Relación funcional entre competencias de educadoras y
de niños preescolares: un campo formativo
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN
P R E S E N T A:
ANA ESTELA MARRERO PACHECO
R
Dedicatorias
A mis Padres, por siempre creer en mí, por apoyarme en
todas mis metas y porque su ejemplo y dedicación han sido
determinantes en mi vida y en las decisiones que tomo.
A mi amado Esposito, por haberme motivado a realizar
otra maestría, por apoyarme siempre y por estar a mi lado
aun en los momentos de estrés y frustración.
Agradecimientos
A mis maestros del Cuerpo Académico Psicología y Comportamiento Humano: Esperanza
Ferrant Jiménez y Marco Wilfredo Salas Martínez, por su dedicación, constancia, apoyo y
entrega a quienes fuimos alumnos, por su humildad para compartir la sabiduría que siempre
demostraron tener.
A los integrantes del jurado, específicamente al Mtro. Martin Luis Ortiz Bueno y a la Mtra.
Cecilia M. Molina López por sus valiosas sugerencias, por la paciencia y el interés
mostrado.
A todos los Académicos de la MIPAE por su contribución y ejemplo para formarme como
Maestra.
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y al Gobierno Federal, por
brindarme la oportunidad de ser becaria y culminar esta meta.
A la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV) porque al otorgarme la beca comisión,
gané la oportunidad de seguir creciendo profesionalmente y con ello contribuir a la
educación de nuestro estado.
A todas las educadoras, alumnos y expertos que formaron parte de este estudio, por el
El Programa de Educación Preescolar (PEP) 2004 establece entre otras
recomendaciones el trabajo por competencias, sin embargo, algunas trabajadoras de la
educación preescolar dan diferentes interpretaciones a éstas debido a que no están definidas
operacionalmente, no incluyen los repertorios de entrada que los niños deben manifestar
antes de abordarlas, ni tampoco se mencionan el conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas así como actitudes y valores que ellas mismas deberían exhibir al trabajarlas. El
propósito del estudio e implicación metodológica Evaluar el efecto de un arreglo de
contingencias (Programa de capacitación a educadoras en el campo formativo Exploración
y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural, para el desarrollo de la competencia
“Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales”
en niños preescolares) para el establecimiento de relaciones funcionales entre las
competencias de las educadoras y los preescolares.
El método utilizado consistió en implementar un diseño con pretest y postest con 4
educadoras y sus grupos de alumnos, elegidas aleatoriamente de escuelas de Xalapa, Ver. y
sus alrededores. Los resultados obtenidos indican que los grupos experimentales tendieron
a elevar sus porcentajes promedios de manera significativa en el postest, mientras que los
grupos controles mantuvieron de forma similar tanto en pretest como en postest dichos
porcentajes, por lo cual se concluye que el tratamiento tuvo el efecto esperado en los grupos
experimentales, estableciendo una relación funcional entre las competencias de las
Índice General
Dedicatorias………..
Agradecimientos………
ii
iii
Resumen……… iv
Índice General……… v
Lista de Tablas……….. vii
Lista de Figuras………. x
Capítulo I. Introducción
Introducción……….
Planteamiento del Problema………...
Justificación……….……
Marco Teórico……….……
Estudios antecedentes……….
Objetivos………
Hipótesis……….
16
18
20
22
35
39
40
Capítulo II. Método
Participantes……….
Situación Experimental………
Herramientas……….
Variables………
Procedimiento………..
41
42
42
43
Capítulo IV. Discusión y conclusiones………..……… 90
Referencias bibliográficas……….………. 96
Apéndices Apéndice A……… Apéndice B……… 99 116 Apéndice C……… 127
Apéndice D……… 135
Apéndice E……… 143
Lista de tablas
Tabla Pág.
1 Operacionalización de variable independiente 45
2 Modelo del diseño experimental utilizado Intra e Intersujetos con Preprueba
y Posprueba de dos grupos aleatorizados. (Arnau Grass, 1989)
51
3 Índice de confiabilidad inter-observadores. 56
4 Porcentaje promedio de repertorios de entrada mostrado por los alumnos
del grupo Experimental 1.
58
5 Porcentaje promedio del desarrollo de la competencia mostrada por los
alumnos del grupo Experimental 1.
58
6 Porcentaje promedio de la relación funcional entre los repertorios de
entrada y el desarrollo de competencia mostrada por los alumnos del grupo
Experimental 1.
60
7 Porcentaje promedio de competencias docentes mostrada por la educadora
del grupo Experimental 1.
60
8 Porcentaje promedio de la relación funcional entre la competencia mostrada
por los alumnos, y la mostrada por la educadora del grupo Experimental 1.
63
9 Porcentaje promedio de repertorios de entrada mostrado por los alumnos
del grupo Control 1.
63
10 Porcentaje promedio del desarrollo de la competencia mostrada por los
alumnos del grupo Control 1.
entrada y el desarrollo de competencia mostrada por los alumnos del grupo
Control 1.
12 Porcentaje promedio de competencias docentes mostrada por la educadora
del grupo Control 1.
69
13 Porcentaje promedio de la relación funcional entre la competencia mostrada
por los alumnos, y la mostrada por la educadora del grupo Control 1.
69
14 Relación funcional entre competencias de alumnos y educadoras de los
grupos Experimental 1 y Control 1.
72
15 Porcentaje promedio de repertorios de entrada mostrado por los alumnos
del grupo Experimental 2.
72
16 Porcentaje promedio del desarrollo de la competencia mostrada por los
alumnos del grupo Experimental 2.
75
17 Porcentaje promedio de la relación funcional entre los repertorios de
entrada y el desarrollo de competencia mostrada por los alumnos del grupo
Experimental 2.
75
18 Porcentaje promedio de competencias docentes mostrada por la educadora
del grupo Experimental 2.
78
19 Porcentaje promedio de la relación funcional entre la competencia mostrada
por los alumnos, y la mostrada por la educadora del grupo Experimental 2.
78
20 Porcentaje promedio de repertorios de entrada mostrado por los alumnos
del grupo Control 2.
alumnos del grupo Control 2.
22 Porcentaje promedio de la relación funcional entre los repertorios de
entrada y el desarrollo de competencia mostrada por los alumnos del grupo
Control 2.
84
23 Porcentaje promedio de competencias docentes mostrada por la educadora
del grupo Experimental 2.
84
24 Porcentaje promedio de la relación funcional entre la competencia mostrada
por los alumnos, y la mostrada por la educadora del grupo Control 2.
87
25 Relación funcional entre competencias de alumnos y educadoras de los
grupos Experimental 2 y Control 2.
Lista de figuras
Figura Pág.
1 Cuadro de operacionalización de la variable dependiente, competencias de
exploración y conocimiento del mundo.
48
2 Porcentaje promedio de repertorios de entrada en cuanto a conocimientos,
habilidades y destrezas, así como actitudes y valores manifestada por los
alumnos del grupo Experimental 1 en la pre y postprueba de la
competencia: “Observa, proporciona información, describe, compara,
identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como elementos de la
naturaleza y los representa a través de distintos medios”.
57
3 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como
actitudes y valores manifestada por los alumnos del grupo Experimental 1
en la pre y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona
información, describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no
vivos, así como elementos de la naturaleza y los representa a través de
distintos medios”.
59
4 Porcentajes promedios que muestran la relación funcional entre los
repertorios de entrada y el desarrollo de la competencia “Observa,
proporciona información, describe, compara, identifica y clasifica seres
vivos y no vivos, así como elementos de la naturaleza y los representa a
través de distintos medios” de los alumnos del grupo experimental 1.
y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información,
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como
elementos de la naturaleza y los representa a través de distintos medios”.
6 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre la
competencia de la educadora Experimental 1 y el desarrollo de la
competencia “Observa, proporciona información, describe, compara,
identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como elementos de la
naturaleza y los representa a través de distintos medios” de los alumnos
del grupo Experimental 1.
64
7 Porcentaje promedio de repertorios de entrada en cuanto a conocimientos,
habilidades y destrezas, así como actitudes y valores manifestada por los
alumnos Control 1 en la pre y postprueba de la competencia “Observa,
proporciona información, describe, compara, identifica y clasifica seres
vivos y no vivos, así como elementos de la naturaleza y los representa a
través de distintos medios”.
65
8 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como
actitudes y valores manifestada por los alumnos del grupo Control 1 en la
pre y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información,
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como
elementos de la naturaleza y los representa a través de distintos medios”.
67
vivos y no vivos, así como elementos de la naturaleza y los representa a
través de distintos medios” de los alumnos del grupo Control 1.
10 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como
actitudes y valores manifestada por los alumnos del grupo Control 1 en la
pre y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información,
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como
elementos de la naturaleza y los representa a través de distintos medios”.
70
11 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre la
competencia de la educadora Control 1 y el desarrollo de la competencia
“Observa, proporciona información, describe, compara, identifica y
clasifica seres vivos y no vivos, así como elementos de la naturaleza y los
representa a través de distintos medios” de los alumnos del grupo Control
1.
71
12 Comparación de porcentajes promedio de la relación funcional mostrada
por la competencia de la educadora Experimental y Control 1 y el
desarrollo de la competencia “Observa, proporciona información,
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como
elementos de la naturaleza y los representa a través de distintos medios”
de los alumnos de los grupos experimental y control 1.
73
13 Porcentaje promedio de repertorios de entrada en cuanto a conocimientos,
compara e identifica lo que ocurre en fenómenos naturales y los
representa a través de distintos medios”.
14 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como
actitudes y valores manifestada por los alumnos del grupo Experimental 2
en la pre y postprueba de la competencia “Observa, proporciona
información, describe, pregunta, compara e identifica lo que ocurre en
fenómenos naturales y los representa a través de distintos medios”.
76
15 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre los
repertorios de entrada y el desarrollo de la competencia “Observa,
proporciona información, describe, pregunta, compara e identifica lo que
ocurre en fenómenos naturales y los representa a través de distintos
medios” de los alumnos del grupo Experimental 2.
77
16 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como
actitudes y valores manifestada por la educadora Experimental 2 en la pre
y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información,
describe, pregunta, compara e identifica lo que ocurre en fenómenos
naturales y los representa a través de distintos medios”.
79
17 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre la
competencia de la educadora Experimental 2 y el desarrollo de la
competencia “Observa, proporciona información, describe, pregunta,
18 Porcentaje promedio de repertorios de entrada en cuanto a conocimientos,
habilidades y destrezas, así como actitudes y valores manifestada por los
alumnos del grupo Control 2 en la pre y postprueba de la competencia:
“Observa, proporciona información, describe, pregunta, compara e
identifica lo que ocurre en fenómenos naturales y los representa a través
de distintos medios”.
82
19 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como
actitudes y valores manifestada por los alumnos del grupo Control 2 en la
pre y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información,
describe, pregunta, compara e identifica lo que ocurre en fenómenos
naturales y los representa a través de distintos medios”.
83
20 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre los
repertorios de entrada y el desarrollo de la competencia “Observa,
proporciona información, describe, pregunta, compara e identifica lo que
ocurre en fenómenos naturales y los representa a través de distintos
medios” de los alumnos del grupo Experimental 2.
85
21 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como
actitudes y valores manifestada por la educadora Control 2 en la pre y
postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información,
describe, pregunta, compara e identifica lo que ocurre en fenómenos
naturales y los representa a través de distintos medios”.
“Observa, proporciona información, describe, pregunta, compara e
identifica lo que ocurre en fenómenos naturales y los representa a través
de distintos medios” de los alumnos del grupo Control 2.
23 Comparación de porcentajes promedio de la relación funcional mostrada
por la competencia de la educadora Experimental y Control 1 y el
desarrollo de la competencia “Observa, proporciona información,
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como
elementos de la naturaleza y los representa a través de distintos medios”
de los alumnos de los grupos Experimental y Control 1.
Capítulo I
Introducción
En el año 2002 dio inicio una reforma educativa para el nivel preescolar que concluyó con el
establecimiento de un nuevo Currículo denominado Programa de Educación Preescolar 2004
(PEP 2004), el cual establece entre otras recomendaciones el trabajo por competencias.
De acuerdo con este programa, una competencia es un conjunto de capacidades que
incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos
diversos. (SEP, 2004)
Para lograr que los niños establezcan y manifiesten estas competencias, y para evitar
imprecisiones al momento de ser seleccionadas por las educadoras, el PEP 2004, ha previsto
agruparlas en seis campos formativos: Desarrollo Personal y Social, Lenguaje y
Comunicación, Pensamiento Matemático, Exploración y Conocimiento del Mundo,
Expresión y Apreciación Artística y Desarrollo Físico y Salud.
A pesar de tal agrupación, algunas trabajadoras de la educación preescolar dan
diferentes interpretaciones a las competencias descritas en el PEP y no tienen claro cómo
abordarlas debido a que éstas no están definidas operacionalmente, no incluyen los
repertorios de entrada que los niños deben manifestar al trabajarlas, ni tampoco se mencionan
el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas así como actitudes y valores que ellas
mismas deberían exhibir al trabajarlas con los discentes.
Esta falta de claridad de lo que se debe trabajar por parte de la educadora, trae como
consecuencia que los niños no logren desarrollar las competencias esperadas, mostrando con
Por ello, la presente investigación tuvo como principal objetivo “Evaluar el efecto de
un arreglo de contingencias (Programa de capacitación a educadoras en el campo formativo
Exploración y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural, para el desarrollo de la
competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos
naturales” en niños preescolares) para el establecimiento de relaciones funcionales entre las
competencias de las educadoras y los preescolares”.
Una vez aplicado tal Programa, se elaboró el presente reporte de investigación en el
cual se describe de manera más detallada en el Capítulo I, el planteamiento del problema así
como la implicación teórica y práctica del estudio, también, se menciona la teoría desde la
que se abordó la problemática y se enuncian los objetivos que pretendieron alcanzarse.
En el capítulo II se describe la metodología utilizada para abordar el problema de
estudio, se detallan los participantes y la situación experimental, así como las herramientas
utilizadas. Además, en este segundo capítulo se expresan las variables con las que se trabajo,
así como el procedimiento seguido para el logro de los objetivos.
Por otra parte, en el capítulo III se narran los principales resultados a los que se llegó
con esta investigación, y se presentan los datos estadísticos obtenidos. Mientras que en el
capítulo IV se describen las limitaciones prácticas y metodológicas de la investigación, se
reporta la validez interna y externa alcanzada con el estudio, a la par que se concluyen las
Planteamiento del problema
De acuerdo con el Programa de Educación Preescolar (SEP, 2004), la eficacia formativa de
cualquier nivel educativo depende de múltiples condiciones y factores como la organización
y el funcionamiento de la escuela, el apoyo y las demandas del sistema hacia los planteles
escolares; sin embargo, las prácticas educativas y, en particular, las formas de trabajo y
relación con el grupo ocupan un lugar central. En la configuración de las prácticas educativas
influyen tanto el programa educativo como las concepciones explícitas o implícitas que las
educadoras tienen acerca de los niños, de cómo son y cómo aprenden, la importancia que
atribuyen a tal o cual meta educativa, el estilo y las habilidades docentes, entre otros
elementos.
En este sentido, se puede decir que el Programa Educativo juega un papel primordial
en el aprendizaje de los alumnos, ya que es en él donde se describen los objetivos que deben
alcanzarse, así como la manera de lograrlo.
No se debe olvidar, que cada trabajador del sistema educativo y específicamente cada
docente frente a grupo sigue el programa y se rige por él según lo interpreta, lo cual depende
directamente de su formación académica, ideologías y estilos de enseñanza y aprendizaje, y
de las experiencias académicas que ha enfrentado.
Por tal motivo, es tan necesario que quienes elaboran los programas busquen su
flexibilidad para llevarlos de lo rutinario e ineficiente a lo funcional y eficiente, verificando
su pertinencia y claridad, a través de la objetividad, la sencillez y la definición de sus
elementos.
El actual Programa de Educación Preescolar 2004, se rige por estos principios y
manifiesta ser un programa abierto y flexible que busca entre otras cosas fortalecer el papel
de las maestras en el proceso educativo estableciendo una apertura metodológica, de tal modo
señala el programa, la educadora seleccione o diseñe las formas de trabajo más apropiadas
según las circunstancias particulares del grupo y el contexto donde labore (SEP, 2004).
Sin embargo, esto se torna difícil debido a que las competencias que el PEP establece
para ser adquiridas por los niños, no están definidas operacionalmente, no incluye los
repertorios de entrada que los infantes deben manifestar antes de abordarlas, ni tampoco
detalla el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas ni actitudes y valores que la
educadora debe exhibir para trabajar con los alumnos.
Teniendo como consecuencia una falta de claridad y diferentes interpretaciones e
incluso imprecisiones por parte de las docentes de lo que deben lograr con los discentes en
cada uno de los campos formativos en que se agrupan las competencias. Y con ello, la baja
adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas así como actitudes y valores por parte
de los niños, efectuándose una relación funcional entre las competencias de las educadoras y
las de sus alumnos.
Es por ello, que con el presente trabajo de investigación pretendo formular y ejecutar
un programa que dé respuesta a la siguiente pregunta de investigación ¿Cuál es el efecto de
un arreglo de contingencias (Programa de capacitación a educadoras en el campo formativo
Exploración y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural, para el desarrollo de la
competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos
naturales” en niños preescolares) para el establecimiento de relaciones funcionales entre las
Justificación
Como bien lo menciona el Programa de Educación Preescolar actual:
… la importancia de la educación preescolar es creciente, no sólo en México sino en otros países del mundo […] por ello, la extensión de la cobertura de la educación preescolar ocurrida en las tres últimas décadas del siglo XX implicó por sí misma un cambio de primordial importancia, que consistió en la diversificación de la población atendida. A este servicio educativo accedieron niños y niñas de muy diversa procedencia social, particularmente de sectores de población rural e indígena y urbana marginada. La atención de niños procedentes de familias pobres, con padres que tienen escasa o nula escolaridad, y con las tradiciones y prácticas de crianza distintas a las de familias de sectores medios – que tradicionalmente habían sido las usuarias del servicio– implica un conjunto de retos pedagógicos para las prácticas educativas consolidadas durante las décadas en que se constituyó la identidad de la educación preescolar. Estos desafíos, insuficientemente atendidos en el pasado reciente, tendrán mayor magnitud en la medida en que la educación preescolar –como consecuencia del establecimiento de su carácter obligatorio– atienda en sus aulas a toda la población infantil de entre tres y cinco años. Este conjunto de transformaciones sociales y culturales constituyen razones poderosas para la extensión de una educación preescolar de calidad. (SEP, 2004)
La calidad a la que el texto anterior hace alusión solo podrá lograrse con un currículo
adecuado que permita a todos los trabajadores de este nivel comprender sus funciones y
cumplir óptimamente con ellas.
En el caso de las educadoras, este trabajo se verá mermado si no tienen claro los
propósitos fundamentales que deben lograr con los niños y sobre todo, si no precisan las
competencias que los alumnos deben adquirir, de ahí que se considere como relevancia
educativa de este estudio el evaluar el efecto del Programa de Capacitación a Educadoras
para el establecimiento de Competencias en Niños Preescolares; y como implicación
metodológica establecer los repertorios de entrada necesarios para que los niños desarrollen
fenómenos naturales”, la cual se definió operacionalmente y se establecieron las
competencias docentes requeridas para desarrollar dicha competencia.
También esta investigación implica contribuir y dar continuidad a los trabajos
previamente realizados con respecto al tema (Hernández Sánchez, 2007 y Aguilar Salazar,
2010), llevando a la fase experimental esta propuesta donde se demostrará y verificará el
efecto de que el PEP 2004 tenga definidos los repertorios de entrada y niveles de logro en la
adquisición de competencias de los niños.
De esta forma, se verán beneficiados tanto los niños en edad preescolar al desarrollar
y adquirir de manera efectiva las competencias del campo formativo Exploración y
Conocimiento del Mundo, como las educadoras al tener claras las actividades y sus propias
competencias para mejorar su práctica docente y ofrecer así una labor de calidad, tal como se
Marco teórico
Como se mencionó en los apartados anteriores, el enfoque basado en competencias en el
ámbito educativo ha pasado de ser un tema de moda, a uno de múltiples complicaciones entre
los docentes que tienen que planear actividades, generar estrategias, evaluar y al mismo
tiempo desarrollar competencias en los alumnos, sin tener claro a que se refiere dicho
enfoque.
Este problema se acentúa cuando aunado a lo preliminar, en el Programa de
Educación del nivel correspondiente, que debiera ser el eje vector para el trabajo áulico, no se
especifican o definen con claridad tales competencias a lograr en los dicentes, no se describen
las características que deben poseer las actividades a planificar, no se mencionan los
repertorios de entrada que los alumnos debieran manifestar para poder acceder a ellas, ni
mucho menos las competencias docentes requeridas para esta finalidad. Tal como sucede con
el Programa de Educación Preescolar 2004 y las diferentes interpretaciones que algunas
educadoras de jardines de niños del estado de Veracruz le dan por las omisiones referidas.
Por ello, en esta apartado se considera como algo relevante en primer lugar,
especificar a qué se refiere el Enfoque basado en Competencias y por qué se le considera de
esta forma y no un Modelo Pedagógico, así como clarificar la definición del término
Educación basada en competencias
El hecho de que actualmente en México se trabaje en todos los niveles educativos con
Programas cuyo enfoque se basa en competencias, constituye un paradigma emergente para
todos los actores escolares, pero más aún para los docentes, quienes deben enfrentarse
cotidianamente no sólo a sus propias ideologías y experiencias sobre el cómo educar sino que
además, deben confrontarlas con las de los seres humanos holísticos y demandantes que
tienen a su cargo, esto hace tan importante que los educadores cuenten con una guía que les
otorgue dirección sobre lo que deben lograr con sus alumnos, especificado generalmente en el
Currículo o Programa Educativo.
Es esta, la principal razón de que el trabajo por competencias se conforme como un
enfoque y no como un modelo pedagógico, pues tal como Tobón (2006) lo menciona:
…las competencias no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, el aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) la construcción de los programas de formación acorde a los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos.
Hasta aquí, pudiera parecer que el enfoque basado en competencias contradice el
punto a tratar en esta investigación, sin embargo, no es así, pues se habla de la falta de
definición de las competencias establecidas en el PEP 2004 como un estándar o indicador de
caracterización de actividades como una ejemplificación de lo que se puede hacer y no como
un proceso desarrollador, y finalmente se discute la falta de repertorios de entrada y de las
competencias docentes en el PEP 2004 no como concepción curricular sino como un
programa con indicadores de calidad de lo que se espera cumplan los alumnos y maestros.
En pocas palabras, se habla de un enfoque basado en competencias por que se
persigue una docencia y un aprendizaje de calidad, y en este sentido, se requieren estándares
para tal efecto, mismos que se traducen en un comportamiento efectivo e idóneo.
Comportamiento que como tal, solo puede ser estudiado por una Ciencia de la
Conducta que se base en describirlos y no en buscar explicaciones de tipo orgánico al interior
de las personas, de ahí que la presente investigación sea de corte Conductual como se verá
más adelante.
Llegados a este punto, vale la pena rescatar una de las múltiples interrogantes que los
trabajadores de la educación y específicamente los docentes del nivel preescolar suelen
hacerse para poder encaminar su quehacer: ¿qué son las competencias y qué se espera lograr
con ellas?
Al respecto, las diferentes corrientes psicológicas han tratado de dar respuesta según
su sustento pero también según el momento histórico y económico en el que se han
consolidado, tal como se muestra a continuación:
Teoría Cognitiva-Constructiva
Para Reyes, Peralta & Escudero (2008) a finales de los años cincuenta y a principios de los
sesenta, la influencia del paradigma cognitivo era limitado, sin embargo, unos años después
comenzó a desempeñar un papel más protagónico en la psicología de la educación, gracias a
cuales lanzaron duras críticas a los planteamientos aplicacionistas prevalecientes por esas
fechas en la psicología educativa.
En 1969, Gagné y Rohwer emplearon por primera vez la expresión psicología
instruccional, la cual según Glaser es heredada directa de la concepción sostenida por Dewey
sobre la psicología de la educación. Además de la psicología instruccional, existen otros
paradigmas que tienen en común haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo
cognitivo, tal es el caso de la psicología Gestalt, la obra de Bartlett, los trabajos de Vigotsky,
entre otros. Otro enfoque cognitivo de gran relevancia es el del procesamiento de la
información que tuvo su origen durante la década de los cincuenta.
En los inicios del paradigma cognitivo, como señala Bruner, había una firme intención
de realizar esfuerzos para indagar los procesos de creación y construcción de los significados
y producciones simbólicas, empleados por los hombres para conocer la realidad circundante.
Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los ordenadores (la informática),
resultó crucial para la vida del paradigma, así que se retomó su lenguaje y se incorporó un
planteamiento teórico-metodológico basado en la metáfora del ordenador.
Es así como el paradigma cognitivo surge bajo la intención de indagar los procesos de
creación y construcción de los significados y producciones simbólicas, empleados por los
hombres para conocer la realidad circundante. En otras palabras, su interés se centró en
conocer los procesos y estructuras internas que genera el comportamiento. (Reyes, Peralta &
Escudero, 2008).
Bajo este enfoque, tal como lo sostiene Coll (2009) el concepto de competencia y los
enfoques basados en competencias tienen elementos interesantes que constituyen un avance
en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los problemas y de las
Siguiendo este rubro, y por nombrar algunos, para el proyecto DeSeCo de la OCDE
(2002) una competencia “es la capacidad para responder a las exigencias individuales o
sociales o para realizar una actividad o una tarea”. (Coll, 2009)
En palabras de Coll, para la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión
Europea (2004) una competencia “se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos,
aptitudes y actitudes, y a la disposición para aprender, además de saber cómo”.
Por su parte, la UNESCO según la memoria del Primer Encuentro Internacional de
Educación Preescolar recomienda que las competencias como capacidades complejas que
desarrolla una persona, no sean vistas como un objetivo, ni como una habilidad o un hábito,
ni mucho menos como la información sobre algún tema, sino más bien como la suma de todo
esto ya que, no siempre se dan todas las dimensiones de una competencia.
Muy probablemente que de ahí, la Secretaría de Educación Pública de nuestro país,
haya derivado su concepto de competencia como “un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos” (SEP,
2004)
Definición que en esta investigación se retoma por estar plasmado en el Programa de
Educación Preescolar 2004, mismo que se analiza y define operacionalmente por lo menos en
Teoría Interconductual
Tal como lo señalan Gómez, Zepeta & Molina (2008), éste Modelo se identifica con la
propuesta conceptual de J.R. Kantor (1924-1926, 1945-1950, 1959, 1984ª, 1984b) y de Ribes
y López (1985), que contribuyen a delimitar la naturaleza funcional de las interacciones
psicológicas de las interacciones biológicas y sociales.
Ribes (1994) menciona que la psicología interconductual sólo tiene sentido como
concepción integrada en una filosofía conductista. El modelo interconductual sólo puede
entenderse desde una doble perspectiva. Por una parte, la disponibilidad de soporte empírico
suficiente a nivel experimental y aplicado; y por otra, la posibilidad de interpretar los eventos
psicológicos a partir de los datos y procedimientos desarrollados en el contexto de la
metodología del condicionamiento (clásico y operante) y de la teoría del campo. Gómez,
Zepeta & Molina 2008)
En este sentido y como bien afirma Gómez, Zepeta & Molina (2008), el
interconductismo, al introducir un nuevo modelo y una lógica de campo obliga a diseñar y
formular nuevos procedimientos en correspondencia más estrecha con la nueva
conceptualización.
Por ello, al hablar de competencias, para Ribes (2011) el concepto debe incluir dos
aspectos. Uno, la especificación del desempeño (es decir, que conocimientos, habilidades,
actitudes y valores se debe de mostrar) y, otro, la especificación del o los criterios que dicho
desempeño debe satisfacer […] como concepto técnico una competencia implica el ejercicio
de habilidades determinadas para satisfacer un criterio de amplitud funcional.
Dicha conceptualización guarda similitudes en cuanto a vislumbrarla como un
Teoría Conductual
A pesar de que en la actualidad el trabajo por competencias en los distintos programas de
educación a nivel global responden a un enfoque Cognitivo-Constructivista, no se debe
olvidar que éste término surgió básicamente de la Corriente Conductual.
Como lo hace ver Tobón (2006), este concepto se comenzó a estructurar en la década
del sesenta con base en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología
conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingüística
como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción
mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones
específicas)…A partir de esto, el concepto de competencias comenzó a tener múltiples
desarrollos, críticas y reelaboraciones, tanto en la lingüística como en la psicología
(conductual y cognitiva) y en la educación.
En contravía a la propuesta de Chomsky, de considerar a la competencia como algo
interno, en la línea conductual, poco a poco se fue hablando de competencia como un
comportamiento efectivo, observable y verificable. El enfoque de competencias desde lo
conductual ha tenido notables desarrollos en el campo de la gestión del talento humano en las
organizaciones, donde se asume con la orientación de buscar que los trabajadores posean
competencias clave para que las empresas sean competitivas. Desde mediados de la década
de los años noventa esta concepción de las competencias también ha sido implementada en
instituciones educativas de varios países, buscando con ello buscar personas con ciertas
competencias que les posibiliten un mayor impacto en la inserción laboral. (Tobón, 2006)
De hecho, se coincide con Tobón (2006) al argumentar que esta construcción histórica
del concepto de competencias en torno a múltiples referentes disciplinares y demandas
socioeconómicas es lo que explica la diversidad de definiciones y metodologías para llevar a
reside mayor virtud del enfoque de competencias, en tanto su naturaleza tiene una visión
multidisciplinar y esto hace que este enfoque se alimente de diferentes contribuciones.
Por ello, en esta investigación no se acude al Modelo Conductual por la definición que
mantiene de las competencias, sino por el tratamiento que se da como parte de la metodología
para tratar la problemática descrita, manifestado a través del Programa de Capacitación a
Educadoras para el establecimiento de Competencias en Niños Preescolares.
Pues el Conductismo Radical iniciado por Skinner (Ribes, 2007) prevé dos tipos de
análisis de la conducta, el experimental que basa su estudio en el comportamiento de
organismos inferiores y de seres humanos, y el aplicado, que se desarrolla a partir de la
observación de tres cambios fundamentales: un cambio en el medio (estímulo), en el
organismo (respuesta) y otro cambio en el medio (consecuencia), lo cual fue denominado
triple relación de contingencia.
Análisis Conductual Aplicado.
Para esta investigación, se retoma el análisis conductual aplicado, ya que se espera llegar a la
ejecución del Programa de Capacitación antes mencionado esperando que concluya en el
organismo (la educadora) los efectos anhelados; esto mediante la definición operacional de la
competencia y sus dimensiones, previa identificación de las mismas, lo cual permite que éstas
puedan ser observables y medibles; es decir, cuantificables de manera confiable para que
diversas personas (educadoras) puedan llegar a realizar las mismas observaciones de la
conducta que en este caso se concreta en conocimientos, habilidades y destrezas así como
actitudes y valores.
Además, se prevé la asociación con el pronóstico conductual, el cual es formulado con
base a una o varias conductas terminales (competencias) que deben obtenerse como producto
acierto del pronóstico establecido. Éste se basa siempre en el repertorio de entrada que el
organismo posee, así como la posibilidad de manipular libremente las condiciones necesarias
para el desarrollo del repertorio terminal deseado. (Ribes, 2007) Aspectos que no puede
lograr un enfoque constructivista de las competencias si éstas no son susceptibles de ser
identificadas, observadas y medidas confiablemente en su totalidad de componentes.
Por otra parte, la identificación de relaciones funcionales de las competencias de
educadoras y alumnos permite constatar la triple relación de contingencias, aspecto elemental
del modelo conductual abordado.
El Análisis Conductual Aplicado tiene el propósito de derivar una tecnología general de la conducta para fines diversos. Se determina por conductas significativamente sociales que son identificadas, un programa de intervención es planeado e implementado en el lugar donde la conducta ocurre y los datos resultantes muestran que fue efectivo. (Bailey y Burch, 2002) Este tipo de investigación debe ser:
Aplicado: se refiere al interés manifestado por la sociedad en los problemas que están siendo estudiados. En investigación aplicada existe una relación muy cercana entre el estímulo, la conducta que está siendo estudiada y la persona cuya conducta se está cambiando. La sociedad y el individuo tienen un interés compartido en el cambio de la conducta y reconocen el cambio potencial como un esfuerzo válido.
Conductual: se refiere a la naturaleza pragmática del estudio. Primero, se enfatiza en lo que una persona puede hacer más que en lo puede decir (con excepción cuando la conducta que se está estudiando es alguna respuesta verbal). Segundo, se debe de lograr una cuantificación confiable de la conducta y esa medición muchas veces involucra observaciones sistemáticas por otras personas. Tercero, es igualmente importante preguntar no solamente qué conducta fue cambiada durante el estudio, sino además, qué otras conductas han cambiado. Por ello, es importante la medición explícita de las observaciones incluyendo la confiabilidad entre observadores o evaluadores.
Relación funciona.l
Para Skinner, la psicología es una ciencia natural que sigue una metodología científica para la
observación, recolección, análisis y reporte de los eventos conductuales. Se interesa
fundamentalmente en el análisis de las variables del medio ambiente que afectan la conducta
de los organismos. Propone relaciones funcionales para analizar las interacciones entre el
organismo y su medio ambiente. Es decir, es una ciencia experimental que de manera
sistemática muestra que existe una relación ordenada entre la conducta que se observa y
registra (la variable dependiente) y el evento del medio ambiente (estímulo) que el
experimentador manipula (la variable independiente) para producir el cambio deseado en la
conducta.
Se debe notar que las relaciones funcionales no se limitan a describir una simple
correlación positiva entre los valores de la variable dependiente e independiente, sino que
expresan una relación de dependencia funcional entre la consecuencia del medio ambiente y
la conducta que la produce. (Salas, Ferrant, Lavarreda & Ortiz, 2009)
Por lo anteriormente descrito, la presente investigación pretende encontrar la relación
funcional entre las competencias docentes y las de los niños preescolares mediante la variable
independiente elegida para ello que consiste en un Programa de Capacitación a Educadoras
para el establecimiento de Competencias en los preescolares.
Conducta Verbal.
Así mismo, un elemento que estará presente en toda la investigación y más específicamente
en el Programa de Capacitación a Educadoras, es el de Conducta Verbal definido como
aquella conducta que es reforzada a través de la mediación de otras personas. (Skinner,
Al definir la conducta verbal como aquel comportamiento que está reforzado por
mediación de otras personas, no especificamos —ni podemos hacerlo— ninguna forma,
modo o medio. Cualquier movimiento capaz de afectar a otro organismo puede ser verbal.
Podemos señalar la conducta verbal en particular, no sólo por ser la más común, sino porque
posee poco efecto sobre el ambiente físico y, por tanto, es casi necesariamente verbal. Pero
existen extensos lenguajes escritos, lenguajes de signos y lenguajes en los cuales el
"hablante" estimula la piel del "oyente". La conducta audible no vocal (por ejemplo, golpear
las manos para llamar a un sirviente o hacer sonar un clarín) y los gestos son verbales, aunque
no formen parte de un lenguaje organizado. (Skinner, 1957)
En este trabajo se recurre a la Conducta Vocal Verbal, debido a que es el medio más
común por el cual se comunica la educadora con sus alumnos y por qué a través de ésta se
puede constatar el logro de la competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza
y lo que ocurre en fenómenos naturales” descrita en el aspecto mundo natural del Campo
Formativo Exploración y Conocimiento del Mundo establecida en el PEP 2004; además,
como cualquier operante, verbal o de otra clase, la conducta vocal verbal adquiere su fuerza y
la mantiene cuando las respuestas van seguidas frecuentemente por el evento que llamamos
"reforzamiento", mismo que se da en la diada educadora-alumno o alumno-alumno como
reforzador verbal o social.
Para Skinner (1957) Un niño adquiere su conducta verbal cuando las vocalizaciones
relativamente carentes de pauta, que se refuerzan selectivamente, asumen de manera gradual
formas que producen las consecuencias apropiadas en una comunidad verbal dada. Al
formular este proceso no necesitamos mencionar los estímulos que ocurren antes de la
conducta que se desea reforzar.
Sin embargo, los estímulos previos son importantes en el control de la conducta
expresarse en la forma siguiente: en presencia de un estímulo determinado, una respuesta
dada va seguida de manera característica de un reforzamiento determinado. Tal contingencia
es una propiedad del ambiente. Cuando esta contingencia prevalece, el organismo no sólo
adquiere la respuesta que logra el reforzamiento, sino que tal respuesta tiene mayor
probabilidad de emisión en presencia del estímulo previo. El proceso por el cual esto ocurre
se denomina "discriminación de estímulos", y se ha estudiado exhaustivamente en la
conducta no verbal.
Dentro de los episodios de Conducta Verbal que sirvieron como base para la
conclusión de este trabajo, también se considera que hay otros tipos de consecuencias que
alteran la fuerza de una respuesta verbal. Ya que como lo expresa Skinner (1957) la conducta
puede ser reforzada reduciendo el estímulo aversivo; cuando éste se reduce, llamamos escape
a esa conducta. Cuando se reduce alguna condición que preceda de forma característica a un
estímulo aversivo, hablamos de evitación.
Conducta Intraverbal.
Durante el análisis del trabajo por competencias de las educadoras en las aulas preescolares,
también se reconoce que algunas respuestas verbales no muestran una correspondencia exacta
con los estímulos verbales que las evocan, lo que Skinner (1957) denominó Conducta
Intraverbal.
Esto sucede cuando los estímulos verbales que las docentes presentan a sus alumnos
para generar el desarrollo de competencias, son de tipo visual o escrito, y se espera que los
niños respondan de manera verbal o viceversa. En este caso, es necesario identificar el
estímulo y su respuesta sea cual sea para completar el episodio de Conducta Verbal y con ello
El tacto en la conducta verbal.
Así mismo, otro elemento que se hace presente en el trabajo realizado como parte de la
Conducta Verbal es el Tacto. Respecto a este, Skinner (1957) menciona que en las operantes
ecoicas, textuales e intraverbales, el estímulo antecedente es verbal. Hay dos tipos
importantes de estímulos de control que generalmente no son verbales. Uno de ellos ya lo
hemos mencionado: una audiencia que por lo general controla a un grupo grande de respuestas. El otro estímulo es nada menos que la totalidad del ambiente físico, el mundo de
cosas y de eventos acerca de los cuales se dice que un hablante "habla". La conducta verbal
que se encuentra bajo el control de tales estímulos es tan importante que a menudo el estudio
del lenguaje y las teorías del significado se ocupan exclusivamente de tal comportamiento.
Para Skinner, el tacto implica una sugerencia nemotécnica de comportamiento que
"hace contacto con" el mundo físico. Lo cual se presenta en repetidas ocasiones al trabajar las
competencias del Campo Formativo seleccionado y sobre todo con la competencia “Observa
seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” debido a
que su propia esencia demanda la observación o contacto visual con seres vivos, seres no
vivos, elementos naturales y fenómenos naturales, y adquirir y proporcionar información
verbal sobre estos.
El tacto puede definirse como una operante verbal en la que una respuesta de forma
determinada se evoca (o al menos se fortalece) por un objeto o evento particular, o por una
propiedad de un objeto o evento. Explicamos la fuerza mostrando que en presencia del objeto
o evento, se refuerza de manera característica una respuesta de esa forma, en una comunidad
verbal dada.
De acuerdo con Skinner (1957), podría ser tentador decir que en un tacto la respuesta
"se refiere a", "menciona", "anuncia", "habla acerca de", "nombra", "denota" o "describe" es
exactamente la misma que en la conducta ecoica, textual e intraverbal. No es probable que
digamos que todas las respuestas que evoca un estímulo intraverbal "se refieren" a éste, o que
una respuesta ecoica o textual "menciona" o "describe" a la variable que la controla. La única
relación funcional útil se expresa en la afirmación de que la presencia de un estímulo
determinado eleva la probabilidad de ocurrencia de una forma de respuesta dada. Ésta
también es la esencia del tacto, y también se presenta ineludiblemente en las aulas de
cualquier nivel educativo,
Estudios antecedentes
Desde la creación del Programa de Educación Preescolar 2004, se han realizado pocos
estudios que tengan por objeto la capacitación a educadoras para que logren establecer
repertorios de entrada, definiciones operacionales o niveles de logro y establecimiento de
competencias de entrada en el educador y de esta forma eficientizar el trabajo por
competencias en los campos formativos propuestos en el PEP 2004.
Entre los más recientes, destaca el de Aguilar (2010) en el que describe que el
programa de Educación Preescolar está organizado a partir de competencias, pero éste no
especifica cuáles son las actividades a realizar por parte de las educadoras para lograrlas, ni
los repertorios básicos requeridos en los alumnos relacionados con el aspecto personal y
social. La implicación metodológica del estudio radicó en identificar y evaluar el efecto de
las actividades de las educadoras en la adquisición de competencias de los niños,
beneficiando con ello a los preescolares y educadoras, en su práctica docente.
El objetivo del estudio fue evaluar el efecto de la aplicación de un programa que
involucró el establecimiento de los repertorios de entrada en los niños y de las actividades y
competencias que realizaron las educadoras, en la adquisición de las competencias
intersujetos con pretest y postest, trabajando con 20 niños de tercer grado así como con sus
respectivas maestras, en tres jardines de niños de la ciudad de Xalapa y sus alrededores.
El estudio involucró las siguientes actividades y fases: se establecieron las
asociaciones de las competencias y repertorios de entrada de los alumnos y competencias y
actividades de las educadoras, obteniendo un instrumento de recolección de datos. Mediante
la asociación de dichas asociaciones en el salón de clases, se obtuvo una matriz y una
encuesta con dichos aspectos. Posteriormente se capacitó a las educadoras para evaluar el
efecto del establecimiento de los repertorios de entrada y de las actividades propuestas en la
adquisición de competencias personales-sociales de los niños y docentes.
De manera similar, Hernández Sánchez (2007) realizó un estudio para cuantificar y
evaluar los efectos de establecer repertorios de entrada en las competencias del Campo
formativo Lenguaje y Comunicación a través de capacitaciones a educadoras. De esta forma,
esperaba evitar imprecisiones al momento de trabajar dentro del aula dichas competencias.
El trabajo de Pitoll, (2009) es otro estudio que se toma como referencia, ya que al
igual que los anteriores, expresa que el PEP 2004 no especifica las competencias de las
educadoras para el logro de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los infantes en
el campo formativo Pensamiento Matemático, y que este factor puede incidir en un
aprendizaje deficiente de los niños.
La implicación metodológica del estudio radicó en que se pueden establecer
asociaciones existentes entre las competencias de las maestras y la adquisición de indicadores
de las competencias de los alumnos. Se consideró que la identificación y definición
operacional de las competencias de las educadoras y de los alumnos, así como el que éstos
posean los repertorios de entrada respectivos, permitirá la capacitación efectiva de los
docentes y asegurará el aprendizaje de los indicadores de las competencias matemáticas de
El objetivo general del estudio fue “identificar las competencias y actividades que las
educadoras requieren para que los niños preescolares adquieran los repertorios de entrada e
indicadores de las competencias del campo formativo pensamiento matemático del PEP
2004”, para su logro se trabajó con 3 educadoras de tercer grado y sus respectivos alumnos de
un jardín de niños ubicado en la ciudad de Xalapa, Ver.
Se realizó un estudio descriptivo y un diseño pre-experimental con pre y post prueba
previa aplicación de encuestas a educadoras y la observación de sus competencias y las de los
preescolares en el salón de clases. Posteriormente en la intervención se capacitó a las
educadoras a fin de establecer e identificar la relación entre sus competencias y actividades
con la adquisición de indicadores de competencias y repertorios de entrada por parte de los
alumnos. Los resultados obtenidos permitieron alcanzar los objetivos del presente estudio.
También sirvió como referencia y contraste para el desarrollo de esta investigación, el
trabajo realizado por Cabañas (2008), ya que la autora describe que en los estudios sobre la
eficiencia en el desempeño académico, se ha encontrado que el manejo inadecuado de
competencias didácticas por parte de los docentes afecta el rendimiento escolar y por lo tanto,
su propósito de estudio se enfocó en evaluar la afectividad de un Programa de Orientación
para el Establecimiento de Competencias Didácticas sobre el Desempeño Docente, así como
en identificar la relación existente del Desempeño Docente con el Rendimiento Escolar de los
alumnos.
El procedimiento consistió en utilizar un diseño experimental con Pre y post prueba
con dos grupos aleatorizados; los participantes del estudio fueron 8 profesores y 107 alumnos
de tercer grado de la Escuela Secundaria y de Bachilleres Experimental en la ciudad de
Xalapa, Ver.
Los materiales que utilizó fueron: Programa de Orientación para el Establecimiento de
Académico de los Profesores; Pre y post Escala para Identificar y Evaluar el Desempeño del
Personal Docente por parte de los alumnos; Pre y post evaluación de historia; Material
Didáctico; Computadora y Proyector de Video.
Los principales resultados muestran que a través de la Escala para Evaluar el
Desempeño Docente por parte de los alumnos tuvieron diferencias significativas favorables
en el Desempeño Docente de algunos profesores del grupo experimental, no obstante los
resultados de la Post- Escala para evaluar el Desempeño Docente aplicada a los profesores
presentan retrocesos en sus puntajes, infiriéndose la presencia de algunas variables extrañas,
por ejemplo, el que los profesores contarán con elementos mínimos para autoevaluarse antes
de la aplicación del Programa.
Por otra parte, logró identificar la relación entre el Desempeño Docente y el
Rendimiento Escolar de los alumnos, observando una puntuación ligeramente menor en los
resultados de la postevaluación de los alumnos del grupo experimental, los alumnos del grupo
experimental mostraron calificaciones aprobatorias en el postest, mientras que el grupo
Objetivos
En esta Investigación se retoma como Objetivo General e Implicación Metodológica:
Evaluar el efecto de un arreglo de contingencias (Programa de capacitación a
educadoras en el campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo
natural, para el desarrollo de la competencia “Observa seres vivos y elementos de la
naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” en niños preescolares) para el
establecimiento de relaciones funcionales entre las competencias de las educadoras y los
preescolares.
Y como Objetivos Particulares:
1. Operacionalizar la competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y
lo que ocurre en fenómenos naturales” establecida en el campo formativo Exploración
y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural del PEP 2004.
2. Establecer los repertorios de entrada necesarios en los niños para la adquisición
efectiva de competencias del Campo Formativo mencionado.
3. Evaluar la adquisición en los niños de dichas competencias.
4. Identificar, operacionalizar y establecer las competencias de las educadoras para
lograr el pronóstico de los niños en el campo formativo.
5. Evaluar que las educadoras planeen y realicen actividades pertinentes a las
competencias a lograr en este campo.
6. Elaborar un Programa de Capacitación a Educadoras para el establecimiento de
Competencias en Niños Preescolares, que permita la adquisición efectiva de la
fenómenos naturales” del campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo,
aspecto mundo natural del PEP 2004. (Implicación social) (Apéndice A).
Hipótesis
La hipótesis de trabajo que se plantea es:
- Existe una relación funcional entre las competencias de las educadoras y la de los
preescolares, obtenida a través de un arreglo de contingencias (Programa de
capacitación a educadoras en el campo formativo Exploración y Conocimiento del
Mundo, aspecto mundo natural, para el establecimiento de la competencia “Observa
seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” en
Capítulo II
Método
Participantes
La investigación se llevó a cabo con 4 educadoras y sus grupos de alumnos, de los cuales dos
grupos estuvieron constituidos por una matrícula de 21 alumnos cada uno, un tercer grupo
contó con 20 alumnos, y el último grupo estuvo constituido por 13 alumnos, haciendo un
total de 75 alumnos (niñas y niños) entre los 4 grupos. Las edades de los discentes fluctuaron
entre los 5 y 6 años de edad, y pertenecen al tercer grado de educación preescolar de jardines
de niños de modalidad completa ubicados en zonas de nivel socioeconómico medio-bajo y
bajo. De estos grupos, dos fueron designados como sujetos experimentales, y dos como
sujetos control de manera aleatoria.
La primera de las maestras seleccionadas pertenece al Jardín de Niños Matutino de
Modalidad Completa “María Dolores Flores Morales” con clave 30EJN0259X, localizado en
Xalapa, Ver. Por su ubicación, esta institución y los alumnos que asisten a ella se caracterizan
por pertenecer a un nivel económico medio y medio-bajo. Según la encuesta resuelta para
esta investigación, la docente tiene 16 años de servicio y cuenta con estudios de Licenciatura.
Su grupo está conformado por 21 alumnos.
La segunda docente, pertenece también a esta escuela atendiendo un grupo
conformado por 20 alumnos. Cuenta con 18 años de servicio y su nivel de estudios es de
Licenciatura.
Por otra parte, la tercera educadora se encuentra adscrita al Jardín de Niños Matutino
de modalidad Completa “Virginia Aguilar” con clave 30EJN0110F, situado en Actopan, Ver.
población puede considerarse de nivel económico medio-bajo. La docente tiene 10 años de
servicio y cuenta con estudios de licenciatura, atiende el tercer grado y cuenta con 21
alumnos.
La última educadora con la que se contó para esta investigación, labora en el Jardín de
Niños “Estefanía Castañeda”, ubicado en la comunidad de Tezahuapan, Altotonga, cuya
población pertenece a una zona rural de nivel socioeconómico medio bajo. Ésta atiende tercer
grado con una matrícula de 13 niñas y niños. Cuenta con 6 años de servicio y su nivel de
estudios es de Licenciatura.
Situación
El estudio se realizó en cuatro aulas de tres jardines de niños ubicados en Xalapa, Actopan y
Tezahuapan, Ver. Las aulas en las que se desarrolló la investigación se caracterizaron por ser
de una dimensión aproximada de 5 x 4m², además de contar con ventilación e iluminación
ideal.
Herramientas
Aparatos: El equipo utilizado fue una laptop marca Acer, modelo Aspire One; equipo de
video SONY Handycam CCD-TRV608 NTSC y grabadora de reportero marca Samsung.
Instrumentos: Los instrumentos utilizados durante las sesiones de observación/registro
fueron: Programa para el Establecimiento de Competencias en Niños Preescolares -antes
mencionado- (Ver Apéndice A); Matriz de Operacionalización de la Competencia “Observa
Apéndice B); Escala para Evaluar la Competencia de la Educadora (Ver Apéndice C), Escala
para Evaluar la Competencia del Niño (Ver Apéndice D); Cuestionario para obtener datos pre
y postest (Ver Apéndice E) y Cuestionario de Implicación Social (Ver Apéndice F).
Variables
Una vez establecida la problemática de estudio, así como los objetivos, los participantes, la
situación y las herramientas a utilizar, se definieron las variables que intervinieron,
implementando como variable independiente el Programa de capacitación a educadoras en el
campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural, para el
establecimiento de la competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que
ocurre en fenómenos naturales” en niños preescolares. Éste se compone por una introducción,
objetivos, descripción de prerrequisitos y recursos, y tres actividades que constituyeron los
pasos que las educadoras debieron seguir para lograr operacionalizar las competencias del
campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo, y específicamente la competencia
“Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales”.
La primera actividad consistió en leer y visualizar imágenes en las que se expresó la
definición conductual de elementos de una competencia (conocimientos, habilidades y
destrezas, y actitudes y valores); además, se definieron términos como repertorios de entrada
y competencias docentes.
Con la segunda actividad, se pretendió que las educadoras identificaran, a través de
ejercicios, los indicadores a observar en los alumnos y operacionalizar una competencia.
competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos
naturales” para poder elaborar una planeación con ella. (Ver Tabla 1)
Como variables dependientes se establecieron: 1) la Competencia “Observa seres vivos y
elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” establecida en el campo
formativo Exploración y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural del PEP 2004, la
cual una vez definida se desglosó en dos competencias “Observa, proporciona información,
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos y elementos de la naturaleza y
los representa a través de distintos medios” y “Observa, proporciona información, describe,
pregunta, compara e identifica lo que ocurre en fenómenos naturales y los representa a través
de distintos medios”. 2) Los repertorios de entrada de los alumnos para lograr las
competencias descritas en el campo formativo mencionado, los cuales básicamente son
intercambiar información con otros, diferenciar entre seres animados y seres inamovibles,
elaborar preguntas y externarlas, dibujar, escuchar con atención, etc. Y 3) las competencias
de la educadora para abordar el campo Exploración y Conocimiento del Mundo, por ejemplo,
investigar sobre elementos de la naturaleza de contextos diferentes al suyo, ejemplificar como
describir algo observado, escuchar y dar respuesta a las descripciones de los niños, etc. (Ver
