"Niñas y niños como sujetos de derecho en el IED San Agustín, vivencias de un maestro en formación"

Texto completo

(1)“NIÑAS Y NIÑOS COMO SUJETOS DE DERECHO EN EL IED SAN AGUSTÍN, VIVENCIAS DE UN MAESTRO EN FORMACIÓN”. PAOLA ANDREA GÓMEZ SUÁREZ. Trabajo de grado para optar por el título profesional en Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS Bogotá D.C., 2015. 1.

(2) “NIÑAS Y NIÑOS COMO SUJETOS DE DERECHO EN EL IED SAN AGUSTÍN, VIVENCIAS DE UN MAESTRO EN FORMACIÓN”. PAOLA ANDREA GÓMEZ SUÁREZ. Trabajo de grado para optar por el título profesional en Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos. TUTORA Liliana Chaparro.. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS Bogotá D.C., 2015. 2.

(3) NOTA DE ACEPTACIÓN. _________________________ JURADO. _________________________ JURADO. Bogotá, D.C,. 2015. 3.

(4) RESUMEN ANÁLITICO EN EDUCACIÓN - RAE 1. Información General Tipo de documento. Tesis de grado. Acceso al documento. Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central. Título del documento. Niñas y niños como sujetos de derecho en el IED San Agustín, vivencias de un maestro en formación. Autor(es). Gómez Suárez, Paola Andrea. Director. Liliana Chaparro. Publicación. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2015. 126p.. Unidad Patrocinante. Universidad pedagógica nacional. Palabras Claves. Niñas, niños, derechos, libertad, sujetos de derecho, educación. 2. Descripción. En este trabajo pedagógico investigativo se pretende a través de estas líneas dar a conocer mi experiencia personal y académica vivida durante los dos años de la práctica desarrollada en el IED San Agustín. Teniendo como centro las niñas y niños con los que se trabajó y con los cuales se desarrollaron las diferentes actividades. En un primer momento, se realizó una aproximación al contexto del IED San Agustín y caracterizando los actores involucrados; en segundo momento se realizó la tematización en la cual se establece un dialogo entre la teoría y la practica con el objetivo de establecer una ruta de acción pedagógica; y en un tercer momento se realiza el desarrollo de la apuesta educativa y la reflexión sobre la misma. 3. Fuentes. DEFENSORIA del pueblo, Derechos de libertad, Bogotá D.C 2003. EMOND, R. (2005). Ethnographic Research Methods with Children and Young People. In S. Greene, D.M. Hogan (ed.), Researching Children´s Experience: Approaches and Methods (pp. 123 – 140). London: SAGE. FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Siglo veintiuno editores. Primera edición 1969.. 4.

(5) FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo veintiuno editores. 1997 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo veintiuno editores. Primera edición en español 1997). HART, R. (1992). Children’s participation: from tokenism to citizenship. En Suzan Foundation, Educación para el desarrollo: guía de Unicef para el aprendizaje global. Unicef. JARAMILLO, Leonor. Concepción de infancia. Revista Zona Próxima. Revista del Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad del Norte, No. 8, Diciembre de 2007. Pg. 110. Luis Moreno compilador (1993). Los derechos de los niños desde la constitución del concepto de menor. Un estudio comparado de países occidentales, en: Intercambio Social y Desarrollo del Bienestar. Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto de Estudios Sociales Avanzados, Madrid, pp.77-143 MAGENDZO, Abraham. Educación en derechos humanos. Transversales Magisterio. Bogotá 2005. PULIDO, R. A. y E. PRADOS (1999): «La investigación etnográfica como herramienta para comprender y transformar la acción psicopedagógica», en FERNÁNDEZ, J. (Ed.) Acción psicopedagógica en educación secundaria: Reorientando la orientación. Málaga, Aljibe; 361-377. RAMÍREZ Paul. (2007).Concepciones de infancia, una mirada a las concepciones de infancia y su concreción en las prácticas pedagógicas de un grupo de profesionales de la educación, Santiago 25 de julio de 2007. Tesis. TONUCCI Francesco. La ciudad de los niños. Editorial El Árbol de la Memoria, Abril de 1998. VASILACHIS, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Ed. Gedisa, Barcelona.. Sitios web: Francesco Tonucci y la Ciudad de los Niños. Tomado de: http://www.novaescoleta.com/tonucci-y-la-ciudad-de-losninos/ “El siglo de los niños”, de Ellen Key Tomado de: http://www.juguetessomosnosotros.com/educacion/pedagogia/elsiglo-de-los-ninos-de-ellen-key/ Tonucci, Francesco. Cuando los niños dicen basta. Tomado de: http://www.casadellibro.com/libro-cuando-los-ninosdicen basta/9788489384446/902215. 5.

(6) 4. Contenidos : -. En este trabajo se desea evidenciar cómo la práctica pedagógica desarrollada desde Abril de 2012 a Noviembre de 2013 en el IED San Agustín ha permitido a los estudiantes (niños y niñas) de quinto grado reconocerse como sujetos de derechos enfatizando en los derechos de libre desarrollo de la personalidad y libre expresión.. El marco teórico se desarrolla entendiendo las intenciones pedagógicas que se tienen como investigador, como parte de la experiencia y como estudiante de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en derechos Humanos. En este trabajo se tuvieron en cuenta tres categorías: -. Práctica Pedagógica: “Práctica pedagógica comunitaria un lugar de pregunta en la escuela”.. -. Sujetos de derecho: “Niñas y niños como sujetos de derecho”.. -. Libertad: “Libertad de expresión y libre desarrollo de la personalidad, ¿Una posibilidad en la escuela?”.. Finalmente, he optado por presentar algunos relatos de mi experiencia de trabajo etnográfico con niños y niñas que muestran su competencia para interpretar los mundos sociales que estudiamos y la validez de mis planteamientos con los grupos de niños con quienes me pregunte, realice trabajo de campo, desarrolle análisis y elaboramos textos. A través de esta Microetnografía educativa se darán a conocer los resultados del proceso pedagógico investigativo en la práctica “Niñas y niños como sujetos de derecho en el IED San Agustín, viviendo la práctica comunitaria en la escuela” desarrollado entre los años 2012 y 2013. Se dará cuenta de si las niñas y los niños del grado quinto de primaria del IED San Agustín a través del proceso de esta práctica y teniendo como campos temáticos la práctica pedagógica, sujetos de derecho y libertad: libre expresión y libre desarrollo de la personalidad lograron o no re conocerse como sujetos de derecho contando con las representaciones que tienen de estos. Qué problemas y retos se generaron en el transcurrir en el aula de clase pretende ser un marco de interpretación de los derechos del niño desde la voz de ellos mismos.. 6.

(7) 5. Metodología Micro etnografía • •. La Microetnografía dentro del contexto escolar posibilita desarrollar una investigación que permita tomar el papel de otros actores. La Microetnografía exige desarrollar creatividad para acompañar y comprender el movimiento que describen las racionalidades del sujeto.. Primer momento: Investigativo -. Producir conocimiento, permitir la comprensión de la problemática educativa y del contexto del grupo con el cual se trabajó,. Segundo momento: Tematización -. Reflexión, reelaborando el conocimiento producido, se pudo plantear y desarrollar la acción educativa. Tercer momento: Programación-acción - Reflexión crítica y planteamiento de propuestas para enriquecer los procesos educativos en el contexto de la escuela.. 6. Conclusiones Estudiar los diferentes escenarios donde los niños y las niñas se desenvuelven es una oportunidad para ampliar las comprensiones sobre la infancia en la formación ciudadana. De ahí que acercarse a los contextos de los niños y niñas, es una labor de compromiso ético – político: nuevos desarrollos afines con la formación, la reflexión, la investigación y las acciones sociales. Así que, la investigación micro etnográfica es una fuente de conocimiento fecunda para buscar formas de practicar –en el sentido de hacer, actuar, ejercitar, ejercer- el derecho de los niños y las niñas a opinar y ser escuchados, y que los denominados “agentes educativos” tienen la posibilidad de nutrirse de la experiencia de los etnógrafos para desarrollar sus tareas. Y así, no solo ofrecer posibilidades de practicar este derecho, sino también jerarquizarlo y tornarlo en uno de los ejes de los procesos educativos. Dar voz a los niños no consiste simplemente en dejar que los niños y niñas hablen, se trata más bien de aceptar que la contribución que ellos nos acercan y proveen con sus interpretaciones y opiniones es una perspectiva única para nuestra comprensión de los mundos sociales que estudiamos (James, 2007, p.262). 7.

(8) Elaborado por:. Paola Andrea Gómez Suárez. Revisado por:. Liliana Chaparro. Fecha de elaboración del Resumen:. 06. 03. 2015. 8.

(9) TABLA DE CONTENIDO. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………7 CAPITULO 1……………………………………………………………………….………...8 1. CONTEXTUALIZACIÓN………………………………………………………… 8 2. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………………..12 3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN……………………………….…………... 14 3.1.Una connotación más profunda de los niños como sujetos de derecho: la participación infantil……………………………………………………………...15 3.2.Pregunta de investigación………………………………………………………...18 4. OBJETIVOS………………………………………………………………………...18 4.1.Objetivo general………………………………………………………………….18 4.2.Objetivos específicos……………………………………………………………..19 5. ANTECEDENTES………………………………………………………………….19 6. DISEÑO METODOLÓGICO……………………………………………………...24 6.1.La micro etnografía en el contexto escolar………………………………………28 6.1.1. Primer momento: investigativo………………………………..................30 6.1.2. Segundo momento: tematización…………………………..…………….31 6.1.3. Tercer momento: programación, acción…………………….....................32 6.2.Técnicas de levantamiento de la información……………………………………34 CAPITULO 2……………………………………………………………………..………...36 1. MARCO TEÓRICO……………………………………………………….……….36 1.1.Introducción………………………………………………………..…………….36 1.2.Práctica pedagógica: “Práctica pedagógica comunitaria un lugar de pregunta en la escuela”……………………………………………..............................................37 1.2.1. Práctica pedagógica con niñas y niños……………………..…………….39 1.2.2. Darle voz a los que no tienen voz……………………………...................40 1.2.3. La voz de niñas y niños vista desde el aula………………………………41 1.2.4. Reflexión final……………………………………………………………42 1.3.Niñas y niños como sujetos de derechos…………………………………………43 1.3.1. Recuperar concepto de infancia desde mi práctica…….………………...44 9.

(10) 1.3.2. ¿Las niñas y niños se reconocen como sujetos de derecho?.....................................................................................................45 1.3.3. Porque derechos del niño y no derechos humanos……….........................50 1.3.3.1.Convención de los derechos del niño………………………………...54 1.3.3.2.La aplicación de la convención es una tarea pendiente………………………………………………….………….55 1.3.3.3.UNESCO……………………………………………..........................58 1.3.4. El niño como actor político en el contexto escolar…………....................61 1.3.5. ¿Desde el papel del educador vemos a los niños como sujetos de derecho?.....................................................................................................64 1.3.5.1.¿Por qué los derechos del niño deben ser dignificados por el educador comunitario?.........................................................................................65 1.4.LIBERTAD………………………………………………………………………66 1.4.1. Libertad de expresión……………………………………….....................67 1.4.2. Libre desarrollo de la personalidad………………………………………67 1.4.3. La libertad como derecho visto desde la escuela………………………...70 1.4.4. Libertad en tensión en el contexto escolar………………….....................72 1.4.5. Reflexión final…………………………………………………................75 CAPITULO 3………………………………………………………………………………..77 1. Resultados…………………………………………………………………………...77 2. Presentación……………………………………………………………...………….78 3. “NIÑAS Y NIÑOS COMO SUJETOS DE DERECHO EN EL IED SAN AGUSTIN, VIVENCIAS DE UN MAESTRO EN FORMACIÓN”. Ejercicio micro etnográfico…………………………………………………………………….80 3.1.Práctica pedagógica: viviendo los derechos del niño en el aula de clase……………………………………………………………………................81 3.2.Niñas y niños como sujetos de derecho………………………..…………………91 3.3.Libertad: derecho a la libre expresión, derecho al libre desarrollo de la personalidad……………………………………………………………………...99 4. Reflexiones de un maestro……………………………………………...................114. 10.

(11) 5. CONCLUSIONES ¿Quién soy yo como educadora comunitaria en la escuela?.......................................115. ANEXOS……………………………………………………………………………….117 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………............123. 11.

(12) INTRODUCCIÓN En este trabajo pedagógico investigativo se pretende a través de estas líneas dar a conocer mi experiencia personal y académica vivida durante los dos años de la práctica desarrollada en el IED San Agustín. Teniendo como centro las niñas y niños con los que se trabajó y con los cuales se desarrollaron las diferentes actividades. En un primer momento, se realizó una aproximación al contexto del IED San Agustín y caracterizando los actores involucrados; en segundo momento se realizó la tematización en la cual se establece un dialogo entre la teoría y la practica con el objetivo de establecer una ruta de acción pedagógica; y en un tercer momento se realiza el desarrollo de la apuesta educativa y la reflexión sobre la misma.. 12.

(13) CAPITULO 1. 1. CONTEXTUALIZACIÓN El IED San Agustín es el espacio educativo en donde se desarrolla la práctica pedagógica e investigativa de la que se habla a continuación. En el año 1968 el Ministerio de Justicia cede el terreno donde desde entonces ha venido funcionando la institución, en el año 1970 los presos ayudaron en la construcción inicial, que fue conocida con el nombre de Concentración Escolar San Agustín, funcionando con 5 grados de primaria y aproximadamente 10 maestros, los salones fueron casetas prefabricadas ubicados alrededor del patio de descanso se pavimentó. El director del momento fue el señor GERMAN ACOSTA ROMERO, los estudiantes no tenían uniforme, por lo cual se implantó un delantal de cuadros amarillos pequeños en forma de ropón, propuesto por la Secretaría de Educación del momento doctora Pilar Santamaría de Reyes. La mayoría del personal eran hijos de guardianes de la Penitenciaria La Picota, y Vivian en el barrio San Agustín y Palermo sur, los demás barrio no existían. También estudiaban unos niños que el hermano JORGE cuidaba, eran niños recogidos de la calle con gran cantidad de problemas que a veces se rehabilitaban otras veces no. Años más tarde hubo cambio de director y llegó la señora Raquel de Betancourt y se implantó el programa PETREV (convenio colombo-italiano), se seleccionó a San Agustín con niños discapacitados o integrados, recibiendo los docentes capacitación al respecto. Los actos cívicos – culturales de la escuela eran organizados, se hacían intercambios con otras instituciones en las semanas culturales. La conducta de los estudiantes respetuosa, responsable y cumplidora de su deber académico. Posteriormente hacia el año 1998 se inició el proyecto de nuevas construcciones para ampliar la planta física. A los estudiantes llegó el programa de suplemento alimenticio, refrigerio; a través de escuela saludable. En la década del 80 llegó a la institución un nuevo director ANGEL MARIA BALLEN quien ejerció hasta el primero de octubre del año 2002. Durante su gestión se construyó el bloque. 13.

(14) de salones de la parte posterior de la edificación. Con el tiempo se fue ampliando la planta física con recursos de la localidad y la secretaria de educación, existe plano donde testifica el desarrollo paulatino de la planta física. En la actualidad y desde hace seis años se viene desempeñando como rector de la institución el doctor LUDER ENRIQUE JEREZ, con la ayuda de tres coordinadores en la mañana, dos en la jornada de la tarde sede A y uno en la sede B; cuenta con dos sedes: La sede “B” funciona en aulas arrendadas al colegio MÁXIMO GORKI en el barrio DIANA TURBAY. La forma predominante es la casa adquirida por promesas de venta o invasiones, en el año 1997 y 98 se han venido adelantando la legalización de estos predios. Esta situación facilita al autoconstrucción, viviendo núcleos familiares amplios, padres, hijos, yernos, nueras, sobrinos y abuelos. Cada hogar que se va conformando se apropia de una pieza entre 100.000 o 300.000 pesos. Predominan en su mayoría las construcciones en ladrillo con cimientos y bases otras en cambio no tienen nada de ello. El 90% de las familias cuenta con servicio de energía eléctrica y agua. La mitad con servicio de alcantarillado, aunque se ha venido implementando este servicio, el servicio telefónico lo tiene en su mayoría pero a los inquilinatos se les priva de este servicio, pero se encuentra cabinas telefónicas. El servicio médico se ha ampliado gracias a la carnetización del SISBEN en donde aproximadamente el 90% de los alumnos cuenta con este servicio, se encuentra el Hospital Rafael Uribe Uribe donde atiende todas las emergencias o el. CAMI que atiende. enfermedades menos graves. El colegio San Agustín está ubicado en una zona estrato 2 de la localidad 18, está junto a la cárcel la picota, la comunidad que compone el colegio procede principalmente de los barrios vecinos Diana Turbay, Bochica, San Agustín, Palermo, el Portal y la Paz, esta zona es violenta, la cual permea al interior del colegio, las familias de donde proceden los estudiantes, en un porcentaje significativo, son diversas en algunos casos mono parentales o reconstituidas, factor que influye directamente en el comportamiento y en general en la convivencia de los niños, niñas y jóvenes, frente a esto se ha recibido el apoyo en calidad de acompañamiento de la Policía Comunitaria, Bienestar Social, Bienestar Familiar, Hospital Rafael Uribe Uribe, Redepaz, Compensar, Secretaria de Educación, Comisaría de Familia con programas dirigidos a estudiantes y docentes tendientes a conocer y promover la ley de infancia, agresión sexual, entre otros.. 14.

(15) La institución cuenta aproximadamente con 1500 estudiantes en cada jornada (mañana y tarde)1 Algunos estudiantes del colegio hacen parte de las pandillas de los barrios que se encuentran en la localidad, estos estudiantes son de diferentes edades y aunque no es generalizable la vinculación de estudiantes con pandillas, sí tiene un efecto significativo en la comunidad estudiantil. Del mismo modo se existen las denominadas tribus urbanas en donde predominan los raperos, aunque en el salón de clase 501 que es en donde se desarrolla la investigación no se evidencia una marcada diferencia de tribus urbanas lo que sí es general entre las y los estudiantes de este grado es el gusto por la música popular y el reggaetón, hecho que marca en muchos aspectos su comportamiento y el lenguaje que utilizan entre ellos mismos. En el salón 501 del IED San Agustín son en total 32 estudiantes, entre ellos 20 niñas y 12 niños que están entre los 10 y 13 años de edad. Por lo que la mayoría son niñas se evidencia el liderazgo en el salón de clase por parte de las niñas en actividades escolares y extra escolares. En algún momento pensé que como son la mayoría niñas el desarrollo de las actividades sería con más calma, más organizada pero no al contrario las niñas mandan a los niños y en muchas ocasiones se golpean entre ellos cuando no les hacen caso; debe ser por esto que cuando se trabaja en grupos las niñas se hacen a un lado y los niños al otro como cuando les tomé una foto en grupo.. 1. Presentación PP Universidad Autónoma de Colombia CONVENIO “Acompañamiento para la Media Especializada” 2007.. 15.

(16) La comprensión de los estudiantes de sus relaciones en el salón de clase se basaba en el simple hecho de ser niñas y niños, pero al compartir y analizar estas relaciones atravesadas por los Derechos de las niñas y los niños se dieron cuenta que en muchas ocasiones estas relaciones se ven llenas de agresiones físicas, agresiones verbales que pueden afectar tanto a uno como al otro, y como las agresiones y la falta de respeto se ven tanto de niños hacia las niñas y viceversa no podría decir por experiencia propia que las niñas fueran las más afectadas, al contrario por lo que son mayoría en varias ocasiones los niños se veían disminuidos en sus funciones en el salón de clase. Y es que en un salón de clase constantemente se verá esta clase de conflictos como las agresiones y es necesario trabajar con las niñas y los niños el buen manejo que se le puede dar a estas situaciones para no lastimar, ni verse lastimado física o psicológicamente. Y que mejor opción o alternativa que hacerlo por medio de los derechos de las niñas y los niños en donde está contenido lo que estos necesitan para un desarrollo total y pleno en esta etapa tan importante de la vida2 sin querer tampoco asegurar que en este documento esté todo lo que 2. Aunque si bien una de las problemáticas más profundas del país es la violencia como fenómeno histórico y de larga duración, el énfasis de las políticas educativas actuales (ampliación de coberturas, eficiencia, calidad, estándares y medición de competencias ha dejado de lado los asuntos pedagógicos y docentes que son donde pudiera tener lugar una transformación educativa que llegue a las escuelas y a las aulas, que posibilite desplegar dispositivos pedagógicos que hagan de la escuela un lugar de paz y convivencia pacífica. MEN. La revolución educativa. www.mineducación.gov.co. 16.

(17) niñas y niños necesitan para su pleno desarrollo porque existen cosas de la parte afectiva que ninguna carta, acuerdo, convención pueden exigir y asegurar a estos niños y niñas y por esto es necesario incentivar y aprender junto con ellos la importancia de convivir de forma pacífica con los demás que comparten nuestro entorno no solo en la escuela sino en casa también y en el barrio; aprendiendo a respetar la diferencia del otro para que así mismo respeten nuestra diferencia porque eso es lo que hace que las relaciones interpersonales sean tan valiosas y en donde se puede llegar a construir fuertes lazos de amistad y compañerismo.. 2. JUSTIFICACIÓN. Con el fin de motivar la atención mundial en beneficio de la infancia, se declara en 1979 "El año Internacional del Niño", y se inicia la preparación del proyecto de Convención Internacional Sobre Los Derechos Del Niño, Convención aprobada por unanimidad en la Asamblea. General. de. las. Naciones. Unidas. en. 1989.. En este sentido, el Estado colombiano asume el compromiso de garantizar la efectividad de los derechos de la niñez consagrados en los tratados internacionales, y lo ratifica en la Constitución Política y en otras normas jurídicas, así mismo, inicia una nueva conceptualización referente a la protección integral de la niñez, a través de entidades como el ICBF, quien adopta la doctrina de Protección Integral, fundamentada en considerar a la niñez como sujeto de derechos lo cual posibilita a los niños y a las niñas el ejercicio de las acciones necesarias para hacer exigibles de la familia, la sociedad y el Estado, sus derechos y garantías.. Asumir la niñez como sujeto de derechos, donde niños, niñas y jóvenes son personas en proceso de formación, personas activas en ejercicio de derechos, implica: . La formación de la niñez hacia la autonomía y la libertad.. . La niñez como eje del desarrollo social, cultural y político del país.. 17.

(18) ¿Cuánto vale la vida?. Según Melba Arias Londoño (1996) la población en general no tiene una clara comprensión de lo que son sus derechos humanos ni de la vigencia de su aplicación real en la vida cotidiana. Con excepción del de la vida e integridad física y del de la libertad de expresión y movimiento, los demás son ignorados, y cuando algunos son reconocidos en forma personal, como los de la salud, educación, paz, seguridad social, trabajo o ambiente sano, son confundidos con “un logro alcanzado” por el esfuerzo individual. Otros derechos, como el de no ser amenazado física, verbal o psicológicamente, o el de no ser discriminado por cuestión de raza, edad, sexo, creencia o condición social, tampoco son considerados como tales, a menos que medie agresión o exista una situación de su violación continuada y persistente, que permita una reclamación. . Los más desconocedores de estos últimos son los niños, en razón de su edad, y la mujer, en la de su falta de información y toma de conciencia de los mismos.3. . Colombia tristemente presenta una elevada. tasa de asesinatos per cápita y de. homicidios contra los niños, y el porcentaje más elevado en impunidad. . Así pues, la protección especial para los niños y niñas en esta etapa es esencial para que las influencias externas no marquen una huella negativa en sus valores y en sus emociones. Las iniciativas para protegerlos de toda forma de violencia, maltrato y abuso son indispensables para formar los cimientos de una ciudadanía ejemplar. Y así mismo poder mantener en ellos la inocencia, la alegría, la esperanza y la despreocupación con que ven la vida:. Todo esto en el discurso oficial, pero dando un vistazo a la realidad de lo que sucede en los establecimientos de educación pública en la ciudad de Bogotá, específicamente en el IED San Agustín, es evidente que el tema de los derechos humanos no es importante para la institución 3. ARIAS – LONDOÑO, Melba: Derechos Humanos de la mujer, del niño y del adolescente. Bogotá, Colombia 1996. 18.

(19) ya que de estos se hablan solo en clases como democracia o cuando se celebra la semana por la paz u otras actividades. No es un tema recurrente como debería, la importancia de asumir la niñez como sujetos de derecho no está dada en esta institución porque los derechos se ven solo como normas que los estudiantes se deben aprender más no se hace necesario profundizar en estos para apropiarlos y vivirlos en el día a día en la escuela, la casa y el barrio4. Por esto se hace necesario trabajar los derechos de los niños en esta institución, específicamente con las niñas y los niños del grado 501 con quienes inicialmente empecé a trabajar los derechos en forma general pero teniendo en cuenta la situación que se presentaba en el salón de clase de continua agresión física y verbal entre los estudiantes se decidió trabajar el derecho a la libre expresión y el libre desarrollo de la personalidad teniendo también en cuenta que no solo tenemos derechos sino también deberes para con los demás; y a través de estos generar en las niñas y niños comportamientos que no agredieran a los demás y así mismos y lograr en lo posible un mejoramiento en la convivencia en el salón de clase y fuera de él.. 3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. Uno de los más importantes principios que fundamenta y orienta el nuevo paradigma instaurado por La Convención de los Derechos del Niño es el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos. Su significado es un debate vigente y con múltiples perspectivas, implicaciones y desafíos que todavía son insuficientemente comprendidos. Al mismo tiempo, es en el reconocimiento del niño, la niña y el/la adolescente como 4. Las acciones educativas deben ser pensadas desde el sujeto y desde la relación aquí y ahora y en el futuro del sujeto con el mundo. Hay un modo más de pensar esta relación adentro – afuera. La educación como un “adentro del adentro” o el “afuera en el adentro”: De esta manera los espacios educativos tienen un aporte sustantivo ya que se rigen por una normatividad propia, que no es tanto la normatividad represiva sino la que hace posible la realización de la acción, la producción de una tarea, con una carga simbólica diferente, otra relación con el saber. Desde lo pedagógico se trata de encontrar pistas para que los estudiantes puedan experimentar en la escuela momentos de aprendizaje, de experiencias satisfactorias, de encuentros que no constituyan relaciones de fuerza, momentos de reconstrucción de la propia historia, espacios para expresar emoción y realizar proyectos. Se trata por lo tanto de proponer nuevas situaciones de aprendizaje, nuevas enseñanzas. Es importante reconocer que mediante los momentos de educación en Derechos se propuso actitudes, valores y aprendizajes.. 19.

(20) persona, en el que radica su condición de sujeto de derechos, como lo afirma GarcíaMéndez: “En la era de los derechos humanos toda persona, por el mero hecho de serlo, resulta automáticamente sujeto de derechos” . Allí, se explica y reafirma, para el caso de la niñez y la adolescencia, la igualdad de derechos que comparten con los demás y los derechos específicos que concretizan el sentido y el alcance de sus derechos humanos. En la convención se puede dar el reconocimiento de las niñas y niños como sujetos de derecho, pero ¿Ellas y ellos así se reconocen? No, por lo menos en el caso de niñas y niños del IED San Agustín del grado 501 en donde se presentan situaciones de agresión física y verbal entre ellos y en algunas ocasiones con su profesora; las niñas y niños de este grado nombran la mayoría de sus derechos pero solo como una norma, una regla. Entonces, en algunos espacios en la escuela se intenta que no solo sepan sus derechos, sino que los analicen y apropien. Aún más importante los derechos de la libre expresión y libre desarrollo de la personalidad que se ven truncados por el comportamiento y el trato que se da entre niñas y niños de este grado, no se respetan entre ellas y ellos continuamente se agreden más verbal que físicamente pero son palabras y frases que pueden doler y lastimar igual o más que un golpe. Entonces si analizo él porque de este comportamiento nos remitimos a las familias de cada uno de estos niños y niñas, que bajo según comentarios emitidos por ellos mismos en sus hogares se presentan discusiones, malas palabras, malos tratos que para ellos son normales por qué hacen parte de su diario vivir pero que afectan en su desarrollo físico, su aprendizaje en la escuela, su capacidad para relacionarse con otras personas del mismo y diferente sexo. Trabajar con las familia es complejo por situaciones de espacio, tiempo, disposición de alguna de las partes; entonces se trabaja solo con las niñas y niños haciendo lo posible que lo desarrollado en clase sea interesante para ellos y así mismo apropien todo lo aprendido teniendo en cuenta que ell@s también me pueden aportar para el mejoramiento de mi desempeño como futura docente. Y que en este proceso se evidencie un cambio en la actitud y comportamiento de las niñas y niños del grado 501 del IED San Agustín no solo en la escuela sino también con su familia y personas del barrio. 3.1.. Una connotación más profunda de los niños como sujetos de derecho: la participación infantil. Los niños no son un grupo homogéneo y no es posible esperar que un niño represente los intereses de otros niños de edades, razas, origen étnico y géneros diferentes. Los niños tienen que participar en sus propias reuniones donde pueden mejorar sus aptitudes, definir las 20.

(21) prioridades, comunicarse a su manera y aprender de los otros niños. De esta manera, los niños están mejor capacitados para tomar sus propias decisiones sobre quién debe representar sus intereses y de qué manera les gustaría que se presentaran sus puntos de vista. La participación infantil no consiste en que los adultos simplemente cedan todo el poder de decisión a los niños. La Convención sobre los Derechos del Niño establece con claridad que a los niños se les debe otorgar más responsabilidad, pero “en consonancia con la evolución de sus facultades”, a medida que los niños se desarrollan. En muchos casos, los adultos continúan tomando las decisiones finales, manteniendo como objetivo “el interés superior” de los niños. Pero, según la Convención, esas decisiones deben tener en cuenta las opiniones de los niños afectados. A medida que los niños crecen, los padres deben cederles más responsabilidades en la toma de decisiones que les afecten, inclusive aquellas que puedan ser controvertidas, como las cuestiones relacionadas con la custodia de los hijos tras un divorcio. Sin duda, se debe permitir que los niños sean niños, y que reciban la protección necesaria para garantizar su desarrollo saludable. Y no se debería obligar a ningún niño a asumir responsabilidades para las cuales no esté preparado. Pero el desarrollo saludable de los niños depende también de que se les permita relacionarse con el mundo, tomar decisiones de manera independiente y hacerse cargo de más y mayores responsabilidades a medida que sean más capaces de hacerlo. Cuando los niños tropiezan con barreras que obstaculizan su participación pueden sentirse frustrados o caer en la apatía. Por ejemplo, un joven de 18 años que carece de la experiencia de la participación no estará adecuadamente preparado para asumir las responsabilidades propias de los ciudadanos en una sociedad democrática. La participación de los niños ha demostrado ser muy eficaz en muchos casos. En lugar de establecer un sistema de participación ineficaz, nos compete a todos diseñar formas significativas en las que los niños puedan participar en beneficio propio y de la sociedad en general. Aunque el rostro público y político de la participación de los niños tiende más a ser el de un adolescente que el de un niño de 9 años, resulta fundamental que se consulte a los niños y las niñas de todas las edades sobre las cuestiones que les afecten. Esto entraña la participación de los niños en el quehacer escolar y familiar cuando se traten temas que se relacionen con ellos.. 21.

(22) Los niños, cualquiera sea su edad, tienen más capacidades que las que generalmente se les reconocen; y si cuentan con el respaldo de los adultos, por lo general estarán a la altura de las circunstancias. Eso es en parte cierto. Sin embargo, todos los países que ratificaron la Convención sobre los Derechos del Niño se han comprometido a garantizar los derechos de la niñez a la participación. Por ejemplo, el derecho a manifestar libremente sus opiniones acerca de cuestiones que les afecten, y la libertad de pensamiento, conciencia, religión y asociación, y de realizar reuniones pacíficas. Y casi todos los países ya han obtenido avances5 significativos en lo que concierne a la implantación de sistemas y políticas que posibiliten el ejercicio de esos derechos por parte de los niños. En los casos en que se solicitan las opiniones de los niños con sensibilidad, y se las comprende auténticamente, esos puntos de vista suelen determinar muchos cambios. Por ejemplo, pueden revelar aspectos que los adultos no habrían sido capaces de descubrir por su cuenta. O pueden modificar profundamente determinados programas o políticas; o, en ciertos casos, proteger a los niños de perjuicios futuros. Hasta las consultas a niños de muy corta edad pueden arrojar resultados notables. El problema consiste en que no son frecuentes los casos en que se consulta a los niños en forma tan rigurosa. En este sentido aceptar plenamente que saben y conocen implica para los adultos entrar en los mundos de comprensión de los niños y modificar sus propias comprensiones e inclusive sus propias agendas de temas y problemas. Así pues, podría decirse que las etnografías con niños y niñas no sólo aportan a la comprensión de la alteridad y de las dificultades para lidiar con las distorsiones propias de nuestras perspectivas autocentradas sea este centramiento étnico, religioso, generacional u otro -, sino también a que “los estudios sociales de la infancia alcancen la mayoría de edad” (James, 2001, p.255). 5. […] El tenor general de la Convención de los Derechos del Niño, guía fundamental para el diseño y la comprensión actuales de la niñez, bajo la noción de protección reproduce los principios jerárquicos del mundo adulto sobre el infantil, de la misma forma como el siglo XVI argumentó acerca del disminuido poder de raciocinio de los indígenas americanos y la consecuente necesidad de encomendarlos a alguien, o como el siglo XVIII discutió la existencia o inexistencia del juicio femenino para dictaminar la necesidad de que las mujeres fueran protegidas y dirigidas por la razón e inteligencia masculinas, dada su naturaleza infantil. En ambos casos el tribunal capaz de discernir acerca de estos asuntos es uno masculino y también adulto que se arroga el derecho de una madurez fuera de cuestión, de un conocimiento cierto acerca del devenir y la forma de acercarse a él, y emplea la noción de infantil para producir al otro por antonomasia de su razón: el niño. La percepción cultural de la infancia como una etapa de preparación para la adultez, como una vía para adquirir el conocimiento propio del adulto, sus destrezas y habilidades, carece de todo acercamiento émico y se muestra indolente frente a las posibilidades de la alteridad cognitiva, de la diferencia de potencialidades en las que se desenvuelve el niño (Pedraza, 2007).. 22.

(23) En realidad, esa resistencia puede constituir un componente importante de la participación. Ya se trate del tira y afloja en el hogar, de la negativa a aceptar el castigo en la escuela, o de la actitud de cada uno con respecto a la participación cívica en su comunidad, la resistencia puede reflejar las opiniones de los niños o los adolescentes sobre determinada cuestión, o sus sentimientos con respecto a las condiciones de su participación. Los adultos comprenden que la resistencia es una forma de comunicación, y responden ante la misma con comprensión, diálogo y capacidad para resolver las diferencias de opinión, en vez de tratar de impedirla mediante el empleo de la fuerza o la persuasión. Bajo ninguna circunstancia se debería obligar a los niños a participar. Considerando, el artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño declara el derecho de todo niño a expresar su opinión y a que esta se tenga en cuenta en todos los asuntos que lo afectan. Sin embargo, es necesario precisar el concepto de participación para que cumpla su genuina función de desarrollar en el niño reales habilidades de solidaridad, cooperación y democracia. Según Roger Hart (1992), las relaciones de los adultos con los niños son las que definen el grado de participación que ellos ejercen en las diferentes situaciones, así, se refiere más a lo que el niño produce desde sí mismo que a lo que recibe de su entorno y es la participación la que le otorga el atributo para ejercer su ciudadanía. 3.2.. Pregunta de investigación. ¿Cómo la práctica pedagógica desarrollada desde Abril de 2012 a Noviembre de 2013 en el IED San Agustín ha permitido la formación de estudiantes (niños y niñas) de cuarto grado como sujetos de derechos enfatizando en los derechos de libre desarrollo de la personalidad y libre expresión ?. 4. OBJETIVOS.. 4.1.. -. Objetivo general:. Evidenciar cómo la práctica pedagógica desarrollada desde Abril de 2012 a Noviembre de 2013 en el IED San Agustín ha permitido a los estudiantes (niños y niñas) de quinto grado reconocerse como sujetos de derechos enfatizando en los derechos de libre desarrollo de la personalidad y libre expresión.. 23.

(24) 4.2.. -. Objetivos específicos:. Identificar las representaciones de las y los estudiantes en torno a derechos humanos específicamente la libre expresión y el libre desarrollo de personalidad.. -. Reconocer a partir de la experiencia de la práctica los principales problemas y retos en torno al ejercicio de enseñanza y aprendizaje de los derechos humanos en el contexto del colegio IED San Agustín con las y los estudiantes del grado quinto de primaria.. -. Generar una reflexión y proponer un marco de interpretación que permita identificar elementos de análisis para evaluar el desarrollo y avances logrados con las niñas y los niños en la práctica pedagógica.. 5. ANTECEDENTES Existen diversos trabajos en donde se ha reflexionado no de manera específica sobre el tema a tratar en este trabajo de grado, pero que fueron de gran ayuda para orientar mejor la ruta que debía seguir para lograr plasmar y analizar de manera correcta lo realizado durante los dos años de práctica, lo hecho con las niñas y niños del grado 5 de primaria del IED San Agustín. Entre ellos se encuentra la tesis “Concepciones de infancia “una mirada a las concepciones de infancia y su concreción en las prácticas pedagógicas de un grupo de profesionales de la educación, de Paul Ramírez hecha en Chile en el año de 2007. Este trabajo busca investigar en torno a la infancia, intentando acercarse a este tema a partir de los supuestos que subyacen en las diferentes formas de representación que de ella tiene un grupo de docentes. El indagar acerca de tales representaciones tiene a la base una idea que cada día adquiere mayor relevancia y que señala que las prácticas pedagógicas llevadas a cabo por los docentes están necesariamente influidas y permeadas por la forma en que los profesores conciben, valoran y creen las diferentes dimensiones de lo educativo. En este sentido, las prácticas pedagógicas de un grupo de docentes estarán influidas por las diversas representaciones que este mismo grupo posee acerca de la infancia, del niño y la niña. Para lograr este propósito, se estructura un marco conceptual y teórico que supone. 24.

(25) estudiar diversos autores que teorizan acerca de las distintas formas de representación social que en la actualidad se reconocen en torno a la infancia junto con abordar algunos antecedentes históricos que nos muestran cómo estas representaciones se han ido dando a lo largo del tiempo. Del mismo modo, en este marco se da espacio para revisar el fenómeno del aprendizaje a partir de identificar diversos enfoques sobre el mismo; ello en la lógica de asumir una mirada constructivista que rompa con el modelo “tabula rasa” propio de las teorías de la conducta, abriéndonos a la necesidad de construir nuevas formas de comprender el hecho educativo. Lo anterior quiere decir una educación más centrada en el niño y la niña y desde visiones de estos actores que lo ven como un sujeto co-constructor de la realidad y que, por ello, requiere ser visto como alguien digno de derechos y respeto por su individualidad. Coherente con lo anterior, se desarrolló, de manera aún preliminar, un conjunto de aspectos metodológicos que dan cuenta de las formas en que se operará para cumplir con los objetivos y, con ello, dar una respuesta a la interrogante de este trabajo.. En cuanto a lo relacionado con los derechos humanos encuentro pertinente referirme a la también tesis de pregrado de Diana Marcela Vaquiro y Bibiana Andrea Sarmiento de la Universidad Javeriana de Colombia titulada “Incorporación del Ejercicio de los Derechos Humanos en las Prácticas de Enseñanza en la Educación Básica”. El trabajo propone un problema de tipo pedagógico: analizar cómo se. dan las prácticas de enseñanza de los. Derechos Humanos en las aulas escolares, específicamente en contextos de alta vulnerabilidad como una de las Instituciones Educativas en San José del Guaviare.. Igualmente se generan una serie de recomendaciones teniendo en cuenta el análisis elaborado sobre el contexto social e institucional, percepciones de docentes, padres de familia y estudiantes sobre las relaciones que se dan dentro de la institución logrando evidenciar los tipos de conflicto que allí se generan y cómo las herramientas como el Manual de Convivencia y El observador del alumno son reconocidas para regular las relaciones entre los sujetos.. Así mismo el texto “Escuela y concepciones de infancia” de Rosa Julia Guzmán Rodríguez, Editorial Magisterio 2010, en donde se señala que:. 25.

(26) Algunos estudios recientes y otros no tan recientes, señalan que los educadores infantiles llegan a las aulas de clase y a las salas del nivel inicial con las concepciones de infancia que han configurado en los ámbitos sociales en los que ellos se desenvuelven y que estas le sirven de soporte para desarrollar determinadas acciones con los niños y las niñas. Así mismo, se considera que las actividades desarrolladas con ellos y ellas reflejan dichas concepciones de infancia, es decir, la escuela o el jardín infantil se constituyen en instituciones receptoras y reproductoras de lo simbólico de la cultura. En el siguiente libro se quiere mostrar otra perspectiva, a partir de los resultados de los estudios adelantados por la Línea de investigación en Infancia, que hace parte del grupo Educación y Educadores, de la Facultad de educación de la Universidad de La Sabana, reconocido por COLCIENCIAS, con estudiantes del Programa de Pedagogía Infantil de la misma universidad y con educadoras en Chía. Se parte de reconocer que, como señalan los estudios anteriormente mencionados, la configuración de las concepciones de infancia se ubica en el universo simbólico de las culturas y por lo tanto, tiene una fuerte incidencia en las acciones que se emprenden en torno a las niñas y los niños. La educación y la pedagogía, por supuesto, se constituyen en espacios sociales fuertemente afectados por estas concepciones. Finalmente, este texto plantea inicialmente las bases teóricas y las concepciones que, a través de la historia, se han asumido sobre la infancia. Aunque debido a su carácter general la Convención sea un texto ambiguo, como bien dice Meirieu, y que despierta muchos interrogantes, lo que nos propone, fundamentalmente, es el reconocimiento del niño como algo incompatible con la idea de un adulto en miniatura y, al mismo tiempo, su reconocimiento como “un ser humano de pleno derecho”. Porque el niño es el presente absoluto. Y aunque no lo parezca, esto es algo que cuesta aceptar. En su Declaración, Korczak insistía en este punto: “El niño tiene derecho a vivir en el presente”. También cuesta conocer al niño real. Por su parte, Meirieu aleja algunos mitos sobre la infancia, como, por ejemplo, el de respetar al niño implica una admiración beata y nada exigente, y el de que respetarlo no supone dimitir sino todo lo contrario: aceptar la especificidad de su estatuto. El niño es un ser serio, nos dice. Cuando en 1959 se publicó la Declaración Universal de los Derechos del niño, Jean Chazal-un gran juez de menores francés-recordaba que “afirmar los derechos del niño no significa ni la contestación de la autoridad paterna, ni el desconocimiento de los deberes de los jóvenes”. En este miso camino Meirieu también nos. 26.

(27) advierte sobre la fascinación que provoca la infancia, fascinación que nos podría llevar al culto de lo infantil. Así, lo primero es conocer al niño. La primera defensora de la infancia que ha existido en el mundo, la noruega Maalfrid G. Flekkoy, advertía acerca de la Convención vincula los derechos legales y el conocimiento del desarrollo del niño, y añadía que la puesta en práctica (de la Convención) implica saber cuáles son las necesidades del niño. Es decir, que los profesionales de la infancia, entre los que se hallan los maestros, son los que están mejor preparados para hacerla efectiva. Al mismo tiempo, la Convención es una buena guía para conocer las necesidades del niño6.. El trabajo de este autor se centra siempre en los derechos humanos, hablo de Abraham Magendzo pensador chileno de la educación, realizo maestría en educación e historia en la Universidad Hebrea de Jerusalén y un doctorado en educación en la universidad de california en Estados Unidos. Se apoya en la teoría habermasiana en especial el criterio emancipador de la ciencia y la educación y esto se ve reflejado en sus diferentes publicaciones como “Educación en Derechos Humanos” de 2005. Este libro referido a la educación en Derechos Humanos, es un texto preferentemente escrito para el educador del sistema formal de educación; para el docente en servicio y el que recién se inicia en la carrera magisterial; para los académicos que forman maestros y maestras. Sin embargo el libro entrega luces, también, a los educadores en Derechos Humanos de la educación popular y la educación informal. Se quiere a través de este texto hacer una invitación y un llamado en especial a los educadores y educadoras del sistema formal de educación, como ciudadanos comprometidos con el servicio con el servicio público –como es la educación-, para que se sumen a un movimiento que se inició con fuerza en América Latina en la década de los ochenta, y que hoy de manera inaplazable requiere del concurso y el compromiso de muchos. Este libro es un aporte y una invitación a crear una red de educadores. en derechos humanos. Esta red debiera:. -1)Ligar a la educación en. derechos humanos con los grandes problemas que enfrenta la sociedad como son la pobreza, 6. La fuente principal del derecho a la participación de los niños y niñas es la Convención sobre los derechos del niño (20/11/1989), tratado internacional suscrito por la práctica totalidad de la comunidad de Naciones Unidas (Sigue pendiente la adhesión de Estados Unidos y Somalia, que si firmaron el tratado en 1995 y 2002 respectivamente). En concreto, de su articulado cabe destacarse los artículos 5 (respeto a sus capacidades), 9 (base participación jurídica del menor), 12, 13, 14, 15, 16, 17 (distintas formas de expresión de la opinión y participación) y 29 (respeto por la democracia y los derechos humanos).. 27.

(28) la injusticia social, el fenómeno de la violencia, la cultura de la impunidad, la corrupción, las discriminaciones, la intolerancia y la negación de la diversidad social y cultural; 2) Servir de apoyo a la recuperación y difusión de la Memoria, de suerte que permita entregar el legado de un “nunca más” a la violación de los derechos humanos; 3) Incrementar e intercambiar experiencias educativas en derechos humanos entre los docentes; 4)Estrechas vínculos con colegas y redes de otros países que están impulsando la educación en derechos humanos; 5) Promover en la sociedad a nivel nacional, regional e internacional conferencias, foros, exposiciones sobre los derechos humanos como productos de los trabajos y experiencias desarrolladas con los estudiantes en el ámbito escolar.. También de Abraham Magendzo se encuentra este otro libro “La escuela y los derechos humanos” de 2008. Este texto está dirigido preferentemente al docente y educador del sistema formal de educación en todos sus niveles: primario, secundario, universitario. Tanto para el que hoy está impartiendo enseñanza y el que apenas se inicia en la carrera docente, como para los académicos formadores de profesores y profesoras. El libro entrega luces, igualmente, a los educadores en derechos humanos de la educación popular y la educación informal; a los activistas y defensores de derechos. Los profesores y profesoras con el apoyo del sistema educativo son los que deben asumir gran parte de la responsabilidad de crear en nuestra sociedad una cultura de derechos humanos. Esta tarea es impostergable; debe hacerse ahora en una acción masiva, multitudinaria y pública. Nuestra postura es que no podemos continuar con un discurso evasivo y una práctica educativa lenta y carente de decisión política. Con este texto deseamos contribuir decididamente a dar un salto cualitativo, queremos transitar del momento inicial, del momento embrionario de la educación en derechos humanos en México, hacia uno de apertura y expansión desde un paradigma crítico, que enfrenta con valentía y sin tapujos las múltiples tensiones, conflictos y contradicciones que la educación en derechos humanos confronta. Estas tensiones surgen de la vinculación que tiene la educación en derechos humanos con los problemas sociales, culturales y políticos como son los ligados a la pobreza, a la violencia, a la discriminación y la intolerancia, al carácter invisible de grupos minoritarios. A las desigualdades e inequidades; a la corrupción, a la impunidad, los conflictos armados, el así llamado “terrorismo”, en donde muchos de los derechos universalmente consagrados se ven amenazados; el debilitamiento de la institucionalidad democrática, el desprestigio de la. 28.

(29) política y de la carencia de un proyecto global y esperanzador de sociedad. La educación en derechos humanos requiere, entonces, expandir su mirada y por sobre todo incrementar los actores educativos que se sumen a la transformación de la sociedad.. 6. DISEÑO METODOLÓGICO. La presente investigación se trabajó con un enfoque cualitativo, porque éste permite entender al sujeto desde su propio marco de referencia, según Pourtoris y Desmet (1992, p.116) ―se trata de comprender los fenómenos a partir del sentido que adquieren las cosas por los individuos en el marco de su proyecto del mundo. En el entendido de significado definido desde el punto de vista de los actores. La investigación cualitativa equivale a un intento de comprensión global. Por muy limitado o reducido que sea el contenido del tema que aborda, intenta ser entendido éste siempre en su totalidad, nunca como un fenómeno aislado, disecado o fragmentado. La postura cualitativa es la de centrar el interés en la situación misma, en la convicción de que cada situación es única e irrepetible y que el conjunto de condicionamientos, el contexto es el que explica el sentido social.. El investigador buscará comprender los hechos o fenómenos, partiendo del análisis de los datos obtenidos. Sin embargo aún desde esta perspectiva inductiva, y desde el cuidado que pondrá en no guiarse por sus propias creencias, al decir de Wittrock (1989). ―identificará previamente aspectos conceptuales de interés para la investigación. La inducción y la deducción están así en una relación dialéctica permanente (p.53). Aproximarse a comprender la realidad a partir del análisis y la reflexión, me permitirá intervenir en ella de forma más eficaz. Vasilachis (2006, p.24), al definir la investigación cualitativa, cita a Creswell, quien considera que la investigación cualitativa es un proceso interpretativo de indagación basado en distintas tradiciones metodológicas, tales como la biografía, la fenomenología, la teoría fundamentada de los datos, la etnografía y el estudio de casos, que examina un problema humano o social:. 29.

(30) “Quien investiga construye una imagen compleja y holística, analiza palabras, presenta detalladas perspectivas de los informantes y conduce el estudio en una situación natural (p.24). Para esta autora, la fuerza particular de la investigación cualitativa es su habilidad para centrarse en la práctica real in situ, observando cómo las interacciones son realizadas rutinariamente. Sin embargo, señala, el análisis de cómo las personas ―ven las cosas no puede ignorar la importancia de cómo ―hacen las cosas, por tanto, la investigación cualitativa es: “considerada como una forma de pensar más que como colección de estrategias técnicas. Los métodos cualitativos, como un tipo de investigación, constituyen un modo particular de acercamiento a la indagación: una forma de ver y una manera de conceptuar (Morse, 2005, p.287), una cosmovisión unida a una particular perspectiva teórica para comunicar e interpretar la realidad. La investigación cualitativa permite comprender, hacer al caso individual significativo en el contexto de la teoría, reconocer similares características en otros casos. Provee nuevas perspectivas sobre lo que conocemos y nos dice más de lo que las personas piensan, nos dice qué significa e implica ese significado (Morse, 2002, p.875)” (Vasilachis, 2006, p.27).. La investigación cualitativa se orienta al análisis de fenómenos muy subjetivos que son poco comunicables, porque se trata de realidades altamente sensibles a las vivencias de las personas involucradas. ―Las experiencias estrictamente personales, sus aspectos muy íntimos, sentimientos, pensamientos, intenciones; en general, la vida subjetiva impregna el fenómeno social (Martínez, 1999, p.169).. La necesidad de encontrar una metodología adecuada, tanto al objeto de estudio, como al contexto histórico concreto me ha llevado a optar por trabajar con la Microetnografía7 Educativa.. 7. consiste en focalizar el trabajo de campo a través de la observación e interpretación del fenómeno en una sola institución social, en una o varias situaciones sociales. En esta opción, la investigación constituye un. 30.

(31) Velasco y Díaz de Rada afirman que "la microetnografía de la escuela no es más que el resultado de aplicar una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al estudio de la institución escolar" (2006: 10). Esta definición es especialmente rica pues hace hincapié en dos aspectos básicos e íntimamente relacionados en un estudio microetnográfico en la escuela: 1. Práctica micro etnográfica, es decir, trabajo de campo, el cual debe seguir las características propias de la antropología, con una salvedad, que es el estudio en el contexto de una escuela: observación participante en los centros, contacto con los sujetos estudiados, etc. Serra matiza: "la microetnografía escolar o de la educación surge simplemente como consecuencia de haber seleccionado un campo determinado para realizar la microetnografía" (2004:166).En mi caso el contexto fue el grado 501 del IED San Agustín, que queda en la Localidad 18 Rafael Uribe Uribe. 2. Reflexión antropológica, es decir, trabajo reflexivo y personal, teniendo en cuenta la investigación previa existente sobre el estudio de las culturas, con un carácter constructivo de la realidad investigada, el cual será fundamentalmente de gabinete. Hammersley y Atkinson apuntan: "entendemos el término como una referencia que alude principalmente a un método concreto o a un conjunto de métodos. Su principal característica es que el etnógrafo participa, abiertamente o de manera encubierta, en la vida diaria de las personas durante un periodo de tiempo, observando qué sucede, escuchando qué se dice, haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio de cualquier dato disponible que pueda arrojar un poco de luz sobre el tema en que se centra la investigación" (2005: 15). Estos autores hacen especial énfasis en lo que Velasco y Díaz de Rada (2006) denominan práctica etnográfica. Ello es así porque el concepto "etnografía" designa tanto al trabajo de campo que se realiza como al proceso completo de producción de un estudio siguiendo un modelo etnográfico (incluido la elaboración del informe).. trabajo restringido que amerita poco tiempo y puede ser desarrollado por un solo investigador o etnógrafo. Un ejemplo para esta opción puede consistir en describir lo que ocurre en un salón de clases en cuanto a la asignación de actividades por el docente para arribar a una explicación ecológica de lo que sucede entre los protagonistas.. 31.

(32) Serra lo expresa perfectamente: "el término etnografía se refiere al trabajo, el proceso o la forma de investigación que nos permite realizar un estudio descriptivo y un análisis teóricamente orientado de una cultura o de algunos aspectos concretos de una cultura, y, por otra, al resultado final de este trabajo (la monografía o el texto que contiene la descripción de la cultura en cuestión)" (2004: 165). La microetnografía no tiene una única finalidad, sino varias, íntimamente relacionadas, entre las que destaco: la descripción de los contextos, la interpretación de los mismos para llegar a su comprensión, la difusión de los hallazgos, y, en último término, la mejora de la realidad educativa. También señalo otra finalidad no siempre considerada: la transformación del investigador. a) Descripción cultural La descripción de la cultura elegida es básica en todo estudio etnográfico. Es preciso delimitar el campo estudiado, caracterizarlo, "peculiarizarlo". Para Serra (2004:166) es su objetivo principal. Y en este trabajo se tiene en cuenta la población escogida para trabajar que fueron las niñas, niños del grado 501 del IED San Agustín. b) Interpretación y comprensión Además de describir la cultura es preciso que el investigador la interprete subjetivamente, pues sólo así el lector de la microetnografía, ajeno a la vivencia del investigador, podrá comprenderla. En el documento de análisis se evidencia mi vivencia como investigador al narrar de forma explícita las vivencias tenidas con las y los estudiantes ya mencionados. c) Difusión y mejora Otro objetivo de las micro etnografías es la difusión de sus informes para tratar de conseguir, en último término, mejoras en la educación. Hamersley y Atkinson aseguran que "el principal objetivo de la investigación es, y debe seguir siendo, la producción de conocimiento" (2005: 32). Pero como la finalidad de producir conocimiento por sí misma puede ser muy simple, lo ideal es que ese saber contribuya a introducir cambios sustanciales en las escuelas. Torres se manifiesta de acuerdo con estas finalidades cuando afirma: "Circunscribiéndonos al ámbito escolar, el objeto de la etnografía educativa se centra en descubrir lo que allí acontece. 32.