.uclm.es/course/view.php?id=8217)
(3) Evaluar experiencia… (4)
Valorar impacto…
Procesos de evaluación para comprobar la consecución de competencias de la asignatura destinadas para los foros, para las pruebas de seguimiento y para los e-portafolios de cada módulo.
1 cuestionario con 25 cuestiones cerradas y 6 abiertas.
10 entrevistas semiestructuradas individuales. A los alumnos se les hizo entrega, unos días antes, de una guión para la entrevista compuesto por cuatro cuestiones: a) descripción breve la metodología de trabajo seguida; b) descripción y valoración del proceso de trabajo; c) valoración del aprendizaje adquirido que no habrías aprendido de otra forma; y, d) valoración global de la metodología “blended learning” seguida. 3 entrevistas abiertas en tutorías grupales sobre la valoración del proceso de trabajo (metodologías activas+B-Learning) una vez realizada la entrega de cada módulo. (5)
Generar evidencias…
Documento técnico-participativo en el que se recogieron propuestas de mejora, generadas a partir de evidencias. Se contó con la participación de los estudiantes, se llevó a cabo en una sesión final de trabajo de la asignatura.
Fuente: Protocolo del proceso de innovación docente de MIE, 2010, p.6.
3.3. Técnicas de análisis de datos.
Las técnicas de análisis de datos utilizadas han sido de dos tipos: por una parte, tratamiento estadístico de descriptivos a través del SPSS 17.0, bajo licencia de la Universidad de Castilla-La Mancha; y por otra parte, técnicas de análisis del discurso sociosemiológicas y los procedimientos de verificación de resultados que le son propios (redundancia y saturación del discurso).
4. RESULTADOS.
4.1. Ingeniería e implementación didáctica de la asignatura.
El primer objetivo del proceso de innovación docente se ha cumplido de forma satisfactoria. Las evidencias que avalan esta afirmación son cuatro: a) se ha diseñado una guía docente en la que se han incorporado modalidades, modelos y estrategias didácticas activas; b) a modo de anexo, se ha realizado un documento para el diseño del sistema moodle de la asignatura; c) se ha llevado a cabo un proceso de valoración del diseño de la asignatura por parte de los alumnos; y, d) el diseño ha contemplado, las necesidades de los alumnos de la modalidad ECTS como de los de la modalidad no ECTS, aunque escapa al objeto de este trabajo, esto ha permitido generar un proceso de trabajo con los alumnos de la modalidad no ECTS, tradicionalmente, no presenciales.
De este modo, las competencias genéricas que se han propuesto han sido: a) organizar y planificar acciones; b) seleccionar y gestionar la información; c) tomar decisiones; d) trabajar en equipo y colaborar en equipos interdisciplinares; e) aplicar la deontología profesional; f) emplear los procedimientos y técnicas psico-socioeducativas para el análisis de la realidad personal, familiar y social; g) analizar situaciones educativas y de formación, proponer estrategias de mejora, llevarlas a cabo y evaluar su funcionamiento; y, h) resolver con criterio científico problemas generados en contextos institucionales y sociales.
Y, las específicas, articuladas en torno al objetivo didáctico de la asignatura: realizar una aproximación a las principales cuestiones epistemológicas (conceptos y enfoques) y metodológicas (técnicas y procedimientos de recogida, análisis e interpretación de datos/información) de la investigación educativa en psicopedagogía, así como a los medios de difusión científica (informes/publicaciones/congresos/bases de datos e indización), han sido dos: por una parte, ser capaz de diseñar investigaciones recurriendo a las tres metodologías básicas que se abordan a lo largo de la materia, haciendo uso de las distintas técnicas e instrumentos de recogida, análisis e interpretación de datos y elaboración de conclusiones; y, por otra parte, ser capaz de valorar la pertinencia y calidad de proyectos e informes de investigación generados según las distintas metodologías.
La organización didáctica de la asignatura ha quedado establecida como sigue (De Miguel, 2006):
‐ Sesiones presenciales de trabajo en el aula (40,0%) y sesiones de trabajo autónomo fuera del aula (60,0%).
A continuación se muestra un ejemplo de la organización de moodle, en concreto del módulo II que por motivos de espacio no es posible mostrar toda la plataforma. No obstante, valga apuntar que, según el manual elaborado ad hoc por el profesor y titulado: “familiarizarse con la plataforma moodle para MIE, 2009/10” y entregado a los alumnos al inicio del curso, la plataforma se ha organizado en siete bloques: inicial (información relevante sobre la asignatura), intermedios (4 bloques referidos a los 4 módulos de la asignatura y organizados de acuerdo a: contenido teórico de los temas, EPO y PSP, y recursos de apoyo y complementarios) y profundización (2 bloques: uno sobre información general de becas de investigación y congresos, y otro, sobre meta-epistemología sobre la investigación educativa).
Imagen 2. Módulo II de la asignatura en moodle.
Fuente: https://campusvirtual.uclm.es/course/view.php?id=8217
Sobre el segundo objetivo, en la siguiente tabla se recogen los principales indicadores sobre la estadística de uso del campus virtual, se recogen en la siguiente tabla.
Tabla 3. Indicadores de la plataforma de teleenseñanza Campus Virtual de la UCLM perteneciente a la asignatura de Métodos de Investigación en Educación, 2009/10.
Tipo Actividad Valor
Tareas 16
Foro 11
Calendario 1
Chat 3
Etiqueta 38
Taller 1
Glosario 3
Lección 1
Herramientas /Recursos
Materiales 143
Número de Alumnos de la Asignatura 118
Número de accesos de alumnos distintos que
acceden a Recursos 113
Alumnos
Número de accesos de alumnos con algún
acceso/día 5340
Número de profesores de la asignatura 1
Número de profesores distintos que acceden al
curso 1
Número de días distintos de acceso del profesor 140
Profesor
Número de accesos totales del profesor 20149
Fuente: Servicio de Informática de la UCLM, 2010.
Asimismo, para este curso se ha conseguido el certificado de nivel 1 otorgado por el Vicerrectorado de Economía y Planificación de la UCLM. Para obtener dicho certificado, se recogen datos de utilización por parte de los estudiantes y profesores del sistema Moodle durante el curso académico. Los datos utilizados sirven para medir la extensión e intensidad de uso por parte de los alumnos y los profesores de las asignaturas con soporte en dicha plataforma.
4.2. Evaluación de la experiencia.
Los resultados obtenidos del proceso de innovación son bastante positivos. Una comparación con los alumnos de la modalidad no ECTS apunta en esta dirección.
3 6 31 16
6 11 42
3 0%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Nº Alumnos (ECTS) Nº Alumnos (no ECTS)
MH SB NT AP SU NP
Gráfico 1. Calificaciones finales de MIE según modalidad de trabajo. Fuente: Actas de la asignatura, 2010.
adquisición de competencias. A ello se une, la relevancia que le han dado a la implicación y orientaciones del profesor, sin las cuales no hubiera sido posible llegar a comprender la ingeniería de la asignatura de MIE y avanzar en la misma. Otro aspecto, ha sido la importancia concedida a tener con antelación toda la información y documentación del trabajo en la asignatura, lo que ha facilitado mucho el trabajo continuo, como la evaluación formativa y progresiva.
Entre muchas de las valoraciones que podríamos obtener, a continuación, se recoge un par que refleja que la forma en cómo se ha organizado la materia ha permitid trabajas las competencias planteadas:
“Respecto al tratamiento de la asignatura, posiblemente no me equivoque en considerar que esta integra un temario muy amplio para abordar de forma precisa y detallada sólo en un cuatrimestre. Este hecho ha sido solventado eficazmente, ya que no sólo se ha tratado de una asignatura en la que se ha tomado contacto con cada contenido, sino que a su vez, estos se han trabajado en tareas de reflexión individuales, tareas de trabajo grupal, foros de participación, y pruebas de seguimiento, que favorecen la adquisición de los conocimientos de una manera más óptima” (A40).
“El compromiso personal que acepte hacia la asignatura también lo he cumplido, ya que era un pacto de constancia y trabajo de la materia. Considero que esta asignatura ha modificado mi competencia y saberes acerca de la investigación en educación, hecho que pone de manifiesto que no ha pasado inadvertida, y que va a beneficiarme en un futuro indiferentemente de la profesión que desempeñe en un centro educativo, ya sea como docente o psicopedagoga, puesto que los conocimientos obtenidos son requeridos para las dos” (A29).
Del cuestionario cabe destacar los siguientes datos:
Tabla 4. Porcentajes sobre los indicadores del cuestionario.
Poco Normal Mucho
Metodologías activas
12,0% 69,0% 19,0% Conocimientos
previos
B-Learning 89,0% 11,0% 0,0%
Dedicación 0,0% 29,0% 71,0%
Logro de competencias 5,0% 36,0% 59,0%
Trabajo individual 0,0% 23,0% 67,0%
Trabajo en grupo 9,0% 43,0% 48,0%
Uso de la plataforma 3,0% 12,0% 85,0%
Tutorización 7,0% 21,0% 72,0%
Interés 2,0% 84,0% 14,0%
Criterios de evaluación 14,0% 41,0% 45,0%
E-Portafolio 3,0% 10,0% 10,0%
Foros 14,0% 68,0% 18,0%
Metodologías activas
Prueba de seguimiento
Y, de las entrevistas grupales, conforme se avanzo en la asignatura, se apreció una mejor valoración sobre el trabajo con las para la consecución de competencias.
Y, por último, hay que mencionar que los principales problemas/limitaciones se han asociado a seis cuestiones: a) problemas tecnológicos a la hora de acceder y moverse por moodle; b) excesiva información en la plataforma; c) mucha carga de trabajo, que debería ser compensada con una mejor selección del contenido; d) coordinar la materia con otras similares de modo que se pueda trabajar tareas complejas y auténticas; e) falta de entrenamiento, por parte del alumno, en determinadas estrategias didácticas como el e-portafolio; y, f) excesiva carga de trabajo para el docente, por la gran cantidad de tareas a revisar y evaluar.
5. CONCLUSIONES.
Esta experiencia de innovación docente ha puesto de relieve la importancia de los aprendizajes mixtos o semipresenciales, con el apoyo de plataformas como moodle, las cuales no deben meros espacios para subir, bajar o enviar documentos, sino que debemos entenderlos como “artefactos mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales que proporcionan un contexto educativo singular y virtual facilitador de procesos interactivos de co-construcción de conocimiento” (Salmerón, Rodríguez y Gutiérrez, 2010, p. 164).
Esta combinación: metodologías activas + B-Learning, nos exige contemplar el papel que el alumno debe tener en su proceso de construcción del conocimiento, en el sentido de que tenemos que avanzar en superar las limitaciones autoimpuestas como: no es posible trabajar las competencias de trabajo en equipo o cómo vamos a poder comprobar que el alumno es quién hace las tareas, etc., y ser capaces de poder aplicar las potencialidades que esta combinación nos concede, incluso, dando un papel más protagonista al alumno, en por ejemplo, la gestión del entorno virtual de aprendizaje, en la negociación de la guía docente dentro de los límites de nuestro plan de estudios, entre otros.
En definitiva, las evidencias extraídas de esta experiencia nos animan a avanzar en una mejora de la comprensión sobre la combinación entre metodologías activas y B-Learning, centrando la atención en seis cuestiones, a saber:
- Mejora en la realización y el logro de competencias de los alumnos. - Refuerzo de los procesos autorregulación.
- Aumento de la motivación del alumno hacia el contenido de corte metodológico. - Una apuesta real por una evaluación continua, pero sobre todo, progresiva.
- Incorporar tareas complejas auténticas, dando mayor protagonismo al aprendizaje basado en proyectos.
