Ministerio de Educación Pública Dirección de Planificación Institucional
Departamento de Estudios e Investigación Educativa
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Aspectos por considerar para la contextualización del Currículum Nacional Básico desde
una perspectiva intercultural
Doris Chavarría Arias Wendy Jiménez Asenjo Jefatura Isidora Chacón Alvarez
Diciembre, 2009
10622
Índice
Introducción ________________________________________________________________ 3 Capítulo I: Marco Legal _____________________________________________________ 4 1.1 Documentos legales de alcance internacional ______________________ 4 1.2 Documentos legales a nivel nacional _______________________________ 8 Capítulo II: Aproximación teórica conceptual a la temática de la educación intercultural ________________________________________________________________ 13
2.1. La interculturalidad como reconocimiento a la diversidad __________ 13 2.2 La labor del docente en el tratamiento de la interculturalidad ______ 14 2.3 Discriminación en razón de la pertenencia cultural _________________ 15 Capítulo III: Estrategia Metodológica ________________________________________ 16 3.1. Objetivos ________________________________________________________ 16 3.2. Recolección y procesamiento de información _____________________ 16 Capítulo IV: La interculturalidad en el sistema educativo costarricense ________ 19 4.1 Análisis de datos estadísticos ______________________________________ 19 4.2 Hacia la educación intercultural: acciones ministeriales _____________ 31 4.2.1 Acciones respecto a Educación Indígena ______________________ 31 4.2.2 Acciones respecto a Educación y Migración ___________________ 38 4.2.3 Acciones respecto a Educación Intercultural ___________________ 39 4.3 La contextualización del currículum ________________________________ 43 Capítulo V: Aspectos que deben ser considerados para contextualizar el currículum nacional ________________________________________________________ 51 Bibliografía ________________________________________________________________ 54 Índice de Siglas ____________________________________________________________ 58 Anexos ____________________________________________________________________ 59
Introducción
La educación intercultural posibilita la expresión de la cultura propia del estudiante y del grupo social al que pertenece, al visibilizar e incorporar elementos culturales que enriquecen la identidad pluricultural de Costa Rica.
Si bien a nivel educativo Costa Rica ha realizado esfuerzos para contribuir desde la escuela al fortalecimiento de una sociedad más inclusiva, es importante concretar esta disposición estatal en aspectos que deben ser considerados al contextualizar un currículum nacional.
Este documento comprende cinco capítulos, el primero de ellos expone el marco legal que sustenta la educación intercultural, un segundo capítulo que presenta los debates teóricos conceptuales de actualidad relativos al tema de la educación intercultural; el tercero se refiere a la estrategia metodológica, el cuarto presenta los proyectos, trabajos e iniciativas que a nivel del Ministerio de Educación Pública se realizan con la intención de abordar el tema de la educación intercultural y sobre la contextualización del currículum nacional ante la diversidad cultural de sus estudiantes. Finalmente, el quinto y último capítulo refiere a los aspectos que deben ser considerados para realizar la contextualización del currículum nacional.
Capítulo I: Marco Legal
En este apartado se presentan los principales fundamentos legales que respaldan la educación intercultural en Costa Rica, tanto de la legislación internacional como de la nacional.
1.1 Documentos legales de alcance internacional
Entre los principales acuerdos internacionales a los que se ha suscrito el país se encuentran,
Declaración Universal de los Derechos Humanos
Declaración de los Derechos del Niño
Convenio Nº169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes
Convención sobre los Derechos del Niño
Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familias
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial
De las Declaraciones y Convenios antes nombrados, se destacaran los artículos que hacen referencia a aspectos relacionados con la educación intercultural.
Declaración Universal de los Derechos Humanos
La Declaración Universal de los Derechos Humanos fue adoptada por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el 10 de diciembre de 1948, de ella se destaca,
Artículo 26
“2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz" (IIDH; 1993: 11).
De acuerdo con esta Declaración, se evidencia la importancia de promover relaciones respetuosas que contribuyan a una convivencia pacífica entre los
distintos grupos humanos, al mismo tiempo, se rescata la diversidad como una condición de la humanidad misma.
Declaración de los Derechos del Niño
Aprobada por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) el 20 de noviembre de 1959, destaca,
Principio X
“El niño debe ser protegido contra prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, o religiosa o de cualquier índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes” (IIDH; 1993:
60).
Considerando este principio, las instituciones cuya población meta sean las personas menores de edad deben reconocer desde la infancia la diversidad de los grupos humanos, en este sentido esta declaración al igual que la Declaración de los Derechos Humanos, reconoce las diferencias como un aspecto propio de los individuos, las cuales no deben menoscabar ninguno de sus derechos.
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial
Adoptada y ratificación por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) el 21 de diciembre de 1965, en vigor desde el 4 de enero de 1965, en su Parte I,
Artículo 7
“Los Estados partes se comprometen a tomar medidas inmediatas y eficaces, especialmente en las esferas de la enseñanza, la educación, la cultura y la información, para combatir los prejuicios que conduzcan a la discriminación racial y para promover la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los diversos grupos raciales o étnicos, así como para propagar los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas, de la Declaración Universal de Derechos Humanos, de la Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación
Este artículo hace énfasis en los procesos educativos como mecanismos eficaces para combatir los prejuicios y la discriminación racial, mediante acciones dirigidas a la comprensión y la tolerancia entre los distintos grupos humanos.
Convenio Nº169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes
Aprobado el 27 de junio de 1989, entra en vigor el 5 de Setiembre de 1991 en la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), instrumento de derecho internacional que rige los derechos de los pueblos indígenas en el mundo.
Con respecto a la educación el Convenio estipula en la Parte VI sobre Educación y Medios de Comunicación,
Artículo 27
“1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales”(OIT; S.f.: 76).
Desde esta perspectiva los programas educativos y servicios educativos están llamados a incluir la experiencia y la historia de las comunidades a las que pertenecen los niños.
En este sentido también, el Convenio hace referencia al uso de la lengua materna de los estudiantes de los pueblos indígenas, señalando,
Artículo 28
“1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo” (OIT; S.f.: 77).
En el caso costarricense, las clases de lengua y cultura dentro del currículum de las escuelas ubicadas en comunidades indígenas, parecieran ser una acción dirigida no solo al aprendizaje gramatical de la lengua materna, sino además a la complementación de este aprendizaje con la cosmología de su pueblo.
Convención sobre los Derechos del Niño
Adoptada por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) el 20 de Noviembre de 1989, con respecto a los aspectos educativos señala,
Artículo 29
“c. Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d. Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena”
(ONU).
Cabe resaltar de este artículo la importancia de dar a conocer al niño elementos culturales de su pueblo, pues ello contribuye a la formación de la identidad del individuo, al mismo tiempo se resalta la tolerancia a las diferencias como un principio fundamental para la convivencia pacífica entre los pueblos.
Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familias
Aprobada por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) el 18 de diciembre de 1990, enfoca la importancia de la educación para la integración de obreros migratorios y sus familias en los estados que tienen oportunidades de empleo, sobre derechos humanos de todos los trabajadores migrantes y de sus familiares como se indica en la Parte III,
Artículo 30
“Todos los hijos de los trabajadores migratorios gozarán del derecho fundamental de acceso a la educación en condiciones de igualdad de trato con los nacionales del Estado de que se trate. El acceso de los hijos de trabajadores migratorios a las instituciones de enseñanza preescolar o las escuelas públicas no podrá denegarse ni limitarse a causa de la situación irregular en lo que respecta a la permanencia o al empleo de cualquiera de los padres, ni del carácter irregular de la permanencia del hijo en el Estado de empleo” (ONU).
Partiendo de lo estipulado en este acuerdo las ofertas educativas deberán ofrecer a los estudiantes migrantes, las condiciones necesarias para que su
derecho al estudio no sea mermado. Cabe destacar que aunque Costa Rica no se ha circunscrito a este Convenio, ya dentro de la Constitución Política en su artículo III, se hace referencia a este particular, como se analizara en el apartado de documentos legales a nivel nacional.
1.2 Documentos legales a nivel nacional
Entre las principales normativas adoptadas en el país con relación a la interculturalidad se encuentran:
Constitución Política de la República de Costa Rica
Ley Fundamental de Educación
Decreto N°22072-MEP
Política Educativa hacia el Siglo XXI
Constitución Política de la República de Costa Rica
En la Constitución Política de Costa Rica se establece que,
Artículo 33
“Todo hombre es igual ante la ley y no podrá hacerse discriminación alguna contraria a la dignidad humana”
(Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, Constitución Política de la República Costa Rica 1949: 34).
Con respecto a los extranjeros advierte que, Artículo 19
“Los extranjeros tienen los mismos deberes y derechos individuales y sociales que los costarricenses, con las excepciones y limitaciones que esta Constitución y las leyes establecen” (Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, Constitución Política de la República Costa Rica 1949: 31).
El Estado costarricense desde su Constitución Política de la República Costa Rica garantiza el goce de los derechos independientemente de las particularidades de étnia e inclusive nacionalidad, entre otras características específicas de los grupos humanos. En este sentido se puede afirmar que legalmente la diversidad está contemplada en la jurisdicción costarricense como una condición humana que garantiza la igualdad ante la ley.
Ley Fundamental de Educación
Esta Ley establece en el Capítulo II del Sistema Educativo, Artículo 9
“El Consejo Superior de Educación autorizará los planes de estudio y los programas de enseñanza para los diversos niveles y tipos de educación. Esos planes y programas serán flexibles y variaran conforme lo indiquen las condiciones y necesidades del país y el progreso de las ciencias de la educación y serán revisados periódicamente por el propio Consejo. Deberán concebirse y realizarse tomando en consideración:
a) Las correlaciones necesarias para asegurar la unidad y continuidad del proceso de la enseñanza, y
b) Las necesidades e intereses psicobiológicos y sociales de los alumnos” (Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, Ley Fundamental de Educación 1957, actualizada 2001:2).
Si bien, existe reconocimiento de las necesidades e intereses de los estudiantes y de los retos que demanda la sociedad costarricense y siendo el Consejo Superior de Educación la autoridad máxima del sistema educativo para la toma de decisiones a nivel curricular, es necesario que esta entidad esté formada y sensibilizada con el tema de interculturalidad para avalar la creación de planes y programas flexibles y conformes a los requerimientos de los diferentes grupos sociales existentes en el país.
Decreto Nº22072- MEP
La creación del Departamento de Educación Indígena en el Ministerio de Educación Pública (MEP) se ampara en el Decreto Nº 22072 del año 1993, y en el Artículo 140, inciso 18 de la Constitución Política de la República de Costa Rica, en conjunto con la Ley Indígena Nº 6172.
Al respecto, en el Decreto N° 22072-MEP se expresa lo siguiente:
Artículo 2.
“La educación de las Reservas Indígenas tendrá, sin perjuicio de los fines de la educación costarricense, los siguientes fines específicos:
a. Promover el disfrute pleno de los derechos sociales, económicos y culturales de los miembros de las Reservas Indígenas, respetando su identidad socio-cultural, su medio, su costumbre, tradiciones e instituciones.
b. Facilitar la adquisición de conocimientos generales y desarrollar actitudes y valores que ayuden a sus miembros a participar, plenamente, y en pie de igualdad, en la vida de su propia Reserva Indígena y en la de la comunidad nacional.
c. Enseñar, siempre que sea viable, a los miembros de las Reservas Indígenas interesada a leer y escribir en su propio idioma materno.
ch. Asegurar que los miembros de las Reservas Indígenas lleguen a comunicarse en forma oral y escrita en español, como idioma oficial de la Nación.
d. Preservar los idiomas indígenas utilizados en las Reservas Indígenas y promover el desarrollo y la práctica de los mismos.
e. Dar a conocer a los miembros de las Reservas Indígenas sus derechos y obligaciones, especialmente los que atañe al trabajo, a la educación, a la salud, servicios sociales y bienestar económico-social.
f. Promover estrategias para el rescate de los idiomas indígenas en aquellas Reservas Indígenas que estos se encuentran en vías de extinción.
g. Ofrecer facilidades para que las Reservas Indígenas puedan crear sus propias instituciones y medios de educación, y someterlos a la aprobación del Consejo Superior de Educación, por medio del Ministerio de Educación Pública” (Decreto N°
22072 del 1993 , en MEP, 2007:108).
Con respecto a los programas de estudio considera, Artículo 3.
“Los programas y servicios educativos destinados a las Reservas Indígenas deberán ser planificados y desarrollados por las mismas comunidades indígenas, en coordinación permanente con las autoridades educativas locales y nacionales, con el propósito de responder al contenido del artículo 2 de este decreto” (Decreto N° 22072 del 1993, en MEP, 2007:109).
Según este Decreto, tanto las ofertas educativas como los programas deben responder a las necesidades de los distintos pueblos indígenas, fortaleciendo la identidad propia y haciendo una relectura de la identidad nacional desde un enfoque de la diversidad. Tomando en cuenta que Costa Rica es un país multicultural, es pertinente considerar estos avances con respecto a la contextualización curricular para ser aplicados en pueblos con características culturales diversas, no solo en términos étnicos, sino además de condiciones particulares como aspectos migratorios y de ubicación geográfica, entre otros.
Política Educativa hacia el Siglo XXI
El MEP propone en la Política Educativa hacia el Siglo XXI en los Considerandos, apartado F en cuanto a los retos de la educación:
”1. Desde la perspectiva de la sostenibilidad ambiental y el reto que representa, la educación contribuye a asumir tal tarea, de forma que propicie un desarrollo que armonice las relaciones entre el ser humano y la naturaleza dentro de un marco de respeto por la diversidad cultural, social y étnica, y de un sentido de responsabilidad de los actuales habitantes con respecto a las necesidades de las futura generaciones” (MEP, 1994:6).
En cuanto a las Declaraciones en el en el apartado F, Retos de la Educación, se indica,
“2. …Se procurará la equidad en las oportunidades de acceso al sistema, tanto para la población preescolar, como para la población con discapacidades y en las comunidades provenientes de las etnias indígenas. Se continuará el esfuerzo de eliminar del sistema en general, y de la educación en particular, elementos que generen discriminación basados en razones de género o de cualquier otra naturaleza” (MEP, 1994:15).
La Política Educativa es enfática en que se debe reconocer la diversidad étnica, social y cultural de los estudiantes: Al identificar grupos humanos que representan esta diversidad se nombra a los indígenas, personas con discapacidad y en razón de género; y aunque no se explicitan otras diversidades que también se presentan dentro de la población estudiantil, se considera que la última frase del Apartado F, punto 2, “o de cualquier otra naturaleza” alberga legalmente otras particularidades existentes en la población.
En términos generales amparados en la legislación costarricense, queda en evidencia que existen elementos que visibilizan la diversidad en términos culturales y resalta que estas diferencias no deben ser causales del menoscabo de los derechos fundamentales de las personas.
También es evidente el papel fundamental del sistema educativo en el reconocimiento de la diversidad, basado en el fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes desde lo personal y lo social. Además se requiere de un currículum incluyente de la diversidad y flexible que logre responder a las necesidades específicas del estudiante y del país en general.
En este sentido la legislación costarricense es garante de derechos, por lo que toda acción que desarrolle el Ministerio de Educación Pública con respecto a la educación intercultural, más que un avance es un deber, pues legalmente ya está considerado.
Capítulo II: Aproximación teórica conceptual a la temática de la educación intercultural
El concepto de cultura es difícil de definir dado la complejidad de su significado, sin embargo, para el propósito de este trabajo, se han considerado pertinentes aquellos acercamientos conceptuales que permiten clarificar el objeto de estudio.
Si bien, la “…cultura está constituida por el conjunto de los saberes, saber hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos, que se trasmite de generación en generación, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicológica y social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. Así, siempre hay la cultura en las culturas, pero la cultura no existe sino a través de las culturas” (Morin, 1999:28).
Es fundamental considerar la identificación de un grupo cultural con otras culturas, en este sentido el concepto de cultura obedece a “patrones propios de interpretación de un grupo de sujetos; patrones que, de alguna manera, posibilitan el diálogo con otras formas de interpretación de la realidad”
(Zemelman; 2007: 23).
En este sentido el concepto de cultura no se circunscribe solamente a lo que el sujeto realiza dentro de su contexto, sino además como se identifica a sí mismo y como se posiciona en relación a la otredad.
2.1. La interculturalidad como reconocimiento a la diversidad
Desde 1973 el tema de la interculturalidad estuvo presente en las discusiones sobre educación organizadas por la UNESCO (Sagastizabal; 2004). A pesar de que el debate no es reciente, todavía en el sistema educativo costarricense pareciera no estar clara la propuesta institucional al respecto sin embargo, se han realizado esfuerzos por lograrlo.
Para Zúñiga, la interculturalidad se concibe como “…el principio rector de un proceso social continuo que intenta construir relaciones dialógicas y equitativas entre los actores pertenecientes a universos culturales y sociales diferentes, sobre la base del reconocimiento del derecho a la diversidad” (Sagastizabal;
2004: 29). Para otros autores, al hablar de interculturalidad se hace alusión a “la interacción entre personas o grupos de distintas culturas, entendiendo la misma no solo como la cultura material (herramientas, indumentaria, comida, etc.) sino como sistema de sentidos, válido para un grupo de personas que incluye la
organización social y la comprensión de los significados simbólicos...”
(Rodríguez; 2007:51).
Desde esta perspectiva la educación intercultural está llamada a ser “una educación respetuosa con la diversidad cultural que incluya la posibilidad de cultivar plenamente la cultura propia como garantía de identificación cultural del sujeto y de pervivencia cultural para el grupo” (Sagastizabal; 2004:30).
Algunos teóricos reconocen que actualmente, la educación intercultural se debate entre dos enfoques básicos que parecieran difíciles de fusionar, por un lado, la igualdad de oportunidades educativas y sociales para todos; por otro, el respeto a la diversidad cultural y sus manifestaciones (Fernández; 2007:377).
Basándose en lo anterior, se identifican tres perspectivas distintas para abordar el tema de la educación intercultural:
a) Privilegia la Igualdad de Oportunidades: se busca integrar a las minorías étnicas en una escuela homogénea, con el supuesto de otorgar a todos una misma cultura de base para potenciar la igualdad de oportunidades y se privilegiarán los valores culturales que resulten útiles para desempeñarse en la sociedad en general.
b) Privilegia la Diversidad Cultural: la escuela está llamada a ofrecer un espacio para el desarrollo y expresión de las diferentes identidades culturales que contiene para ejercer y expresar los códigos y pautas de conductas propias del acervo cultural de sus integrantes.
c) Privilegia la relación entre la Igualdad y la diversidad: desde esta perspectiva las culturas no son un baúl de recuerdos que hay que conservar intacto, sino visiones de mundo que se enriquecen en el contacto con las otras, por lo que la diversidad cultural debe ser un activo pedagógico, por lo que se busca transitar entre los distintos colectivos para estimular la retroalimentación entre ellos (Fernández; 2007: 377).
2.2 La labor del docente en el tratamiento de la interculturalidad
Autores contemporáneos abogan por una acción educativa que tenga en consideración algunos elementos con el fin de potenciar conocimientos mucho más significativos, por lo que se debe promover el rescate de los valores de la vida cotidiana, el cuestionar las narrativas históricas oficiales hasta entonces dominantes, el cuestionar críticamente el currículo pues éste ha sido diseñado con el lenguaje, el conocimiento y los valores que permiten mantener una tradición cultural sobre otras, lo que ha implicado excluir voces, historias y experiencias de otros grupos humanos (Rojas; 2003).
El currículo debería conectar a los estudiantes con sus propias experiencias de grupo, clase, etnia, género y tradición, por tanto la voz de los sujetos constituye una experiencia por medio de la cual éstos reclamen sus propias memorias, en este sentido la educación está llamada a incluir las distintas voces que entran en la práctica pedagógica, privilegiando formas de conocimiento que son parciales, sociales e históricas. En este sentido: “No hay tradición y certeza que pueda hablar con autoridad por toda la humanidad. Las tradiciones muestran la importancia de constituir la historia como diálogo entre la pluralidad de voces… sirve para hacer conscientes a los pueblos de la propia historia y de la memoria que los constituye como diferencia…” (Rojas, 2003: 436).
He aquí el papel fundamental del docente, que es percibido por Giroux y Aronowitz como un intelectual que asocia la teoría y la práctica, que facilita la crítica de las formas pedagógicas que niegan al estudiante la oportunidad de interrogar sus propias historias y sus propias voces (Rojas; 2003), (Fernández;
2007).
2.3 Discriminación en razón de la pertenencia cultural
Se puede hablar de discriminación cuando las condiciones particulares de los grupos no corresponden a las perspectivas específicas con que se han pensado y estructurado las actividades escolares ya sea porque el lenguaje de la escuela no es el lenguaje del grupo o porque la identidad que se promueve desde la escuela no corresponde con los significados culturales de quienes reciben la educación (Rodríguez; 2007: 141).
Para el autor Sir, la gran limitante para llevar a cabo una verdadera educación intercultural radica en: “…las falencias epistémicas, metodológicas, de entendimiento y de comprensión de las concepciones culturales…” este desconocimiento hacia el aporte de las otras culturas fortalece: “la persistencia de un Estado homogéneo en el que la diversidad étnica y cultural es mirada con sospecha y recelo, e incluso como elemento antagónico al sentir nacional”
(Sir; 2009: 24-25).
En Costa Rica, la ausencia de una política de educación intercultural definida, aunada a las carencias en la formación inicial docente en el tema de diversidad cultural, son sin duda, limitantes que deben ser consideradas a la hora de contextualizar el currículum en comunidades con características de interculturalidad (Gaete y Jiménez; 2009).
Capítulo III: Estrategia Metodológica
En este trabajo se propone algunos aspectos que deben ser considerados a la hora de contextualizar el currículum nacional, se basa en un modelo fenomenológico, la propuesta se elaboró a partir de la perspectiva de informantes expertos e involucrados con esta temática.
3.1. Objetivos
Objetivo General
Proponer aspectos que deben ser considerados para la contextualización del currículum nacional básico mediante la identificación de las acciones que ha realizado el Ministerio de Educación Pública en el tema de educación intercultural.
Objetivos específicos
1. Reconocer las principales acciones que ha realizado el Ministerio de Educación Pública en torno al tema de la educación intercultural.
2. Determinar la pertinencia de las variables estadísticas utilizadas por el Ministerio de Educación Pública para recolectar la información de los diferentes grupos étnicos y extranjeros que atiende el sector educativo público.
3. Conocer si la formación docente de las universidades públicas faculta a los educadores para realizar una contextualización del curriculum nacional básico desde una perspectiva intercultural.
3.2. Recolección y procesamiento de información
Población meta
La población meta comprende estudiantes y docentes de centros educativos en los que convergen distintas culturas y grupos étnicos.
Criterios de selección de los informantes
Se seleccionaron expertos en campos afines a la educación intercultural, tomando en cuenta los siguientes criterios:
Expertos en el tema de investigación intercultural,
Amplia experiencia en investigación sobre la temática de interculturalidad.
Autoridades del Ministerio de Educación Pública,
Funcionarios con cargos atinentes al tema de la interculturalidad.
Autoridades de universidades públicas,
Representantes de Facultades o Escuelas de Educación de las cuatro universidades públicas.
Informantes claves
A partir de los criterios de selección de los informantes se entrevistó a las siguientes personas,
- Expertos en el tema de la interculturalidad y el currículum,
o Investigador sobre la cultura afrocostarricenses, Quince Duncan.
o Investigadores del Centro de Investigación de Identidades Indígenas y Cultura Latinoamericanas (CIICLA) de la Universidad de Costa Rica (UCR), Alí García y Daniel Rojas.
o Jefe de Operaciones Regionales del Consejo Nacional para Asuntos Indígenas (CONAI), Mario Alvarado Sánchez.
o Investigadora del Sistema Nacional de la Acreditación de la Educación Superior (SINAES), Paula León.
- Decanos o Directores de Facultades o Escuelas de Educación de las universidades públicas del país,
o Decana de la Facultad de Educación – UCR, María Eugenia Venegas Renauld.
o Decana del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (UNA), Ileana Vargas Jiménez.
o Directora de Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), Ida Fallas.
o Director de Escuela de Matemáticas del Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR), Luis Gerardo Meza Cascante.
- Autoridades del Ministerio de Educación Pública (MEP),
o Jefe del Departamento de Educación Indígena del MEP, Severiano Fernández Torres.
o Dirección de Promoción de los Derechos del MEP, Gabriela Valverde Murillo (Directora) y Tatiana Cartín Quesada (funcionaria).
o Dirección de Desarrollo Curricular del MEP, Ingrid Bustos Rojas (Asesora Nacional, representante de la Dirección).
o Departamento de Análisis Estadístico del MEP, Eliécer Ramírez Vargas (Jefe del Departamento).
Instrumentos de recolección de la información
o Guías de entrevista dirigidas a los informantes seleccionados.
Recolección de la información
- Se realizaron entrevistas partiendo de la guía elaborada para tal fin, además de revisión bibliográfica.
Categorías de análisis
o Opinión de expertos sobre,
- Principales elementos que se deben tomar en cuenta a la hora de contextualizar el currículum.
- Principales logros y limitaciones para contextualizar el currículum.
o Opinión de autoridades ministeriales sobre,
- Las acciones encaminadas por parte del MEP para contextualizar el currículum.
- Perspectivas teóricas y filosóficas que fundamentan estas acciones.
- Principales logros y limitaciones a la hora de implementar dichas acciones.
o Opinión de autoridades universitarias sobre,
- Capacidad para contextualizar currículum por parte del personal docente.
- Formación docente entorno al tema de contextualización curricular.
- Consideraciones sobre el currículum nacional desde una perspectiva de interculturalidad.
Procedimiento
A partir de las categorías de análisis se procesó la información obtenida de las entrevistas y se revisaron distintos documentos relacionados con la temática.
Capítulo IV: La interculturalidad en el sistema educativo costarricense
4.1 Análisis de datos estadísticos
La diversidad cultural en el sistema educativo costarricense, se evidencia estadísticamente bajo los indicadores establecidos por el Departamento de Análisis Estadístico de la Dirección de Planificación Institucional.
Según Eliécer Ramírez, Jefe del Departamento de Análisis Estadístico, como criterio para definir el tipo de información que es importante considerar, se toman en cuenta solicitudes tanto del Ministerio de Educación Pública (MEP) como de otras instituciones, siempre y cuando éstas sean aprobadas por la Dirección de Planificación. Otro criterio para definir el tipo de información, es que los datos se puedan obtener en el centro educativo, que sean de fácil recolección y de importancia para el MEP.
Existen dos formas de visibilizar la diversidad cultural dentro de las estadísticas que elabora ese Departamento, uno que refiere al país de procedencia del estudiante, con el fin de “conocer los gastos que significa al Estado la educación a extranjeros” (Ramírez, Departamento de Análisis Estadístico, 2009).
También se toman en cuenta los aspectos étnicos de las y los estudiantes, estableciendo cuatro grandes grupos: “Indios”, “Negros”, “Chinos”, y “Otros”, está última categoría la comprenden los demás estudiantes que no calzan en la categoría de “Blancos o Mestizos”.
La información que suministra el Departamento de Análisis Estadístico (DAE) es recolectada mediante un formulario que es enviado a cada Dirección Regional, quien lo distribuye a cada Supervisión para posteriormente hacerlo llegar a los centros educativos, donde los directores institucionales le delegan a cada docente la responsabilidad de completar el formulario con la información de su grupo. Con respecto a la información que refiere a grupo étnico, esta es recolectada de acuerdo al “ojo del profesor” que incluye a los estudiantes dentro de determinado grupo, según rasgos físicos que presentan los estudiantes. Esta información estadística no incluye las siguientes ofertas educativas: Aula Abierta, Programa Nuevas Oportunidades Educativas para Jóvenes (PNOEJ), Instituto Profesional de Educación Comunitaria (IPEC) y Centro Integral de Educación para Adultos (CINDEA).
El DAE se asegura que la información sea fidedigna mediante comparación de datos de un año a otro, si las diferencias de cantidades reportadas son muy grandes, contactan al supervisor para solicitarle una explicación.
Estudiantes extranjeros
En algunos casos, las situaciones políticas o económicas son las causas que han provocado que en distintos momentos históricos se presenten flujos migratorios de otras regiones centroamericanas, suramericanas e incluso de otros continentes.
Cuadro Nº 1
Estudiantes extranjeros en educación regular según país de procedencia y dependencia pública, privada y privada-subvencionada
Periodo: 1998-2009
País de Procedencia
Años
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Total 23382 30136 34440 40944 42631 45057 45899 45233 43130 42993 42930 45195 Canadá 160 215 193 191 242 335 251 250 256 227 281 386 Estados
Unidos 1245 1314 1207 1349 1377 1239 1665 1750 1699 1686 2003 2471 México 241 240 232 276 276 258 308 313 212 265 279 398 Belice 10 7 14 20 14 10 8 5 11 10 14 10 Guatemala 136 162 156 153 178 163 214 201 163 184 181 185 Honduras 203 189 186 241 253 274 296 307 244 281 227 261 El Salvador 341 373 446 481 581 567 614 627 593 475 479 420 Nicaragua 17643 24008 28385 33678 33964 36281 36042 35386 33931 33905 33154 34391 Panamá 712 696 621 734 919 992 1238 1168 1140 1214 1182 1343 Cuba 384 425 359 391 358 331 297 257 294 228 239 179 Haití 1 3 2 5 3 4 8 9 7 5 18 25 República
Dominicana 73 92 75 87 98 95 118 141 134 158 169 179 Otras Islas
del Caribe 38 41 29 43 29 32 52 40 44 48 57 55 Colombia 293 352 633 1230 2118 2328 2426 2410 2339 2232 2210 2233 Ecuador 74 78 96 102 104 90 104 113 83 103 103 99 Perú 176 179 198 202 221 204 207 229 185 200 183 185 Bolivia 19 33 33 48 48 32 38 38 38 24 28 25 Chile 77 65 72 76 75 64 63 73 63 89 92 139 Argentina 74 86 91 97 124 172 165 152 134 115 117 165 Paraguay 4 10 16 12 18 13 14 18 3 3 4 7 Uruguay 10 8 11 6 15 26 31 29 26 35 34 23 Brasil 47 51 44 64 57 44 47 56 45 48 48 68 Venezuela 103 105 93 168 152 206 257 238 199 231 298 331 Guyana 6 6 10 6 5 10 3 3 8 5 12 2 Europa 807 822 635 726 802 719 840 820 774 769 920 912 África 13 18 81 5 37 30 16 26 19 10 18 23 Asia 473 530 504 510 549 485 525 541 454 429 555 650 Oceanía 19 28 18 43 14 53 52 33 32 14 25 30 Fuente: Departamento de Análisis Estadístico, MEP.
Según datos del Departamento de Análisis Estadístico, el grupo de estudiantes extranjeros con mayor presencia numérica en el país lo constituyen los nicaragüenses, representando para el 2009 el 76% del total de estudiantes extranjeros. También se ha presentado un incremento en el número de estudiantes colombianos, estadounidenses y panameños.
Cuadro Nº 2
Estudiantes extranjeros en educación regular por nivel de enseñanza según país de procedencia. Dependencia pública, privada
y privada-subvencionada 2009
País de
Procedencia Pre-
escolar I y II
Ciclo Escuelas
Nocturnas III Ciclo y
Educ. Diversif. Educación Especial
Total 3125 25171 114 16358 427
Canadá 83 160 0 143 0 Estados Unidos 499 1321 0 646 5
México 70 208 0 120 0
Belice 2 6 0 2 0
Guatemala 21 101 0 61 2 Honduras 24 134 1 99 3 El Salvador 34 198 2 186 0
Nicaragua 1715 19674 110 12508 384
Panamá 171 891 1 267 13
Cuba 17 74 0 87 1
Haití 1 12 0 11 1
República Dominicana 16 94 0 66 3 Otras Islas del Caribe 10 23 0 22 0
Colombia 169 1026 0 1032 6 Ecuador 7 57 0 35 0
Perú 16 80 0 85 4
Bolivia 1 15 0 9 0
Chile 14 50 0 75 0
Argentina 31 79 0 55 0 Paraguay 1 1 0 5 0
Uruguay 1 11 0 11 0
Brasil 10 29 0 29 0
Venezuela 27 169 0 133 2
Guyana 0 1 0 1 0
Europa 118 404 0 390 0
África 3 12 0 7 1
Asia 64 335 0 249 2
Oceanía 0 6 0 24 0
Fuente: Departamento de Análisis Estadístico, MEP.
Para el año 2009 la mayoría de estudiantes extranjeros se ubican en I y II ciclo, seguidos por los estudiantes de III ciclo y educación diversificada. En las escuelas nocturnas solo se hallan estudiantes de Nicaragua, Panamá, Honduras y El Salvador. En todos los niveles educativos hay presencia de población extranjera, lo que ejemplifica la diversidad cultural presente en el sistema educativo costarricense en razón de la nacionalidad.
Estudiantes según grupo étnico al que pertenecen
Como se explicó al inicio de este capítulo, el Ministerio de Educación Pública, en términos estadísticos, reconoce tres grupos étnicos diferenciados: los chinos, los negros y los indios. Entiéndase por “chino” todos los estudiantes con rasgos fenotípicos de grupos provenientes de China, Corea, Filipinas, Japón, Taiwán, entre otros, los denominados “negros” son los estudiantes con rasgos fenotípicos de afrodescendientes y en la categoría “indio” no se identifica el grupo étnico de origen, por ejemplo si pertenecen al pueblo Bribrí, Cábecar, Boruca, Huétares, Chorotegas, Malekus, Térrabas, Ngöbes y Buglés.
Partiendo de que los estudiantes son contabilizados únicamente según los rasgos fenotípicos definidos por el criterio del docente que es quien recolecta la información, cabe la duda sobre confiabilidad de los datos.
En el siguiente cuadro se evidencia la distribución de los distintos grupos étnicos según cantón, lo que expresa situaciones migratorias como es el caso de la presencia de estudiantes indígenas en el cantón de Tarrazú y Dota, asociado a la recolecta del café.
Otro aspecto importante de resaltar refiere a la presencia de los tres grupos étnicos en zonas urbanas, lo que podría responder a un modelo de desarrollo desde el centro, lo que promueve migraciones económicas de zonas más rurales y costeras en busca de mejores condiciones de vida.
Cuadro Nº 3
Composición Étnica en Educación Formal por provincia y cantón*
Año: 2009
Provincia Cantón Indígena** Afrodescendiente** Asiático Descendiente**
San José Total 532 1287 643 San José 14 591 180
Escazú 1 51 30
Desamparados 30 184 46
Puriscal 32 9 2
Tarrazú 41 1 0
Aserrí 3 15 5
Mora 43 6 0
Goicoechea 5 84 29 Santa Ana 28 14 39 Alajuelita 0 27 2 Vásquez De Coronado 1 24 6
Acosta 0 1 0
Tibas 6 77 22
Moravia 2 74 60
Montes De Oca 3 70 167
Dota 18 0 0
Curridabat 7 47 46 Pérez Zeledón 256 10 8 León Cortes 42 2 1 Alajuela Total 131 184 151 Alajuela 8 109 81 San Ramón 4 3 14
Grecia 9 7 8
San Mateo 0 7 0
Atenas 0 5 0
Naranjo 0 4 4
Palmares 0 14 7
Poás 0 4 2
Orotina 0 3 2
San Carlos 0 23 12
Upala 10 4 2
Los Chiles 0 1 0
Guatuso 100 0 19
Provincia Cantón Indígena** Afrodescendiente** Asiático Descendiente**
Cartago Total 1718 179 88
Cartago 12 50 23
Paraíso 6 19 10
La Unión 2 67 26
Jimenez 14 2 4
Turrialba 1684 16 14
Alvarado 0 2 2
Oreamuno 0 5 1
El Guarco 0 18 8
Heredia Total 19 295 239
Heredia 6 128 43
Barva 7 11 2
Santo Domingo 1 57 93 Santa Bárbara 0 7 18 San Rafael 0 11 17
San Isidro 0 13 0
Belén 2 7 25
Flores 0 12 1
San Pablo 1 25 27
Sarapiquí 2 24 13
Guanacaste Total 14 47 81
Liberia 0 16 64
Nicoya 1 19 5
Santa Cruz 0 3 9
Bagaces 2 6 1
Carrillo 2 0 1
Cañas 0 3 0
Abangares 1 0 0
Tilarán 8 0 0
Hojancha 0 0 1
Provincia Cantón Indígena** Afrodescendiente** Asiático Descendiente**
Puntarenas Total 4828 134 45 Puntarenas 7 43 12
Esparza 0 0 5
Buenos Aires 2751 22 3 Montes De Oro 0 7 2
Osa 172 3 3
Aguirre 8 9 0
Golfito 284 20 7
Coto Brus 1068 4 3
Parrita 0 9 1
Corredores 536 9 9
Garabito 2 8 0
Limón Total 6809 6067 270 Limón 2312 4090 215
Pococí 6 203 17
Siquirres 63 787 10 Talamanca 4042 348 17
Matina 382 522 7
Guácimo 4 117 4
Total a nivel nacional 14051 8193 1517 Fuente: Departamento de Análisis Estadístico, MEP.
*Se excluye de la lista los cantones, Turrubares, Alfaro Ruiz, Valverde Vega, Nandayure y La Cruz, porque no tienen presencia de ningún grupo étnico.
**Este término es utilizado por el DEIE
Grupo étnico Indígena
Según los datos del Departamento de Análisis Estadístico, los estudiantes de los distintos pueblos indígenas se encuentran insertos en diferentes regiones del país y no están exclusivamente en las escuelas ubicadas en estos territorios. Se debe entonces reconocer que en las instituciones a nivel nacional existe diversidad cultural por lo que el docente debe ser capaz de ofrecer una educación pertinente que respete y fortalezca la identidad cultural del estudiante indistintamente de la zona del país en la que se encuentre.
Las regiones educativas con mayor número de estudiantes indígenas son Turrialba, Limón, Coto y Pérez Zeledón hasta el año 2007, en el 2008 se crea la Dirección Regional de Grande de Térraba.
Al revisar los datos de grupo étnico por año se encuentran algunas inconsistencias, ejemplo de ello es la información que ofrecen las Direcciones
Regionales de Educación de Puntarenas, Liberia, Nicoya, San Carlos y Desamparados, donde se presentan diferencias significativas entre los datos reportados de un año al otro. Por otra parte, es importante analizar el caso de la Región Educativa de Upala, en la que durante los años 2005 y 2007 no se contabilizan estudiantes indígenas.
Cuadro Nº 4
Composición Étnica Indígena* en Educación Formal por Dirección Regional Años 2005-2009
Dirección Regional 2005 2006 2007 2008 2009 San José 120 81 71 269 67
Puriscal 430 491 438 414 75 Alajuela 6 14 5 11 17 San Ramón 10 11 18 5 4
Cartago 67 83 73 66 14 Turrialba 2154 2301 2360 2280 2620 Heredia 22 5 9 23 17 Liberia 21 0 4 3 2 Nicoya 217 10 101 118 1 Santa Cruz 1 0 0 0 2
Cañas 0 2 0 0 9
Puntarenas 332 11 7 8 7 Aguirre 10 8 3 4 10 Pérez Zeledón 2275 3058 3118 216 256
Coto 2074 2221 2075 2061 1912 Limón 4591 5451 5160 5473 5877 Guápiles 21 14 15 8 10 San Carlos 84 135 62 186 0
Upala 0 2 0 48 110 Desamparados 21 28 155 23 39 Sarapiquí ___ ___ ___ 13 2 Grande de Térraba ___ ___ ___ 2998 2899 Los Santos ___ ___ ___ 9 101
Total 12456 13926 13674 14236 14051
Fuente: Departamento de Análisis Estadístico, MEP.
*Este término es utilizado por el DEIE
Grupo étnico afrodescendiente
Identificado como negro, los afrodescendientes están presentes mayoritariamente en la Dirección Regional de Limón, sin embargo se reportan en casi todas las regiones del país. Como dato interesante se presenta una disminución paulatina y sostenida en el número de afrodescendientes en la Dirección Regional de Educación de Guápiles, probablemente esto obedezca al trabajo que ofrecen las bananeras y las piñeras a la población migrante nacional y extranjera, con lo que se propician uniones interétnicas que contribuyen al mestizaje de la población. Los datos reportados sobre los afrodescendientes también presentan algunas inconsistencias al realizar análisis histórico, situación que se evidencia más claramente en la Dirección Regional de Educación de Nicoya.
Cuadro Nº 5
Composición Étnica Afrodescendiente* en Educación Formal por Dirección Regional Años 2005-2009
Dirección Regional 2005 2006 2007 2008 2009 San José 1091 895 848 917 1028
Puriscal 19 17 58 6 15 Alajuela 178 171 142 147 133 San Ramón 119 28 46 14 20
Cartago 143 133 137 196 132 Turrialba 41 55 32 37 18 Heredia 298 265 298 236 270 Liberia 19 5 13 7 22 Nicoya 55 2 2 5 19 Santa Cruz 11 5 6 5 3
Cañas 12 13 5 8 3 Puntarenas 67 72 21 54 50 Aguirre 61 25 24 12 26 Pérez Zeledón 31 34 33 11 12
Coto 242 90 18 42 33 Limón 6571 5365 4461 5584 5747
Guápiles 425 294 268 244 320 San Carlos 57 140 27 43 27
Upala 8 0 1 2 4
Desamparados 404 310 295 239 261 Sarapiquí ___ ___ ___ 21 24 Grande de Térraba ___ ___ ___ 4 23 Los Santos ___ ___ ___ 0 3 Total 9852 7919 6735 7834 8193 Fuente: Departamento de Análisis Estadístico, MEP.
Grupo étnico asiático descendiente
La categoría “chino” limita la posibilidad de hablar de grupo étnico, pues esta se define a partir de una palabra que indica una nacionalidad específica, por lo que habría que intentar construir un nuevo concepto para los estudiantes con ancestros provenientes de los países de Asia Oriental.
Esta situación evidencia que basar lo étnico simplemente en los rasgos fenotípicos de un estudiante, limita el entendimiento de lo que es la diversidad étnica. Se recuerda que lo étnico refiere más que todo a la adscripción de los sujetos a una cultura determinada, lo que significa, visibilizar más allá de un color de piel o de algunos rasgos específicos, una historia diversa en términos de pluriculturalidad, que nos permita que en el reconocimiento del otro se extiendan puentes hacia un diálogo intercultural.
La Dirección Regional de Educación de San José es la que presenta mayor cantidad de estudiantes clasificados como “Chinos”, seguida por Limón y Heredia. En la Dirección Regional de Educación de Puntarenas se presenta un descenso sostenido de estos estudiantes.
Cuadro Nº 6
Composición Étnica Asiático Descendiente* en Educación Formal por Dirección Regional Años 2005-2009
Dirección Regional 2005 2006 2007 2008 2009 San José 579 1295 564 588 602
Puriscal 3 2 8 0 2
Alajuela 86 83 73 104 93 San Ramón 23 20 19 15 25 Cartago 43 76 43 40 49
Turrialba 3 7 5 9 18
Heredia 99 160 111 188 221
Liberia 27 4 318 41 65
Nicoya 15 27 0 21 6
Santa Cruz 3 7 23 8 10
Cañas 8 3 5 2 0
Puntarenas 70 43 34 27 19
Aguirre 0 0 1 1 1
Pérez Zeledón 4 10 3 8 8
Coto 13 13 12 19 19
Limón 164 143 194 112 249 Guápiles 20 33 37 20 21 San Carlos 9 9 2 11 12
Upala 0 0 0 1 21
Desamparados 53 71 51 58 56 Sarapiquí ___ ___ ___ 8 13 Grande de Térraba ___ ___ ___ 10 6 Los Santos ___ ___ ___ 0 1
Total 1222 2006 1503 1291 1517
Fuente: Departamento de Análisis Estadístico, MEP.
*Este término es utilizado por el DEIE
Según nivel educativo los distintos grupos étnicos se ubican mayoritariamente en I y II ciclo, a excepción de los asiáticos descendientes que se contabilizan en mayor número en III ciclo y Educación Diversificada.
Cabe recalcar que en el caso de los indígenas y de los asiático descendientes en la educación preescolar hay un aumento en la matrícula, mientras que los afrodescendientes hay una disminución. En educación diversificada hay un aumento en el número de estudiantes indígenas, situación muy distinta en el caso de los otros grupos étnicos al 2008.
Cuadro Nº 7
Composición étnica en Educación Formal según nivel educativo Años 2005-2008
Nivel Indígena* Afrodescendiente* Asiático
descendiente*
Educativo 2005 2006 2007 2008 2005 2006 2007 2008 2005 2006 2007 2008 Cifras Absolutas
Total 12456 13926 13674 14236 9852 7919 6735 7834 1222 2006 1503 1291
Educ. Preescolar 1356 1528 1403 1643 1036 826 703 777 185 214 176 221 Educ. Especial 40 31 83 63 82 28 58 58 3 16 3 4 I y II Ciclo 9235 9922 9607 9502 4458 3613 3217 3148 520 609 791 547 III Ciclo y E. Divers. 1825 2444 2581 3028 4272 3452 2752 3851 509 1167 531 518 Esc. Nocturna 0 1 0 0 4 0 5 0 5 0 2 1 Fuente: Departamento de Análisis Estadístico, MEP.
*Este término es utilizado por el DEIE
A continuación se presenta información actualizada para el 2009 respecto a dicha composición.
Cuadro Nº 8
Composición étnica en Educación Formal según nivel educativo Año 2009
Nivel Indígena* Afrodescendiente* Asiático descendiente*
Educativo Cifras absolutas
Total 14051 8193 1517
Educ. Preescolar 1526 903 237 Educ. Especial 70 89 5 I y II Ciclo 9482 3129 766 III Ciclo y E. Divers. 2973 4072 506 Esc. Nocturna 0 0 3 Fuente: Departamento de Análisis Estadístico, MEP.
*Este término es utilizado por el DEIE
Se debe rescatar la información de los distintos grupos étnicos a los que se adscriben los estudiantes en el sistema educativo costarricense, lo que remite a una discusión y reflexión profunda por parte del Ministerio de Educación Pública acerca de la definición de nuevas categorías que reconozcan las distintas etnias que cohabitan en el país.
La información brindada por el Departamento de Análisis Estadístico es cuestionable en cuanto a la forma en que se recolectan los datos, por lo que es imperativo definir en el corto plazo, mecanismos que permitan que el Ministerio de Educación Pública cuente con datos certeros que sirvan de base para una toma de decisiones.
Sin embargo los datos con los que cuenta el Departamento, dejan en evidencia la diversidad cultural presente en todo el sistema educativo, por lo que la educación intercultural es una necesidad que se refleja en las distintas zonas del país.
4.2 Hacia la educación intercultural: acciones ministeriales
En este apartado se pretende dar a conocer algunas de las principales acciones que ha realizado el Ministerio de Educación Pública (MEP) para contextualizar el curriculum nacional. Para lograr este objetivo se revisaron diferentes documentos elaborados por distintas instancias del MEP, las acciones se clasificaron en los siguientes subtemas:
- Educación Indígena - Educación y Migración - Educación Intercultural
4.2.1 Acciones respecto a Educación Indígena
o Departamento Educación Indígena
La creación del Departamento de Educación Indígena, es por sí misma, una de las acciones que en materia de contextualización del curriculum, ha realizado el Ministerio de Educación Pública:
“La existencia entre 1985 y 1992 de la Asesoría Nacional de Indigenismo, dentro del Programa de Educación de Adultos; la creación en 1993 del Subsistema de Educación Indígena y, a partir de 1995 el Departamento de Educación Indígena (DEI), perteneciente a la División Curricular, han sido contribuciones claves para el desarrollo y clarificación de un concepto de educación Indígena desde una perspectiva más relacionada con el currículo” (Murillo y otros, 2003:10)
Esta oferta educativa orienta su interés en el rescate de la cultura indígena por medio de estrategias que buscan el desarrollo de la educación bilingüe y
