La Universidad como organización retroactiva

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(1)LA UNIVERSIDAD COMO ORGANIZACIÓN RETROACTIVA John Freddy Ramírez Casallas. 1. Resumen: Gestionar un proyecto de investigación, en el marco del desarrollo de un modelo educativo crítico con enfoque de competencias, ha llevado a reconsiderar que esta tarea cae dentro de lo que puede considerarse el ámbito de lo complejo. Mediante un estudio de casos múltiples, se documenta la validez de esta afirmación; con base en experiencias anteriores de investigación, a partir del cuestionamiento fundamentado del concepto de autopoiesis y su uso en la modelación de fenómenos sociales, se muestra la necesidad de un cambio razonable hacia el uso de la idea de retroacción, como parte de un modelo teórico de organización, que se muestra acertado a la luz de avances de otros autores y propios.. Palabras clave: Gestión basada en modelos, retroacción, autopoiesis, conocimiento distribuido.. Abstract: The managing a research project, within the framework of the development of a critical educational model with a competence focus, has led us to reconsider that this task falls within what can be considered a complex reality. Through a multiple case study, the validity of this statement is documented; Based on previous research experiences, based on the questioning of the concept of autopoiesis and its use in the modeling of social phenomena, the need for a reasonable change towards the use of the idea of retroaction is shown, as part of a theoretical model over the organization, which has consistence in the light of advances of various authors.. Keywords: Management based on models, retroaction, autopoiesis, distributed knowledge.. 1. Profesor del programa de ingeniería civil de la Universidad Cooperativa de Colombia, Campus Ibagué-Espinal. Correo de contacto: [email protected].

(2) Introducción En el semestre B de 2018, en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Ibagué estamos finalizando el proyecto de investigación Identificación de acciones formativas orientadas a fortalecer el desempeño del profesorado en los procesos de formación que se dan en el marco de la Reforma Curricular por competencias de la Universidad Cooperativa de Colombia-sede Ibagué (Ramírez-Casallas et al., 2016). Este proyecto, que tiene como marco conceptual Un modelo educativo crítico con enfoque de competencias (Unigarro, 2017), se ha mostrado complejo desde su inicio especialmente por dos razones: (i) porque diversos autores sostienen que el concepto de competencia se considera mal definido, poco claro y epistemológicamente dudoso (De Ketele, 2008; Gimeno Sacristán, 2009), y (ii) a lo que se suma que no hay referencias a la construcción del conocimiento, a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a la formación de docentes y estudiantes (Álvarez, 2009, p. 207). Para describir esta complejidad podemos acudir a la perspectiva que aporta el marco Cynefin (Ríos-Carmenado, Herrera-Reyes, Guillén-Torres, 2014). Para estos autores, aquellos fenómenos que conforman un universo ordenado -donde las relaciones causa-efecto son perceptibles-, puede ser gestionado desde los hechos (gestión basada en los hechos) y permiten el reconocimiento de lo conocido (abarca lo que se puede usar inmediatamente) y lo desconocido (abarca fenómenos en donde es suficiente el tiempo y la energía para hallar tales relaciones). En contraposición, los fenómenos que conforman un universo desordenado, debe ser gestionado desde una perspectiva basada en modelos; es posible reconocer lo complejo (demarca lo que puede ser alcanzado como modelo) y lo caótico (delimitado como lo que requiere ser estabilizado para que los modelos funcionen)..

(3) En este marco tan específico, el desarrollo del proyecto de investigación inicialmente mencionado ha permitido reconocer que las relaciones causa-efecto no son evidentes sino que, y por el contrario, guardan una complejidad intrínseca que ha obligado a los investigadores no solamente a actuar sobre los ámbitos de interés del proyecto sino a ir más allá, construyendo conocimiento sobre la realidad a través de diversas iteraciones de las actuaciones en el mundo. En primer lugar, como asunto propio de un trabajo investigativo, se deben mostrar las evidencias que llevan a la convicción de que el proyecto se mueve en el marco de los fenómenos que componen ese universo desordenado. En segundo lugar, objetivo concreto del presente escrito, se pretende formular como aporte teórico el concepto de institución universitaria como sistema retroactivo, clave en el proceso mismo de construcción de un modelo que permite el proceso de gestión de la Universidad en el campus Ibagué-Espinal. Esta pretensión tan particular de construir teoría es consistente con el reconocimiento de que, en el caso del conocimiento científico, su génesis y análisis es posible gracias a la dialógica entre la Práctica (observaciones y experiencias), la Comunicación (intercambios de información, publicidad de los descubrimientos y de los medios de comunicación, debates y discusiones) y la Reflexión (teórica y crítica) (Morin, 1988, p.247).. Metodología El conocimiento del mundo desordenado, especialmente del mundo complejo, requiere que se identifiquen prácticas emergentes, ya que las buenas prácticas no son suficentes. El conocimiento de lo complejo requiere un enfoque experimental, poner a prueba prácticas que pueden resultar del reconocimiento de patrones, llamadas emergentes, que ayudan a tratar.

(4) algunas partes de los sistemas con los que trabajamos, con sus debidas simplificaciones; o en otras palabras, modelos. Una forma de hacerlo, en coherencia con lo planteado por Edgar Morin (1988), consiste en revisar diversas experiencias que ayudan a identificar prácticas emergentes o patrones. El trabajo de reflexión teórica contribuye, a la par de dichas prácticas, la necesidad de reconocer modelos de trabajo fundamentados en los aportes que reflexivamente se pueden extraer de dichas experiencias. Así, se configura un escenario donde se hace un análisis de múltiples casos (Yin, 2009) orientado al proceso de construcción de teoría; lo que incluye la posiblidad de revisar la consistencia de estos aportes en relación con las propuestas teóricas de otros autores. En especial, para los propósitos de esta ponencia, se busca mostrar que diversas experiencias investigativas son recurrentes en el reconocimiento del papel de la organización universitaria y que dicho papel se pone al lado de lo complejo; en una segunda fase, se propone una visión de la institución como sistema retroactivo, argumentando la necesidad de dichos cambios.. Discusión 1: ¿Por qué el trabajo sobre la reforma curricular debe ponerse como parte de un universo desordenado? Un primer indicador concreto de la complejidad del proyecto puede apreciarse a través de la reformulación del método y los objetos de investigación (Ramírez-Casallas et al., 2017). Inicialmente se había enfocado la formulación del proyecto de investigación desde un sesgo en el que predomina el enfoque cuantitativo y con miras a observar que la mejora del desempeño del profesorado depende de afectar al profesorado mismo. Con el paso del tiempo, se fue haciendo evidente que el proceso de formación de los estudiantes debe enfocarse desde una perspectiva.

(5) metodológica complementaria, donde los enfoques cualitativos (sobre el Mundo de la Vida ) y 2. cuantitativos (sobre el Sistema) permiten un conocimiento complementario del mundo social. Un segundo indicador tiene relación con el objeto de estudio. El punto de partida formulaba que el aprendizaje, medido mediante pruebas estándar y bajo la perspectiva de la taxonomía SOLO (Biggs, 2006), era el objeto de estudio central, en consistencia con el modelo educativo (Unigarro, 2017). Posteriormente, se avanza en comprender que enseñanza (E) y aprendizaje (A) se comportan realmente como una díada (EßàA), donde es posible iniciar por alguna de ellas, pero inevitablemente se puede llegar a la otra. Este planteamiento ha sido útil en la medida que ha hecho posible poner en cuestión nuestras propias hipótesis sobre la realidad. Estos dos indicadores muestran la forma en que se ha pasado desde una posición en la que el llevar la reforma curricular a convertirse en una realidad concreta con el profesorado, termina por ser más que un asunto desconocido, donde es posible encontrar relaciones causa-efecto claras; caso en el que bastaría tiempo y energía para hallar dichas relaciones (Ríos-Carmenada et al., 2014). Por el contrario, los dos indicadores anteriores muestran que las relaciones causa-afecto pedieron esa claridad de la que gozaban, lo que nos lleva a aceptar que el proyecto de investigación se ocupa de fenómenos que pueden catalogarse como parte de lo complejo, un universo desordenado en el que se deben buscar patrones en las diversas experiencias que se han tenido.. Discusión 2: Las prácticas emergentes exigen dar importancia al papel de la organización Diversos estudios, realizados en diferentes momentos y ámbitos, pero todos en relación con el proceso formativo que se da en la Universidad, empiezan a dejar en claro que el papel de la organización es indispensable (tabla 1).. 2. En la forma en que las concibe Jürgen Habermas. Ver Manuel Unigarro (2017)..

(6) Tabla 1. Relación de estudios y aportes específicos Referencia del estudio Ramírez-Casallas, John Freddy; Morales Valderrama, Andrés Augusto; Salgado, Dagoberto (2009). De la teoría a la práctica: La Responsabilidad Social coo resultado de los procesos de Investigación Formartiva en la UCC-Ibagué. Encuentro ASCOLFA, Bucaramanga. Ramírez-Casallas, John Freddy; Morales Valderrama, Andrés Augusto (2014). Evolución de la Responsabilidad Social: Identificación de factores como resultado de la implementación de los procesos de investigación formativa. Estudio de caso. Documento de trabajo, sin publicar.. Ramírez-Arcila, Hildebrando; RamírezCasallas, John Freddy (2015). La formación del ingeniero desde la perspectiva del Profesional Reflexivo. Desarrollo de teoría e hipótesis a partir de resultados de investigación previos. Revista Educación en Ingeniería, 10(20), 46-53. Ramírez-Arcila, Hildebrando; RamírezCasallas, John Freddy (2016). Práctico Profesional Reflexivo. Estudio de múltiples casos y progresión formativa. Revista Educación en Ingeniería, 11(21), 59-63. DOI: http://dx.doi.org/10.26507/rei.v11n21.620. Aportes específicos Por primera vez se visualiza la institución como un sistema conformado por diversos subsistemas; de tal manera que cada una de las prácticas internas (relacionadas con docencia, investigación y proyección social) permiten construir Responsabilidad Social (RS). Avances internos que impactan el entorno y reconocimientos de diversos actores así lo dejan entrever. Al realizar un balance en el periodo 2006-2013, y de acuerdo con cambios en los papeles y funciones de algunos actores de la institución, se obtienen como hallazagos que: (i) cada actor de la institución posee visiones propias sobre la misma, lo que lleva a plantear que el conocimiento sobre la organización se encuentra distribuido entre los integrantes; (ii) las relaciones (de afecto, poder y conocimiento) entre los actores se encuentran asociadas a los subsistemas a los que pertenecen y al tipo de funciones que desempeñan. Abordando las prácticas profesionales que los estudiantes hacen en las empresas, se formula como hipótesis que en las empresas regionales posiblemente se orienten por una racionalidad técnica, desde la que se concibe que el conocimiento de las disciplinas simplemente se debe aplicar a la realidad; desconociendo la existencia de un conocimiento práctico profesional. Aparecen como datos relevantes que existen variedad de empresas. En especial, que hay empresas en las que los estudiantes son formados en la perspectiva de aplicar el conocimiento sobre la realidad, incluso coartando la posibilidad de investigar esa realidad para producir conocimiento sobre ella.. De acuerdo con los estudios referenciados (tabla 1), el proceso formativo no puede limitarse a lo que se hace en las aulas de clase. En el desarrollo de las prácticas profesionales se hace evidente que cada estudiante puede ir hasta donde de cierta manera lo permite la organización en la que realiza las mismas. Así, aunque un estudiante desee hacer investigación, como parte de su práctica, la organización puede limitar o potenciar estos desarrollos (Ramírez-Arcila y RamírezCasallas, 2016). En relación con la institución universitaria, la RS es una muestra concreta de que las actuaciones que se realizan al interior de la misma, pueden ser potenciadas y reconocidas por.

(7) su propio entorno (Ramírez-Casallas, Morales Valderrama, Salgado, 2009; Ramírez-Casallas y Morales Valderrama, 2014). De esta forma, cada práctica formativa (en prácticas, investigación, docencia y proyección social) puede concebirse -a modo de patrón- como integrada a una red de relaciones entre subsistemas que conforman a las organizaciones externas y/o internas. En otras palabras, la evidencia apunta a que cada práctica formativa es singular en la medida que es parte de la institución como un todo, no se encuentra aislada. Planteamiento consistente con la crítica que hacen Daniel Goleman y Peter Senge (2016) al proceso de simplificación mediante el cual se asume que los procesos formativos y su mejora tan sólo son posibles si se afrontan desde estrategias de cambio de arriba hacia abajo, lo que conlleva a un bajo nivel de éxito, lo que refuerza a su vez la idea de que los profesores no cambiarán, y lo que lleva nuevamente a reforzar la idea de seguir cambiando las cosas desde arriba hacia abajo. Este resultado conlleva que las prácticas emergentes de gestión basada en modelos deberían plantearse la tarea de pensar ¿qué es la organización misma?, ¿cómo se concibe la organización? Estos cuestionamientos son los que abren el espacio para la reflexión teórica y crítica sobre lo que consideramos la Universidad como organización retroactiva, a sabiendas de que la organización misma ya es indispensable para comprender lo que sucede con los procesos formativos.. Discusión 3: La Universidad como organización retroactiva Una primera reflexión, en retrospectiva, permite reconocer que en los trabajos sobre RS (Ramírez-Casallas, Morales Valderrama, Salgado, 2009; Ramírez-Casallas y Morales Valderrama, 2014) se asume la autopoiesis con el mismo significado que el profesor Humberto Maturana le da en el ámbito biológico. Este traslado desde lo biológico a lo social implica un proceso de.

(8) simplificación de la realidad social misma, como el mismo Maturana y otros autores (Pedrol, 2009) lo sostienen. A continuación se intenta superar esta simplificación, aceptada como autocrítica teórica en la actualidad. Un ejemplo que el profesor Maturana propone para entender la autopoiesis consiste en el de nutrición. Una persona consume alimentos, en su sistema digestivo los descompone y obtiene nutrientes que le sirven para nutrirse, haciendo posible su autocreación. Siguiendo la analogía, ¿puede una organización social, como la Universidad, autocrearse a partir de ciertos insumos? Para que el proceso de nutrición pueda darse, debemos apreciar que al descomponer los alimentos en nutrientes, obtenemos moléculas que reaccionan entre sí y con los órganos del sistema digestivo de tal manera que operan al nivel de interacciones; o en otras palabras, en el marco específico de fuerzas eléctricas que funcionan como una acción entre las partes que intervienen. Así, se puede afirmar que si una parte A actúa sobre otra B, simultáneamente B actúa sobre A. Bajo esta premisa el proceso de transferencia de la autopoiesis a la Universidad como organización social puede formularse a través del siguiente interrogante: ¿existe interacción entre los actores (internos y/o externos) y la Universidad como organización social? En este punto son pertinentes los estudios que se han realizado sobre las prácticas profesionales. En especial, el estudio de múltiples casos (Ramírez-Arcila y Ramírez-Casallas, 2016) muestra que si un estudiante desea hacer trabajo de investigación (parte A exige investigación a B), no necesariamente se debe dar la relación contraria de parte de otro actor de la organización (parte B exige investigación a A). Y esto es razonable que suceda en la medida que las moléculas no poseen la posibilidad de construir concepciones y relaciones (de poder, afecto y conocimiento) que hacen parte de la organización, como sí ocurre con los seres humanos que hacen parte de la Universidad..

(9) Lo anterior trae como consecuencia la necesidad de retirar el uso precipitado del concepto de autopoiesis y entrar a considerar como más apropiado para la Universidad el de retroacción. Este concepto significa que como consecuencia de una acción (de parte de A sobre B) puede obtenerse como respuesta una acción de vuelta (de parte de B sobre A) que puede poseer una menor, mayor o la misma intensidad, pero además no es necesariamente simultánea en el tiempo, como ocurre con la interacción. De esta manera se ha hecho posible imaginar la Universidad bajo el siguiente esquema (figura 1), en donde los actores, organizados de acuerdo con diferentes papeles, configuran sensores y se contextualizan de acuerdo con el modelo educativo de la institución (Unigarro, 2017). Proceso formativo. Prescribe el. Desarrollado por la. SISTEMA CURRÍCULO. De parte del. Tiene como referente. CONOCIMIENTO. Del/En. Implica. COMUNICAN. MUNDO DE LA VIDA. Puede expresarse como. PROBLEMÁTICAS. Sirven de base para superar Se derivan. Formuladas por Que se. PERSONAS En la titularidad Ø Ø Ø Ø. UNIVERSIDAD Posee. COLONIZACIÓN. Experimenta. CONTEXTO En. Al interior del. Realizado por. SENSORES Como. Ø Grupos de investigación Ø Prácticas profesionales de estudiantes Ø Consultorios de proyección social Ø Semilleros de investigación Ø Grupos de Dirección Ø Prácticas del profesorado Ø Comités curriculares Ø Otros grupos de interés Pueden ser reconocidos como productos de. Generación de nuevo conocimiento Divulgación y apropiación social de conocimiento Formación de recursos humanos Actividades de innovación y desarrollo tecnológico. Figura 2. Los sensores de la Universidad como fuentes de información sobre problemáticas. Figura 1. Red ideas que representa sensores de la Universidad en relación con el presentes en el de Contexto. conocimiento que se puede producir sobre el Mundo de la Vida. Tomada de Ramírez-Casallas, J. F. (2018)..

(10) Una consecuencia práctica de esta forma de concebir la acción entre organización y su entorno es que se pasa de la ya tradicional afirmación en la que se sostiene que es relevante el impacto de la Universidad en el Contexto, a verificar que el Contexto también afecta la Universidad. Así, la retroacción entre Contexto y Universidad implica la pregunta por el tiempo y la intensidad de las acciones; y esto tan sólo puede concebirse teniendo en cuenta las relaciones sociales que existen entre las personas que conforman la organización, consistente con aportes recientes en el campo (Ríos-Carmenada y otros, 2014). De igual manera, que los actores tengan la posibilidad de concebir el mundo de diversas formas (concepciones), apoyan la idea de que se hace necesario seguir considerando que el conocimiento se encuentra distribuido en la organización (Grubessich et al., 2016). Por último, el desarrollo de este modelo permite al equipo de trabajo imaginar cómo mejorar las acciones que permitan que los diferentes subsistemas de la organanización operen aprendiendo del Contexto y de sus subsistemas internos, ya previendo la gestión de los procesos de autotransformación de la organización. Soporte para una gestión basada en modelos que, al menos teóricamente, abre posibilidades para comprender la transformación de la organización hacia una que aprende de su entorno, de su propia dinámica organizacional (Tintoré, 2010).. Referencias Álvarez, J.M. (2009). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en las competencias. En J. Gimeno Sacristán (Comp.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? (pp.206-234). Madrid, España: Ediciones Morata. Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea Ediciones S.A..

(11) De Ketele, J. M. (2008). Enfoque socio-histórico de las competencias en la enseñanza. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12(3), 1-12. Recuperado de https://www.ugr.es/~recfpro/rev123ART1.pdf De Los Rios-Carmenado, I.; Herrera-Reyes, A. y Guillen-Torres, J. (2014). COMPLEXITY IN PROJECT MANAGEMENT: Dimensions and frameworks at international level. DYNA Management, 2(1), [9 p.]. DOI: http://dx.doi.org/10.6036/MN7008 Gimeno Sacristán, J. (2009). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación. En J. Gimeno Sacristán (Comp.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? (pp.15-58). Madrid, España: Ediciones Morata. Goleman, D.; Senge, P. (2016). Triple Focus. Un nuevo acercamiento a la educación. Barcelona: S.A. Ediciones B. Grubessich, T.; Stegmaier, R.; Viveros, P.; Kristjanpoller, F.; Gonzalez-Prida, V. y Pérès, F. (2016). Methodological Proposal in order to increase the organizational learning based on experts' knowledge and information systems in the field of asset management and maintenance. DYNA Managent, 4(1), 14 p. DOI: http://dx.doi.org/10.6036/MN8063 Morin, E. (1988). El método III. El Conocimiento del Conocimiento. Madrid: Editorial Cátedra. Pedrol Troteiro, R. (2009). Comentario crítico sobre el concepto de autopoiesis y la concepción sobre la educación de Humberto Maturana. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 13(2), 333-339. Ramírez-Arcila, H.; Ramírez-Casallas, J. F. (2015). La formación del ingeniero desde la perspectiva del Profesional Reflexivo. Desarrollo de teoría e hipótesis a partir de resultados de investigación previos. Revista Educación en Ingeniería, 10(20), 46-53..

(12) Ramírez-Arcila, H.; Ramírez-Casallas, J. F. (2016). Práctico Profesional Reflexivo. Estudio de múltiples casos y progresión formativa. Revista Educación en Ingeniería, 11(21), 59-63. DOI: http://dx.doi.org/10.26507/rei.v11n21.620 Ramírez-Casallas, J. F. (2018). Hipótesis y criterios de trabajo en torno a las intervenciones que potencian la Reforma Curricular. Documento de trabajo. Universidad Cooperativa de Colombia, sede Ibagué. Disponible en http://repository.ucc.edu.co/handle/ucc/3863 Ramírez-Casallas, J. F.; Ramírez-Arcila, H.; Pacheco, J.; Izquierdo, P.; Lozano, D. R.; Palma, J.; Mejía, E. E. y Caballero, L. (2016). Identificación de acciones formativas orientadas a fortalecer el desempeño del profesorado en los procesos de formación que se dan en el marco de la Reforma Curricular por competencias de la Universidad Cooperativa de Colombia-sede Ibagué. Proyecto de investigación aprobado en Convocatoria CONADI, 2016. Universidad Cooperativa de Colombia. Ramírez Casallas, J. F., Pacheco, J. M., Izquierdo, P., Mejía, E. E., Mejía Caez, M., Lozano, D. R., Caballero Martínez, L., Buitrago, A., y Triana, M. (2017). La reforma curricular universitaria en competencias y la realidad como selección entre caminos posibles. Documento de trabajo. Universidad Cooperativa de Colombia - sede Ibagué. Disponible en http://repository.ucc.edu.co/handle/ucc/1203 Ramírez-Casallas, J. F.; Morales Valderrama, A. A. (2014). Evolución de la Responsabilidad Social: Identificación de factores como resultado de la implementación de los procesos de investigación formativa. Estudio de caso. Documento de trabajo, sin publicar. Ramírez-Casallas, J. F.; Morales Valderrama, A. A.; Salgado, D. (2009). De la teoría a la práctica: La Responsabilidad Social como resultado de los procesos de Investigación Formartiva en la UCC-Ibagué. Encuentro ASCOLFA, Bucaramanga..

(13) Tintoré, M. (2010). Las universidades como organizaciones que aprenden. Tesis doctoral. Universitat. Internacional. de. Catalunya.. Disponible. en. www.tdx.cat/bitstream/10803/9336/1/Tesis_Mireia_Tintore.pdf Unigarro, M. A. (2017). Un modelo educativo crítico con enfoque de competencias. Bogotá, Colombia: Fondo Editorial Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. Yin, R.K. (2009). Case Study Research. Tousand Oaks: SAGE Publications, 4ta. Edición..

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