Conceptualizacion de la convivencia escolar de docentes de educación básica del estado de Sonora

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(1)UNIVERSIDAD DE SONORA División de Ciencias Sociales Posgrado Integral en Ciencias Sociales. Conceptualización de la convivencia escolar de docentes de educación básica del estado de Sonora. TESIS Que para obtener el grado de: Maestra en Ciencias Sociales Presenta: Magdalena Figueroa Franco Directora: Dra. Blanca Silvia Fraijo Sing Co-Director: Dr. César Octavio Tapia Fonllem Lectores: Dr. Daniel González Lomelí Dra. Sonia Echeverría Casto Mtra. Karina Antonia Guevara Verdugo. Hermosillo, Sonora a. Enero de 2017. 1.

(2) Universidad de Sonora Repositorio Institucional UNISON. Excepto si se señala otra cosa, la licencia del ítem se describe como openAccess.

(3) AGRADECIMIENTOS. A la Dra. Blanca Fraijo, por su apoyo en mi proceso formativo. Por sus consejos y entrega al guiarme para culminar una etapa profesional más, por ser un ejemplo en lo académico pero sobre todo en lo personal.. A los docentes que conforman el posgrado, por compartirnos sus conocimientos y experiencias.. i.

(4) DEDICATORIA. A mis padres por su apoyo incondicional en cada momento de mi vida. Les estaré por siempre agradecida.. Con amor a mi esposo Héctor. Por ser mi inspiración y mí fuerza para cumplir mis metas. Por llenar de comprensión, alegría y amor cada día de mi vida.. ii.

(5) RESUMEN La presente investigación tiene por objetivo describir la conceptualización que los docentes de educación básica del estado de Sonora tienen sobre la convivencia escolar. La investigación es de tipo cualitativo, en el que se realizaron cuatro grupos focales en distintas ciudades del estado de Sonora: Nogales, Cd. Obregón y Navojoa, donde se convocó a la participación de 32 docentes de educación básica (14 de primaria, 10 de secundaria y 6 de telesecundaria), que desempeñan labores académicas en distintas Instituciones Públicas de 18 localidades urbanas, suburbanas y rurales del estado. La información recabada fue almacenada en dispositivos de audios, después transcrita a un procesador de texto y las respuestas fueron analizadas a través de un análisis de redes semánticas naturales por grupo focal y finalmente se consolidó la información en una red semántica integradora. En cuanto a resultados se encontró que los docentes atribuyen al concepto de convivencia una relación alumno-maestro-directivos principalmente. Se categorizan las palabras definidoras en actores internos donde entran los ya mencionados, actores externos siendo el principal la familia y características que se destacan: socialización y armonía como definidoras de convivencia escolar.. iii.

(6) ÍNDICE. RESUMEN .......................................................................................................................................... iii ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................................. vi ÍNDICE DE FIGURAS .......................................................................................................................... vii CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................8 1.1 Antecedentes ...........................................................................................................................8 1.2 Planteamiento del problema. .................................................................................................11 1.3 Objetivos ................................................................................................................................12 1.3.1 Objetivo general ..............................................................................................................12 1.3.2 Objetivos específicos .......................................................................................................13 1.4 Justificación ............................................................................................................................13 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO .........................................................................................................25 2.1 Teoría de sistemas ..................................................................................................................25 2.2 Socialización ...........................................................................................................................27 2.3 El Control Social y la escuela ..................................................................................................31 2.4 Modelo ecológico de Bronfenbrenner ...................................................................................32 2.5 Investigaciones realizadas sobre convivencia escolar ............................................................34 2.5 Algunos programas implementados en México .....................................................................40 2.5 Plan de Estudios 2011 ............................................................................................................44 CAPÍTULO III. METODOLOGÍA...........................................................................................................54 3.1 Diseño ....................................................................................................................................54 3.2 Participantes...........................................................................................................................55 3.3 Procedimiento de análisis ......................................................................................................57 CAPÍTULO IV. RESULTADOS ..............................................................................................................58 4.1 Conceptualización de convivencia escolar..............................................................................58 4.2 Manejo de aspectos negativos dentro de la convivencia .......................................................61 4.4 Género ...................................................................................................................................64 4.5 Aspectos positivos y negativos de convivencia escolar ..........................................................64 4.6 Reflexiones finales docentes ..................................................................................................65 CAPÍTULO V. CONCLUSIONES ...........................................................................................................66 iv.

(7) REFERENCIAS....................................................................................................................................69 ANEXOS ............................................................................................................................................74. v.

(8) ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Información participantes grupo focal 1 ................................................................ 55 Tabla 2 Información participantes grupo focal 2 ................................................................ 55 Tabla 3. Información participantes grupo focal 3 ................................................................ 56 Tabla 4 Información participantes grupo focal 4 ................................................................. 56 Tabla 5 Participantes totales ............................................................................................... 56 Tabla 6. Peso y distancia semántica de las palabras definidoras de Convivencia Escolar 59 Tabla 7. Categorización de palabras definidoras. ............................................................... 60 .. vi.

(9) ÍNDICE DE FIGURAS. Figura 1. Representación núcleo de la red semántica de definidoras del concepto “Convivencia Escolar”. ...........................................................................................................................................60 Figura 2: Representación valores “Elementos Favorecedores”. .......................................................63. vii.

(10) CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN 1.1 Antecedentes Los centros educativos además de ser lugares donde se instruye o aprende conocimiento son organizaciones y espacios de convivencia caracterizados por las interacciones entre sus miembros, reguladas por normas básicas de organización y funcionamiento; interrelaciones que forman parte esencial de los procesos de enseñanza y aprendizaje y que tienen en la participación entre sus miembros la base de su existencia. El centro educativo se configura como una compleja red de relaciones que actúan a distinto nivel e inciden entre sí, formando lo que Pérez Gómez (1992) ha llamado la estructura social de participación; una estructura, más o menos implícita, compuesta de las costumbres, normas, convenciones, hábitos y valores que encuadran las relaciones en un marco de referencia. Para Ortega y colaboradores (1998) el centro educativo debe ser observado como una comunidad de convivencia en la que se inscriben distintos microsistemas sociales; el del alumnado, el que compone el profesorado, las familias, o la propia comunidad social externa. Esta perspectiva sistémica nos permite una mirada global y comprensiva de la comunidad educativa, considerando el conjunto de actores y factores que inciden en la coexistencia escolar. En la escuela se conjuga la convivencia de diversos grupos de personas que mantienen entre sí distintos sistemas de relaciones, tal es el caso de las relaciones entre el profesorado y el alumnado, y entre cada uno de ellos, y su conjunto, con otros grupos sociales, como la familia, la administración educativa o la sociedad en general. 8.

(11) Un tema importante en los centros educativos es la convivencia escolar, esta permite el desarrollo integral de los niños y jóvenes en su proceso de integración a la vida social, en la participación responsable en la vida ciudadana y en el desarrollo de su propio proyecto de vida. En ese sentido, la convivencia en el ámbito escolar es el proceso mediante el cual aprendemos todos los miembros de la comunidad educativa a vivir con los demás (Carretero, 2008). Como señala Jiménez Romero (2005) la convivencia es un arte que involucra aprendizaje. Para este mismo autor la convivencia implica a dos o más personas que son diferentes en su relación, en la que siempre intervienen otros y que además está sujeta a cambios incesantes. La convivencia escolar no solo implica a la organización y funcionamiento de la institución, al establecer líneas generales de convivencia estas se reflejan en las relaciones interpersonales en el aula en la promoción o no de habilidades sociales que trascienden los muros escolares para manifestarse en los diferentes espacios de vida de los alumnos (la calle, el hogar, el trabajo o la comunidad en general. Hasta ahora, no se disponía de un documento que integrara la normatividad vigente en materia de convivencia y disciplina escolar con las orientaciones más recientes sobre derechos del niño y que simultáneamente favoreciera la convivencia y orientara la administración de la disciplina escolar. Por ello, se observa que en las escuelas existen dificultades para manejar adecuadamente medidas disciplinarias que coadyuven a un ambiente propicio para la convivencia y el aprendizaje. Es por ello que la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF) en el año 2011 emitió, a. 9.

(12) partir de la base legal aplicable, un oficio circular con los “Lineamientos generales por los que se establece un marco para la convivencia escolar en las escuelas de educación básica en el Distrito Federal”, Este está integrado por una carta de derechos y deberes de las alumnas y los alumnos; un capítulo de faltas y medidas disciplinarias por nivel educativo, y un apartado en que se precisan prácticas concretas de participación a través de un compromiso de la o el alumno a favor de la convivencia pacífica, así como un compromiso de corresponsabilidad de los padres de familia con la educación de su hija o hijo. El gobierno del estado en 2009, expide un reglamento escolar para la educación básica oficial del estado de Sonora, tomando como referencia que el programa estatal de educación 2004-2009 contempla la necesidad de sentar las bases para proporcionar una mayor participación de todos los integrantes de la comunidad escolar en la mejora continua de los planteles escolares oficiales y en la construcción de una educación de calidad. Para lograr lo anterior, se hace mención que es necesario contar con un marco legal que regule la convivencia de los diversos integrantes de la comunidad escolar; fortalezca la organización y operación de las escuelas y contribuya al desarrollo y cumplimiento de los fines educativos. Los proyectos de convivencia como una herramienta didáctica posibilitan propuestas de intervención preventivas beneficiando muchos aspectos de la tarea de enseñanza- aprendizaje así como bienestar personal, escolar, familiar o profesional de todos los actores educativos.. 10.

(13) 1.2 Planteamiento del problema. Hoy en día, cada vez es más frecuente encontrar en los centros educativos una tensión, originada por los problemas cotidianos de convivencia que se generan entre los alumnos, entre los alumnos y los adultos y entre profesores y las familias. La importancia de la convivencia se ve reflejada en la percepción que se tiene en las comunidades educativas sobre el aumento de los conflictos de convivencia y su expresión a través de la violencia, especialmente en los centros de secundaria. Al producirse una ruptura en la convivencia y de que los centros ya no sean espacios adecuados de interacción entre los jóvenes, pone en duda algunos de los principios básicos de los sistemas educativos actuales como el que la institución educativa cumpla con el papel promotor de socialización. Se producen actualmente un gran número de experiencias de una ruptura de la convivencia en los centros escolares como para necesitar urgentemente entender las causas de este problema, ya que solo así se tendrán las condiciones adecuadas de atenderlo; para ello se debe observar en el ámbito escolar como en un plano social más amplio, ya que no se debe olvidar que los problemas de convivencia son también un reflejo del tipo de sociedad en la que éstos suceden. También se refleja un menor apoyo y un aumento en las exigencias al profesorado por parte de la sociedad, delegando en él todo tipo de responsabilidades educativas por parte de las instituciones que tradicionalmente realizaban una terea educativa importantísima como es entre otras el caso de la familia. Para Fernández (2001) denomina a este fenómeno “centralidad del sistema escolar”. A esto podemos sumarle que el 11.

(14) profesorado no cuenta con marcos de trabajo adecuados, y en su mayoría no se siente preparado para atender esta función educativa, o se siente más seguro y cómodo con una función menos comprometida centrada en el papel de enseñante, más que en el de educador (Torrego, 2001). Como señala Esteve (2010), Los profesores aparecen como responsables de la educación sexual, de la educación para la ciudadanía, de la educación física, del equilibrio psicológico de los alumnos, de la formación del carácter, de la prevención de las drogodependencias y la sociedad olvida el enfoque social de estos fenómenos y el análisis de sus causas sin plantearse una responsabilidad colectiva. Es por ello que se debe revalorizar la figura del profesor y centrar esfuerzos en darles la oportunidad de desarrollar un trabajo de calidad. Es por ello que la presente investigación busca describir en un primer momento cómo se conceptualiza la convivencia escolar por parte de los docentes de educación básica del estado de Sonora a través de un estudio cualitativo, trabajando específicamente grupos focales, con el propósito de conocer el concepto que se tiene de convivencia escolar, los actores educativos que intervienen, las condiciones que propician una convivencia positiva y los que generan convivencia negativa, así como estrategias Institucionales que se realizan de manera curricular y extracurricular. 1.3 Objetivos 1.3.1 Objetivo general Describir la conceptualización y las prácticas que constituyen la convivencia escolar en apreciación de docentes en educación básica de Sonora. 12.

(15) 1.3.2 Objetivos específicos Identificar el concepto que los docentes tienen sobre convivencia escolar e identificar qué elementos consideran dentro de esta. Identificar situaciones que los docentes consideren como positivas o negativas, generadas en escenarios de convivencia escolar. Identificar los elementos curricular o extra curricular de los programas educativos, que los docentes consideran como promotores de la convivencia. 1.4 Justificación Debido a la magnitud y complejidad que conlleva el tema de convivencia escolar, es necesario su abordaje desde diferentes disciplinas, buscando una comprensión más amplia del fenómeno y llegar a propuestas de programas integrales que tengan un mayor abanico de estrategias tanto metodológicas como de implementación. La organización por disciplinas fue instituida en el siglo XIX, concretamente con la creación de las universidades modernas y posteriormente se desarrolló en el siglo XX con el impulso de la investigación científica. De forma general, una disciplina implica la utilización de herramientas, métodos, procedimientos, conceptos y teorías que la estructuran de manera coherente y la otorgan una entidad propia. De este modo, las disciplinas científicas poseen una historia particular inscrita en el desarrollo de las universidades y, a su vez, en un contexto social más amplio (Morín, E. 1998). Sin embargo, a finales del siglo XX diversas comunidades formadas por personas provenientes del mundo académico y científico comenzaron a cuestionarse la división 13.

(16) tradicional del conocimiento y se formaron debates sobre la dirección tomada por las universidades. Como lo señala Rugarcía (1996), es en este ambiente donde se plantea la necesidad de un cambio de paradigma educativo e investigador hacia otro que fomente la interdisciplinaridad con el objetivo puesto en la resolución de los grandes problemas que rebasaban los límites de una sola disciplina y la misión de lograr un conocimiento más unificado. El término interdisciplinariedad, al parecer se utilizó por primera vez en una publicación, en un texto del sociólogo Louis Wirtz en 1937 (Lenoir 1999:11, citado por Miñana, 2002). Para Duque (2004:142), “La interdisciplinariedad surge en respuesta a las dificultades de la disciplinariedad, y hace posible el estudio de cuestiones de la vida cotidiana desde múltiples aproximaciones”. La interdisciplinariedad, como lo plantean algunos autores es además de una teoría del conocimiento, una actitud existencial que busca generar un cambio de mentalidad en torno al saber derivado de la pluralidad de las voces que se involucran en una experiencia de verdad dialogada. Se puede decir que la interdisciplina trata de abordar una materia desde varios ángulos y métodos disciplinares distintos trascendiendo los límites de cada disciplina de origen para crear una nueva forma de concepción y entendimiento de una materia. La interdisciplinariedad puede verse como una vía para mejorar la calidad de la investigación y para contribuir a la resolución de nuevos problemas complejos que no pueden resolverse con la simple aplicación de los conocimientos y métodos de las disciplinas de forma aislada.. 14.

(17) Como lo señala acertadamente Torres (2000), “la interdisciplinariedad es fundamentalmente un proceso y una filosofía que se pone en acción a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad. Es un objetivo nunca alcanzado por completo, de ahí que deba ser permanentemente buscado. No es un planteamiento teórico, es ante todo una práctica”. La característica central de la interdisciplinariedad se desprende del hecho de incorporar los resultados de varias disciplinas, a partir de esquemas más conceptuales de análisis. No es posible lograr una comprensión de la interdisciplinariedad sin que antes se tenga claro lo que es una disciplina, y del concepto de disciplinaredad. Borrero C.A (2012), es quien da de forma más precisa los conceptos anteriores, al respecto señala: Disciplina: rama de las ciencias o simplemente ciencia, sólo que la palabra disciplina conlleva el sentido de entrenamiento o rigor adoptados para la enseñanza de una ciencia. Disciplinariedad: exploración realizada en un conjunto homogéneo, con el fin de producir conocimientos nuevos que, o hacen obsoletos los anteriores, o los prolongan para hacerlos más completos. Las disciplinas se diferencian grandemente según su grado de aplicabilidad, a campos profesionales concretos. Según ellos, se les apellida puras o aplicadas. Pero, en realidad, todas las disciplinas son puras desde el punto de vista epistemológico. Otra cosa es su grado de aplicabilidad a lo concreto.. 15.

(18) Una disciplina, según los fines y metas que se persigan, podrá aplicarse a muchos y diversos campos; por lo cual, es necesario que se tenga claridad en tono a cada una de las características de las disciplinas. Borrero (2002), señala sobre el método e instrumento analítico de la disciplina: “El método o camino para aproximarse a su objetivo, dícese que una disciplina es autónoma cuando ha podido desarrollar su propio método o ruta, conducente al objeto formal de su estudio”. Retomando la interdisciplinariedad, muchos países y organizaciones internacionales han formulado estrategias que les han llevado a considerar a la interdisciplinariedad como una parte clave en sus políticas de investigación y educativas. Se hace referencia a investigación como un proceso que mediante la aplicación del método científico, procura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. Galicia (2000), menciona la siguiente definición de investigación: como una serie de métodos para resolver problemas cuyas soluciones necesitan ser obtenidas a través de una serie de operaciones lógicas, tomando como punto de partida datos objetivos”. Se destaca la importancia que tiene la educación en la sociedad y la situación que se vive actualmente en los contextos educativos, que se podría ver no tan favorable para nuestros alumnos, es por ello que se busca mejorar estas condiciones a través de investigaciones que coadyuven al entendimiento de la as prácticas educativas, en este caso de convivencia escolar, como forma de respuesta a las problemáticas que a continuación se hace referencia: 16.

(19) A nivel nacional la educación ha estado contemplada dentro del orden jurídico por más de 200 años. Desde la Constitución de Apatzingan de 1814, promulgada durante la guerra de independencia, se concibió la educación como “necesaria a todos los ciudadanos” y decretó que debe ser “favorecida por la sociedad con todo su poder” (Artículo 39°). Poco después, en México independiente, se manifestaron los primeros planteamientos legales de la educación como “uno de los derechos del ser humano” en el Artículo 1° de la Constitución de 1857 (Aboites, 2012:362). De igual forma, fue consagrado el derecho en el Artículo 3° de la Constitución de 1917, lo cual ha sido ampliado y especificado en las varias reformas a ésta a lo largo del último siglo. Igualmente, el derecho a la educación forma parte central de una serie de acuerdos y tratados firmados por México en los últimos 65 años en el ámbito internacional: La declaración universal de los derechos humanos, firmada por México en 1948; el pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales, al cual México se adhirió en 1981; la convención americana sobre derechos humanos, ratificada por México en ese mismo año así como la convención universal sobre los derechos del niño, aprobada por México en 1990, entre otros. La educación forma la base que facilita y permite el ejercicio de los derechos civiles, políticos, sociales, económicos y culturales. Además, la educación está implicada en el desarrollo y “bienestar humano”, dada su influencia en la construcción de una cultura democrática y no discriminatoria, que valora la paz, la protección del medio ambiente y el respeto a los derechos humanos mismos (Latapí, 2009).. 17.

(20) Históricamente, el derecho a la educación se ha concebido como el del tener acceso a una educación, es decir, de poder asistir a una escuela. El enfoque, principalmente, se ha puesto en garantizar la provisión de insumos dedicados al sistema educativo y en asegurar que la cantidad de escuelas y, en menor grado, de maestros sea suficiente para cubrir la demanda educativa de la población infantil y, en amos más recientes juvenil (Unicef, 2007). En el año 2000, el marco de acción de Dakar declaró que el acceso a una educación de calidad es el derecho de todo niño y afirmó que la calidad era un determinante fundamental de la matrícula, la retención y el rendimiento (Unesco, 2005). Una década después, los participantes en la décima reunión del grupo de alto nivel sobre educación para todos en Jomtien subrayaron la idea de que el acceso y la calidad de la educación están estrechamente vinculados, y que no debe elegirse entre uno y otro. La convención sobre los derechos del niño habla de la calidad de la educación como lo que un niño necesita y quiere aprender, ambos fundados en el contexto propio del niño. El enfoque debe ponerse en el desarrollo de las niñas, niños y jóvenes. Como plantean en el marco Educación para Todos, el desarrollo cognitivo, creativo y emocional debe ser el principal objetivos explícito de cualquier sistema educativo (Unesco, 2005). De igual manera, la iniciativa global educación primero, lanzada por el secretario general de las naciones unidas en septiembre de 2012, prioriza “la calidad del aprendizaje” (Education First, 2012). Así mismo, la actual comisión especial sobre métricas de aprendizaje, convocada por la UNESCO y el centro universal de educación del instituto de Brookings, reconociendo que el derecho a la educación implica acceso a una educación de calidad, ha emprendido un proyecto de consulta global para enfatizar la centralidad del. 18.

(21) aprendizaje y construir consenso sobre cuáles son los aprendizajes más importantes a nivel global. En el contexto mexicano, el planteamiento más claro y reciente de la calidad educativa se encuentra en la reforma al artículo 3° constitucional promulgada por el ejecutivo el 25 de febrero de 2013, en la cual se establece la responsabilidad del estado de garantizar la calidad en la educación obligatoria, definiéndola como “el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (Cámara de diputados, 2013). El derecho a la educación ya se puede entender como el derecho a aprender. La obligación del estado va más allá de facilitar el acceso a un edificio llamado “escuela”, más bien, el estado tiene que promover el desarrollo de ambientes de aprendizajes eficaces, que cuenten con las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje La secretaría de educación pública en su modelo educativo (2016) hace mención a los fines de la educación señalándolos como un desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano, buscando formar a los estudiantes con capacidades necesarias para que se logre una contribución en la construcción de una sociedad más justa e incluyente, respetuosa de la diversidad, atenta y responsable hacia el interés general. Por su parte el estado de Sonora para dar cumplimiento en lo ya mencionado del artículo 3° constitucional, en el programa de mediano plazo del sector educativo 20162021, que es enmarcado en el programa sectorial de educación, compromete con ofrecer una educación de calidad que promueva el crecimiento personal y profesional, que forme ciudadanos integrales, respetuosos del estado de derecho, solidarios, proactivos, comprometidos con su entorno, capaces de aprender y enfrentar los retos presentes y. 19.

(22) futuros y de convivir con los demás para construir una sociedad más armónica con mayores niveles de bienestar. Cuando pensamos en la educación, con frecuencia la primera cosa que llega a la mente es la escuela. Es una conexión lógica; históricamente y en la actualidad, la escuela es el principal mecanismo para promover y proveer la educación, forma la base de nuestro sistema educativo, es la experiencia cotidiana de la gran mayoría de la población infantil y juvenil y fue la de quienes actualmente plantean y toman decisiones sobre la educación. Más allá de un edificio con cierta infraestructura con ciertas relaciones laborales y administrativas, una escuela verdaderamente orientada al ejercicio pleno del derecho a aprender, debe ser una comunidad de aprendizaje que cuente con las condiciones sociales y materiales para que las personas que la conformen puedan desarrollarse integralmente, más de lo que sería esperable por su situación social, económica y cultural. Es decir, una escuela se forma, en primer lugar, con personas-alumnos, maestros y padres de familia- que desarrollan, en segundo, relaciones y procesos sociales y que cuentan en tercero, con condiciones físicas que los apoyan en su labor de enseñar y aprender. Los escenarios de la institución educativa son diversos y se articulan entre sí, dando lugar a ámbitos complejos que hay que tener en cuenta para comprender los procesos que acontecen entre las personas que allí conviven. Una de las principales panorámicas que actualmente vemos latente en este escenario educativo es sin duda ese quiebre de la convivencia, representado por conductas agresivas, violencia, acoso o bullying o ciberbullying entre otras manifestaciones desfavorables para las prácticas educativas. 20.

(23) En el nivel de educación secundaria es donde México ocupa el primer lugar a nivel internacional en casos de bullying, de acuerdo con un estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que fue citado en un documento elaborado por la cámara de diputados en 2012. El estudio fue realizado en 24 países, en el que destaca que 61% de alumnos han reportado intimidación, abuso o agresión verbal entre estudiantes. La dirección general de Prevención del Delito de la Procuraduría General de la República, señaló que: “uno de cada seis jóvenes víctimas de bullying termina suicidándose”. Además, agregó, “este tipo de violencia la ejercen 8.8% de los niños en escuelas primarias y 5.6 % en secundarias. Por su parte la secretaría de educación pública (2015) en el programa nacional de convivencia escolar (Diagnóstico Ampliado) refiere con base en estudios de CNDH y otras instancias internacionales, que el Bullying o acoso en la escuela es un problema que existe en México ya que de 2011 a 2013 ha aumentado en un 10%. Dicho estudio reporta que el 30% de los estudiantes de primaria sufre algún tipo de acoso. Dicho porcentaje aumentó al 40% en estudiantes de educación básica (preescolar, primaria y secundaria). En las escuelas mexicanas de acuerdo con Furlán (2003) no existe una discusión explícita sobre la violencia, por tanto cada escuela decide cómo resolver los problemas que tiene. Existe una falta de rigor conceptual y carencia de investigación empírica, lo que lleva a que sobresalgan las alarmas morales y no el acercamiento a la complejidad de lo que ocurre en la cotidianidad escolar. Cuando se trata de violencia escolar, hay mucha menos investigación que la que se realiza en el caso de la indisciplina.. 21.

(24) Saucedo (2010) realiza un análisis de las tendencias de investigación en torno a la violencia escolar y afirma que los primeros interesados en estudiarla violencia juvenil en las escuelas en los años ochenta del siglo pasado fueron los médicos, los psicólogos, y los psiquiatras, estaban más interesados por la violencia juvenil en general, que por lo que ocurría en las escuelas. Buscaban realizar estudios epidemiológicos en las escuelas que les permitieran diseñar programas de intervención desde el campo de la salud. Posteriormente el interés por estos problemas pasó a ser explorado por investigadores educativos. Las tendencias de investigación en Estados Unidos se centraron en el análisis de los alumnos problemáticos que eran expulsados de las escuelas o colocados en grupos especiales, de los alumnos problemáticos que empezaron a ser diagnosticados y medicados de acuerdo con síndromes como el de Déficit de Atención e Hiperactividad y de los problemas de indisciplina y violencia desde el programa de Cero tolerancia. Sin embargo, la escasa utilidad de estos programas “llevó a los investigadores a tratar de entender las perspectivas culturales desde las cuales se expresaban los alumnos” (Saucedo, 2010). En Europa, se menciona que, no todos los países reconocen la violencia escolar como un problema. Cuando ésta existe se le relaciona con escuelas localizadas en zonas desprotegidas o de riesgo. “En general no hay investigaciones sistemáticas que ofrezcan diagnósticos precisos por país y tampoco hay evaluaciones sobre el funcionamiento y adecuación de los programas de intervención.” (Saucedo, 2010, p. 57). En países como Noruega, Irlanda, Bélgica y España, se comparte una tradición de investigación en bullying, mientras que en los Países Bajos se habla más de “escuela segura” que de violencia escolar y se propicia la organización de la escuela para la solución de conflictos (Saucedo, 2010, p. 57).. 22.

(25) Para ella los investigadores europeos reconocen que una misma metodología no necesariamente se adecúa para evaluar las diferencias socioculturales de las muestras entre países, ya la fecha no hay definiciones únicas, ni ejes analíticos que permitan una discusión compartida entre países. En las últimas décadas ha crecido el interés mundial por estudiar la violencia escolar, pues se considera que las escuelas pueden ser escenario de agresión, disrruptividad y violencia (Blayá, 2010). Si bien el primer estudio sistemático sobre violencia escolar, nos dice, fue realizado por Olweus, en Suecia, en el año de 1973, es hasta los años ochenta y noventa que aumentan los estudios empíricos sobre el tema, con el apoyo del Consejo de Europa y de la Unión Europea, surgiendo en 1998 el Observatorio Europeo de la Violencia Escolar. La aproximación al problema de la violencia en los centros educativos sigue siendo muy diferente de un país a otro. En muchos casos se han desarrollado programas de intervención que posibilitan la prevención y su implementación ha permitido que, a la fecha, se note un descenso del maltrato entre iguales en los centros educativos gracias a una fuerte intervención del Estado. Sin ser el objetivo principal del texto de Sanchis (2005) éste ofrece información valiosa que muestra cómo los jóvenes han asimilado modelos tradicionales y los reproducen, los reflejan en sus relaciones personales, en su sexualidad, en su idea del amor romántico y afectividad. El texto aporta elementos a la investigación cualitativa en cuanto al análisis del discurso de jóvenes bachilleres desde la perspectiva de género y la elaboración de metodología educativa de atención a esta población. En América Latina, dice Castro (2009), se ha desarrollado investigación sobre violencia en escuelas, convivencia escolar y propuestas de intervención en varios países 23.

(26) como Argentina, Chile, Venezuela, Colombia, Brasil y México, predominando los estudios sobre bullying, aunque también hay investigaciones específicas y propuestas de intervención en los temas de convivencia escolar, mediación, formación docente, educación para la paz y para la resolución pacífica de conflictos (Castro, 2009).. 24.

(27) CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 2.1 Teoría de sistemas La característica esencial de una totalidad es la "sinergia" Como un sistema es un todo inseparable, resulta "que un sistema no es la simple suma de sus partes, sino que la interrelación de dos o más partes resulta en una cualidad emergente (Gestalt) que no se explica por las partes consideradas separadamente". Dicho de otra manera, la "sinergia" se refiere a que la totalidad del fenómeno no es igual a sus partes, sino algo diferente y superior, por lo que, si queremos conocer y analizar un fenómeno sistémico, tendremos que mirar no a sus partes una por una, sino a (la complejidad de) su organización y a las resultantes que de ella surjan (Austin, 2004). El concepto de sistema surge con fuerza con las operaciones bélicas de la Segunda Guerra Mundial, las que por su complejidad logística y magnitud en cuanto a la cantidad de soldados y materiales comprometidos, requirió desarrollar una metodología que permitiera incorporar al análisis estratégico a un conjunto numeroso de sistemas que se convertían en interdependientes. Después, en la postguerra, las grandes industrias modernas incorporan esta nueva disciplina en la planificación empresarial con el nombre de Operación de sistemas, donde aparece claramente la importancia de la interdisciplinariedad y la cooperación organizada de lo heterogéneo. Con Bertalanffy, se establece claramente la importancia de los estudios de sistemas para diversos campos de la ciencia, solo que con este autor, dichos estudios dejan de pertenecer solo a la biología, para buscar realizar el sueño (de Bertalanffy) de transformarlo en un lenguaje universal para la ciencia,. 25.

(28) incluyendo a los estudios de la sociedad. Es en este punto en que los estudios de sistemas se unen a la concepción holística de la sociedad. Los sistemas que podemos identificar existen para algo, están para realizar algún tipo de tarea o servicio, o para concretar ciertas acciones, es decir, los sistemas tienen algún tipo de meta, objetivo o propósito, que en la teoría de sistemas tienen el exclusivo nombre de finalidad Los sistemas humanos son creados con una finalidad específica, mientras que los sistemas naturales o ecológicos tienen una finalidad que uno debe descubrir, pero que usualmente es la preservación de la vida natural. Es decir, todos los sistemas tienen una finalidad. Al contrario, no existen sistemas carentes de finalidad. El enfoque sistémico ha sido frecuentemente aplicado al estudio del contexto escolar, aunque más preferentemente se trata de estudios centrados en la psicología pedagógica y muy pocos en las aspectos culturales y sociales. Por su parte Ezequiel Ander-Egg también aporta en la misma dirección: del enfoque sistémicodice: “enfatiza el análisis del sistema total, en vez de detenerse en las partes o subsistemas componentes... se esfuerza en conseguir la eficacia del sistema total, más por mejorar la eficiencia de las partes o subsistemas sin tener suficientemente en cuenta la interdependencia o interconexión de cada una de las partes que interactúan. Estas consideraciones no sólo son válidas para aplicar en una institución docente, sino también para todo el sistema educativo” ( Ander-Egg. E,1985). 26.

(29) El principio de recursividad nos permite ver los distintos niveles de la educación como sistemas unitarios: el sistema educativo nacional, que contienen sistemas educativos regionales, los que a su vez contienen sistemas educativos menores, hasta llegar a la unidad educativa (la escuela) como un sistema en sí mismo. La Teoría sistémica no le dice al profesor a qué sistema mirar, éste dispone de ella como una herramienta o un instrumento para ver la educación hacia su interior relacionando cada parte con las otras partes y con el todo, buscando percibir su sinergia para optimizarlo o, simplemente, hacer su trabajo cotidiano. Si consideramos a la escuela como un sistema, podemos distinguir en él varios subsistemas: cada uno de los grupos o cursos con su profesor, el subsistema directivo, el subsistema docente, etc. A la vez, la escuela es en sí un subsistema de un sistema más amplio que es el sistema escolar básico, el sistema escolar nacional, etc." Arón A, y Milicic N. (1994). 2.2 Socialización Desde un punto de vista sistémico, la socialización tiene un importantísimo papel en la reproducción del sistema, porque, como se ha explicado, mediante este proceso una generación ya madura exterioriza y transmite sus valores normas, costumbres, etc. a la generación que lo reemplaza, permitiendo la autopoiesis del sistema social (la forma en que el sistema se reproduce por sí mismo, o por sus propios mecanismos); de allí la importancia de mirar detenidamente los mecanismos y formas en que se producen los procesos de socialización en todo sistema humano que uno desee intervenir. Socialización y desarrollo del niño 27.

(30) La principal manera de aprendizaje de los niños es el juego. De manera que los educadores no deben ver al juego como una manera en que los niños ocupan su tiempo libre, del que estarían llenos. Por el contrario, la manera que ha dispuesto la naturaleza para que los jóvenes mamíferos de todas las especies mayores aprendan a introducirse en la vida es el juego, y ese es el caso de los humanos también. De hecho los niños nacen programadas para trabajar intensamente aprendiendo, a tal grado que es lo único que quieren hacer con agrado: trabajar para aprender, pero este “trabajo para aprender” no son otra cosa que los juegos que llenan sus vidas. De allí que un educador hábil, que conoce su profesión, usará los juegos intensamente, porque sabe que ése es el mecanismo biológico con que aprenden a introducirse en la vida social (Austin, 2004). La socialización, como el estudio de un momento en la formación del ser humanos, para convertirse en un miembro pleno de su sociedad, está estrechamente ligada al estudio de las etapas del desarrollo psicológico, motriz y cultural del niño. La psicología del desarrollo estudia los diferentes estadios o “momentos”, llamadas usualmente “etapas”, por las cuales el niño va desarrollando todo el potencial físico, psicológico e intelectual de que dispone desde que nace. Así, en el proceso de socialización, los seres humanos van integrando a su forma de ser una visión práctica de las cosas; entre ellas se encuentra la forma de percibir y utilizar el entorno. Es desde la infancia, en el proceso de socialización, que la mayoría de las personas aprenden a manipular al ambiente, en su entorno conocido, y siguiendo gracias a la actitud natural de los patrones de conducta de su cultura.” (Evia G., 1993).. 28.

(31) Como principales agentes de la socialización se tienen: La familia, como el primer medio que actúa como socializador, acompañando al individuo por un largo período de su vida; la familia limita o coopera con los demás agentes Es importante tener presente que la familia en su papel de agente socializador puede limitar o controlar el impacto de los demás agente de socialización, o bien, puede cooperar con ellos facilitando su acción sobre la formación del niño y del joven. Esto es particularmente importante cuando se trata de “controlar” la relación del niño o joven con su grupo de pares (amigos) o con los medios de comunicación masiva (principalmente la TV), pero también cuando se trata de “animarlos” o motivarlos para que participen en grupos de arte, deportes o religiosos. El “grupo de pares”, es decir, el grupo de amigos y de iguales con que un niño o un joven comparten cotidianamente, el que no sólo le permite poner en práctica los aprendido con los otros agentes socializadores sobre cómo mantenerse en inter relación o intercomunicación con otros, sino que también le comunica normas, valores y formas de actuar en el mundo. La escuela (El sistema educacional formal), que se constituye en un importantísimo formador/socializador, afectando también a todos los aspectos susceptibles de ser socializados en un individuo. Por “escuela” nos estamos refiriendo a la Educación Formal, que es la que el Estado realiza por cuenta de toda la sociedad nacional en un ambiente racionalmente controlado y evaluado para asegurar su efectividad y eficiencia. La educación formal, desde el conocimiento cotidiano, la conocemos como una institución que “educa” a los menores, sin cuestionarnos qué significa el “educar”. En realidad deberíamos. 29.

(32) decir que la educación formal es la institución de la sociedad que se encarga de socializar a los más jóvenes pares así permitir la reproducción de la sociedad y de nuestra cultura. Ambos procesos, el de socialización y el de educación formal, están estrechamente relacionados. Los medios de comunicación: (de masas, electrónicos e informáticos), los que transmite conocimientos a la vez que son muy potentes en reforzar los valores y normas de acción social aprendidos con los otros agentes socializadores. Berger y Luckmann (1967), señalan la existencia de dos fases diferentes en el proceso de socialización del niño: la socialización primaria (que el individuo atraviesa en la niñez, más o menos desde los ocho meses de edad hasta los cuatro años, y a través del cual se convierte en miembro de la sociedad) y la socialización secundaria más o menos entre los cuatro y los ocho años (que se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo a interiorizar sectores particulares del mundo subjetivo de su sociedad). Socialización primaria. Es el más alto nivel de generalidad (es decir, válido para cualquier estructura social) puede sostenerse que los rasgos definitorios de la socialización primaria son los siguientes: La socialización primaria transmite contenidos cognitivos que varían de una sociedad a otra pero que fundamentalmente, comprende el aprendizaje del lenguaje y, por su intermedio, el aprendizaje de diversos esquemas motivacionales e interpretativos de la realidad es decir, todos esos remedos de vida colectiva y social que los niños representan en los juegos así como los rudimentos del aparato legitimador de la validez de dichos esquemas (los valores y normas mínimos que deben respetarse en los. 30.

(33) lugares o ambientes que el niño está aprendiendo a conocer a través de sus padres, en el juego). La socialización secundaria: En este mismo nivel de generalidad, la socialización secundaria puede ser definida como el proceso por el cual se internalizan “submundos institucionales” –el submundo del deporte, de los amoríos tempranos, de los artistas de cine y TV, de la vida familiar, de la vida escolar, el submundo del trabajo dela familia-- y donde la mayor o menor complejidad de estos submundos deriva del grado de complejidad alcanzado por la estructura social en la división del trabajo. Cada “submundo institucional” supone un cierto lenguaje específico, esquemas de comportamiento y de interpretación de las cosas, más o menos estandarizados y concepciones particulares de la realidad destinada a legitimar las prácticas habituales (Berger y Luckmann, 1967). 2.3 El Control Social y la escuela Dentro de las unidades educativas el control social no solo se ejerce de profesores a alumnos, un tópico que siempre ha preocupado a los estudiosos e investigadores de la educación escolar; también hay que tomar en cuenta la forma en que los grupos de profesores. ejerce. control. social. sobre. sus. propios. iguales. estableciendo. e. institucionalizando prácticas pedagógicas y formas de relaciones humanas. El control social se manifiesta en los valores y normas de convivencia que aporta la escuela como su parte y aporte a la socialización del niño, especialmente a través de los Objetivos Transversales de la Educación, aunque no debemos dejar de lado los valores y normas de convivencia que aprende el educando informalmente, mucho de lo cual acrecienta el llamado Currículo Oculto. Aquellos aspectos educativos referidos a normas y 31.

(34) valores de convivencia social incluidos en la planificación escolar pueden ser considerados como la parte objetiva de la socialización y el control social que imparte la escuela. Se refiere a las planificaciones escolares, a actividades con estrategias claramente enunciadas Torres, J. (1997). 2.4 Modelo ecológico de Bronfenbrenner En su modelo ecológico Bronfenbrenner (1986), señala un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles en donde cada uno de esos niveles contiene al otro: •Microsistemas: configuran en forma íntima e inmediata el desarrollo humano. En el caso de los niños, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, el aula, el vecindario, es decir el ámbito más próximo del individuo. •Mesosistemas: se refieren a las interacciones entre los microsistemas, como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los niños. •Exosistemas: incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad, la urbe. •Macrosistema: lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos económicos y condiciones sociales. Respecto a esta teoría Domínguez (2010) en su investigación “Papel de la familia en el desarrollo infantil en contextos de violencia: una reflexión desde la teoría ecológica del desarrollo”, señala “los hechos violentos que ocurren en el tercer nivel del modelo 32.

(35) ecológico (exosistema), afecta lo que ocurre en el entorno familiar; lo que a su vez, genera interferencias en el desarrollo infantil, en el cumplimiento de rol de los padres y en las funciones del sistema familiar en general”. La convivencia en el ámbito escolar es el proceso mediante el cual aprendemos todos los miembros de la comunidad educativa a vivir con los demás (Carretero, 2008). Ortega, (2005) plantea que el concepto de convivencia refleja muchos matices, especialmente relevantes en este contexto los relacionados con el habla popular, el contexto socio-jurídico y psicoeducativo. En el contexto popular, se refiere además de compartir espacio físico, también convenciones y normas para que la vida conjunta sea lo mejor posible. En el sentido socio-jurídico, la convivencia significa la existencia de una esfera pública que permita el respeto de los derechos de cada uno sin discriminación o distinción de razones personales, de clase o de grupo. En la dimensión psicoeducativa, el concepto de convivencia refiere un análisis de los sentimientos y emociones que se exigen para relacionarse bien con los demás. Una dimensión social y moral que incluye el reconocimiento del otro, como semejante y diferente al mismo tiempo. Sin desconocer la gravedad de las situaciones de violencia escolar en los lugares en que se presenta, observamos que en ocasiones, para definir la convivencia escolar se hace en oposición al conflicto, vinculándolo directamente con la violencia. Esa es una comprensión parcial, que tiene como efecto un sinnúmero de programas y proyectos de educación para la convivencia enfocados a la atención de la violencia. Para Ortega, (2007), la convivencia no ha de entenderse sólo como la ausencia de violencia, sino principalmente como el establecimiento de relaciones interpersonales y 33.

(36) grupales satisfactorias que contribuyan a un clima de confianza, respeto y apoyo mutuo en la institución escolar, potenciando así mismo el funcionamiento democrático de la escuela, lo que, a su vez, favorecerá también la existencia de relaciones positivas entre los miembros de la comunidad escolar. El conflicto es el motor de la vida humana, el que ha permitido los grandes avances, es parte del vivir con otros y desarrollarnos juntos, es el que permite identificar situaciones, herramientas inadecuadas, abordajes insuficientes, procedimientos obsoletos, etc. Desde esta perspectiva el conflicto es necesario y útil, se podría definir como la coexistencia de tendencias encontradas entre formas de vivir, pensar y sentir, (Carretero, 2008). El punto de inflexión, es la manera que socialmente se ha construido para comprender, atender y resolver los conflictos. Si su resolución es a través de la agresión o la violencia generará nuevos conflictos probablemente de mayor magnitud. En ocasiones, especialmente en zonas de mayor vulnerabilidad y exclusión, el personal de los centros educativos trabaja contra corriente de las ideas y acciones de la familia, enseñando salidas diferentes a la violencia. Sin embargo sus referentes le señalan de forma positiva en un entorno hostil “a que se defienda, a que no se deje y a machacar a los otros si hace falta para sobrevivir”. (Vilar, D. Y Carretero, A. 2008). 2.5 Investigaciones realizadas sobre convivencia escolar En lo referente propiamente a convivencia escolar son varias las investigaciones realizadas al respecto, Bravo A. y Herrera T. (2011). en su investigación llamada. convivencia escolar en educación primaria. Las habilidades sociales del alumnado como 34.

(37) variables moduladoras, que tiene como objetivo analizar el grado de relación existente entre diferentes dimensiones de la conducta de los alumnos de educación primaria (desajuste clínico, desajuste escolar, ajuste personal e índice de síntomas emocionales) y su percepción de la convivencia escolar, teniendo como participantes 546 alumnos de educación primaria, de 2 colegios públicos de la ciudad autónoma de Melilla, que hay una relación positiva entre las dimensiones clínicas de la conducta y diferentes aspectos que obstaculizan la convivencia escolar. También entre ajuste personal y diferentes elementos que favorecen la convivencia. Los autores discuten la pertinencia de incluir, por su carácter preventivo y de desarrollo del individuo, el trabajo de las habilidades sociales dentro del currículum de Educación Primaria. Por su parte Postigo, S., González, R. Mateu, C., Ferrero, J. y Martorell, C. (2009) nos hablan en su investigación de diferencias conductuales según género en convivencia escolar, donde encontraron mayor incidencia de acoso, rechazo entre iguales e inadaptación escolar entre los chicos. Los autores manejan en su investigación variables como personales (inadaptación y habilidades sociales), mediante auto informes y variables relacionales (amistad, motivación social, popularidad) con mediadas sociométricas, incidencia. Los resultados indican mayor incidencia de acoso, rechazo entre iguales e inadaptación escolar entre los chicos. Ellas refieren más agresiones relaciónales, aceptación y habilidades sociales, pero también mayor inadaptación personal. Las víctimas femeninas son las más rechazadas. Las diferencias de género parecen más relevantes en las variables relaciónales, sugiriendo la importancia del contexto relacional en el acoso. Se observó mayor frecuencia de agresión verbal, mayor implicación masculina y más agresiones relacionales entre chicas. También se observan resultados diferentes que señalan que las agresiones físicas. 35.

(38) son minoritarias, sin diferencias de género. En general, la participación en el acoso conlleva menos habilidades sociales y mayor inadaptación. Explicando las conductas antisociales, el contexto familiar es más relevante en el género femenino, y el académico en el masculino. Ellos pelean por cuestiones de autoestima, mientras que las agresiones femeninas defienden los recursos socio-afectivos. En la investigación convivencia escolar: problemas y soluciones de Martínez, V. y Pérez, O. (2001). Los autores se ocupan de los conflictos escolares, sobre todo los que se producen entre los alumnos o de estos con los profesores. Se acercan a los problemas de convivencia en los centros educativos con el propósito de conocer mejor esta realidad, y a la vez estudiar qué posibles vías nos conducen a su solución. Traducen la violencia escolar como comportamientos antisociales en la escuela (vandalismo y daños a materiales, violencia física y agresión sexual) mencionan citando a Fernández (1999), que la convivencia se conquista cuando se involucran todos los agentes: Concienciación, aproximación curricular, atención individualizada, participación, organización. En cuanto a la participación del docente en la convivencia escolar en la investigación estudio comparativo de las actuaciones de los profesores ante situaciones que alteran la convivencia escolar: el caso de Querétaro (México) y alicante (España) de Ochoa, A. y Peiró, S. (2010). Realizaron dicha investigación con el fin de indagar acerca de las actuaciones de los profesores de primaria, secundaria y preparatoria ante situaciones que alteran la convivencia escolar, en un estudio comparativo entre México y España. En este se aplicó un cuestionario de 27 ítems, los datos fueron procesados por un software creado por Peiró (2000) de la universidad de Alicante. Como resultados muestran que la actuación de los docentes, en ambos grupos, son limitadas para afrontar situaciones que puedan 36.

(39) generar la disconvivencia: La actuación que eligieron los docentes en primer término fue hablar a solas con los culpables, seguido de hablar con su familia y comunicarlo al director. A las que recurren con menor medida son derivar al psicopedagogo y dar un parte oficial. En el nivel bachillerato eligieron la opción echarlos de clase en uno de los ítems. Se llega a las conclusiones de que los docentes de este estudio aplican una gama limitada de actuaciones ante situaciones que pueden generar disconvivencialidad. Esto hace pensar que los docentes pudieran estar poco capacitados al respecto de cómo promover la convivencia en el espacio escolar. Otro autor ha confirmado que los propios docentes perciben que les falta preparación para afrontar conflictos y se sienten desmotivados entre este asunto (Esteve, 2006). Avilés, J. y Alonso, E. (2011), en su investigación el papel de los equipos de ayuda en la convivencia escolar y en la lucha contra el bullying, abordan la forma de poner en marcha un sistema de Equipos de Ayuda en un centro escolar implementando aquellas medidas necesarias para la mejora de la convivencia escolar y la prevención contra el maltrato entre iguales. Teniendo como resultados: Se detallan las actuaciones que se pueden llevar a cabo para conformar un itinerario formativo al alumnado candidato a formar parte de estos equipos. También se aportan documentación y ejemplos llevados a cabo en la implantación de este sistema de apoyo en el caso concreto del IES Parquesol de Valladolid. En el libro Niñez, adolescencia y problemas sociales encontramos un capítulo titulado Ambientes que dañan a los niños (Betch, 2009) en el cual el autor menciona en su artículo diferentes lugares o ambientes que pueden resultar dañinos a los menores, como lo. 37.

(40) son: la pobreza, el divorcio, hogar, áreas de juego y la escuela. También menciona posibles soluciones a estos eventos. En lo referente a la escuela, señala un estudio realizado por Sommer (1967), acerca del diseño de un salón de clases, donde hace contraste de un diseño “duro” estándar de un salón escolar convencional con el de un diseño “suave” que incluye alfombras, cuadros en las paredes y asientos acolchonados. Los estudiantes en el salón suave mostraron niveles mayores de participación voluntaria en clase (79% vs 51%). A pesar de que se han estudiado muchos aspectos físicos de la escuela, menciona el autor, el descubrimiento más importante acerca del ambiente escolar vino de situaciones no físicas, tal como lo revelaron los estudios de Olweus (1978). En tales estudios, encontró amplias diferencias entre escuelas al respecto de la cantidad de intimidación que se llevaba a cabo en ella. Algunas de ellas tendrían de cuatro a cinco veces más actos de intimidación que otras que se encontraban incluso en la misma comunidad. Hasta el momento se desconoce qué puede explicar esas diferencias. No se encontró que el tamaño de la escuela sea un factor explicativo, ya que en las escuelas grandes de Noruega los intimidadores fueron tan comunes como lo eran en las escuelas pequeñas. Como soluciones se menciona los programas de intervención propuestos por Olweus (1992,1993), que han sido exitosos al lograr la aprobación de leyes contra la intimidación en Suecia. Además de lo planteado por Olweus existen muchas otras aproximaciones comunitarias, un ejemplo de ellas que involucra todos los niveles escolares, lo mismo que a los padres de familia es el Manual de Garrity (et al., 1996). Este manual. 38.

(41) especifica de qué manera se puede hacer participar a toda la escuela y a los padres de los estudiantes. Emociones positivas, creatividad y convivencia escolar (Menéndez, 2013): El simposios recoge diferentes trabajos donde la psicología positiva -cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida y la satisfacción personal- con sus virtudes y fortalezas cobra un papel principal dentro del proceso de enseñanza aprendizaje desde un punto de vista preventivo. Entre los objetivos: -Analizar diferentes intervenciones para el desarrollo y la mejora de las fortalezas psicológicas y ver cuál es el efecto de mejora en el bienestar personal. Identificar las aplicabilidades e impacto potencial de la creatividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, como punto de encuentro entre los principios de la psicología positiva y las competencias del currículo, como un nuevo modelo de intervención. La creatividad no es innata, sino que puede ser trabajada y optimizada desde los primeros niveles instruccionales. - Presentar el cuento clásico como una herramienta creativa para abordar el control emocional, como la capacidad de elección y las consecuencias que se derivan de nuestras acciones se convierten en factores esenciales para crear un clima escolar adecuado. Considerando cómo las acciones y los actos de los personajes de los cuentos se asocian a las conductas humanas; se propone identificar las fortalezas y virtudes de estos personajes, y por ende de nosotros, y la influencia que ejercen como medio para favorecer la convivencia escolar. Esta acticvidad tiene como objetivo demostrar que con el uso de técnicas de enseñanza-aprendizaje que estimulen las fortalezas de los alumnos, conseguiremos una evolución positiva en sus estudios y potenciar su desarrollo personal y social. No tiene sentido que la satisfacción de los niños se convierta en un objetivo a perseguir si esta no va unida a conceptos tan importantes como la. 39.

(42) formación en valores, la educación para una ciudadanía responsable y la prevención de la exclusión, sin duda, temas de gran interés para la sociedad actual. En definitiva, queremos hacer de las emociones positivas y de la creatividad un nuevo enfoque de intervención en educación infantil, primaria y secundaria. 2.5 Algunos programas implementados en México Secretaría de educación básica: Programa nacional de escuelas seguras La subsecretaría de educación básica tiene la misión de garantizar el derecho a la educación pública y gratuita de todos los niños, niñas y jóvenes, como lo estipula el artículo tercero constitucional, mediante la elaboración y el establecimiento de normas que aseguren la igualdad de oportunidades para acceder, permanecer y obtener los resultados de una educación de calidad, donde adquieran los conocimientos y desarrollen las competencias necesarias para su formación ciudadana, a fin de que aprendan a ejercer con responsabilidad sus derechos y obligaciones y puedan continuar superándose a lo largo de su vida como buenos ciudadanos mexicanos. El objetivo de este programa es garantizar el derecho a la educación, entendido como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica. Lograr que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen competencias, valores y comportamientos necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena para ejercer una ciudadanía responsable y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.. 40.

(43) Asimismo, mejorar el funcionamiento del sistema educativo, reformando la educación básica a fin de asegurar la eficacia en el diseño e implementación de las políticas, el seguimiento permanente, la eficiencia y transparencia en la aplicación de los recursos y la rendición de cuentas, para garantizar que las políticas se centren en el alumno, el docente y la escuela. Programas nacionales de educación básica. Escuelas de tiempo completo Escuela segura Programa Nacional de Lectura y Escritura Escuelas de Calidad Escuela siempre abierta. La seguridad en las escuelas de educación básica es una condición imprescindible para que niños y adolescentes estudien y aprendan. Esta seguridad refiere al resguardo de su integridad física, afectiva y social en la escuela, así como en el entorno comunitario que rodea a las escuelas. En una palabra, la seguridad en la escuela constituye una garantía para hacer efectivo el ejercicio del derecho de niños y adolescentes a la educación. El programa apunta a que la escuela contribuya a la cohesión y la integración social de las comunidades escolares, mediante el desarrollo de una cultura de paz. Dicha cultura de paz constituye un criterio que orienta el desarrollo de las competencias ciudadanas y es congruente con los criterios establecidos en el artículo tercero constitucional y la Ley general de educación en el sentido de que la educación debe contribuir a la convivencia pacífica. 41.

(44) El programa nacional escuela segura forma parte, desde julio del año 2007, de la estrategia nacional de seguridad “Limpiemos México”, la cual establece vínculos de colaboración con diferentes instituciones, de forma prioritaria con la secretaría de seguridad pública y su programa "Comunidades Seguras", la secretaría de salud con el programa nacional "Salud sólo sin drogas" la secretaría de desarrollo social con el programa "Recuperación de Espacios Públicos". El objetivo de este programa es consolidar a las escuelas públicas de educación básica como espacios seguros y confiables a través de la participación social y la formación ciudadana de los alumnos, esta última orientada a la convivencia democrática, la participación responsable y el desarrollo de competencias encaminadas al autocuidado, la autorregulación, el ejercicio responsable de la libertad, la participación social y la resolución no violenta de conflictos. En este programa se pretende promover el desarrollo de competencias para la convivencia democrática y el ejercicio de los derechos humanos como una vía para fortalecer la cultura de la prevención en las escuelas. Por otra parte para favorecer la convivencia democrática, solidaria y respetuosa en la comunidad escolar, con la participación de maestros, padres de familia y alumnos, para la generación de ambientes seguros así mismo impulsar acciones que favorezcan la seguridad en la comunidad escolar y la protección ante riesgos potenciales del entorno comunitario, en colaboración con las autoridades municipales, estatales y federales, así como con organizaciones de la sociedad civil e impulsar una cultura de paz en las comunidades escolares sustentada en el desarrollo de competencias ciudadanas orientadas hacia la prevención y el autocuidado ante situaciones de riesgo social como la violencia, las adicciones y la delincuencia, Potenciar la 42.

(45) formación ciudadana que se brinda a los alumnos a través del currículo de educación básica en las asignaturas de formación cívica y ética, cultura de la legalidad y de otras que contemplan aspectos del cuidado de la salud, la prevención del consumo de sustancias adictivas, la negociación y el diálogo para resolver conflictos, la toma de decisiones y el desarrollo de un plan de vida identificado con el mejoramiento de la convivencia social. Orientar, monitorear y evaluar las experiencias generadas en las escuelas, zonas escolares y entidades para la construcción de ambientes democráticos y seguros en las escuelas. Los campos de acción del programa nacional escuela segura aborda la seguridad escolar desde tres dimensiones: la participación social, la gestión escolar y el desarrollo de competencias ciudadanas. La participación social comprende la colaboración de padres de familia, maestros y alumnos en la conformación de redes de prevención alrededor de la actividad escolar. De igual manera, incluye la articulación de esfuerzos con instituciones gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil, las cuales contribuyen a que las escuelas consoliden sus condiciones de seguridad. La gestión escolar consiste en el desarrollo de acciones relacionadas con la organización de la escuela. Tales acciones requieren propiciar un ambiente de convivencia democrática que favorezca la participación, la discusión y el análisis de situaciones y problemas que afectan el bienestar de la comunidad escolar. Este campo de acción demanda la toma de acuerdos entre maestros, personal directivo y alumnos en torno a la manera de resolver conflictos, discutir y revisar las normas que regulan la vida escolar y propiciar la participación en asuntos de interés colectivo.. 43.