Resolución de Conflictos en el Aula: El Cine Foro como Herramienta Pedagógica Transversal

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RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA: EL CINE-FORO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA TRANSVERSAL EN EL COLEGIO TIBABUYES

UNIVERSAL (I.E.D)

BRYAN FERNEY CASTILLO CARRILLO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

BOGOTÁ

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UNIVERSAL (I.E.D)

BRYAN FERNEY CASTILLO CARRILLO

Proyecto presentado para optar al título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales

Directora

Marcela Cardona

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

BOGOTÁ

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2. HIPÓTESIS: ... 10

8.1. HACIA UNA TEORIZACIÓN GENERAL DEL CONFLICTO EN LA ESCUELA: ... 23

8.2. REVISIÓN METODOLÓGICA PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA: ... 30

8.3. EL CINE-FORO COMO PROPUESTA INNOVADORA TRANSVERSAL: ... 36

9. METODOLOGÍA: ... 40

10. PRECISIONES DE LA INMERSIÓN PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA: ... 45

10.1. CONTEXTUALIZANDO EL ENTORNO: ... 46

10.2. ABORDANDO EL CONFLICTO DESDE EL MANUAL DE CONVIVENCIA: ... 48

10.3. “HERMES” LA ALTERNATIVA DE LA CÁMARA DE COMERCIO DE BOGOTÁ:... 52

10.4. HUMANIZANDO LA ENSEÑANZA: ... 55

10.5. EL CINE-FORO Y LA EXPERIENCIA DEL CINE EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DENTRO DEL AULA:.. 56

10.6. ACTORES Y PROTAGONISTAS: ... 58

11. CONCLUSIONES: ... 60

12. BIBLIOGRAFÍA: ... 65

13. ANEXOS: ... 69

13.1. CARTA DIRIGIDA AL COLEGIO: ... 69

13.2. FORMATO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO: ... 70

13.3. UNIDAD DIDÁCTICA: ... 71

13.4. ENCUESTAS: ... 104

13.5. TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA (DIRECTOR DE GRUPO 902):... 106

13.6. MUESTRAS DE LOS TALLERES REALIZADOS: ... 109

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ILUSTRACIÓN2:DEBIDOPROCESOANTEUNCONFLICTO ... 51

ILUSTRACIÓN3:CARTADIRIGIDAALCOLEGIO ... 69

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ILUSTRACIÓN17:MUESTRATALLER.PRIMERASESIÓN... 109

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ILUSTRACIÓN27:FOTOGRAFÍA#1. ... 119

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1. Introducción:

“Resolución de conflictos en el aula: El cine-foro como herramienta pedagógica transversal en el Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D).”

La propuesta innovadora

La escuela, se presenta como un espacio diverso, en el que convergen dentro de sí una gran cantidad de historias de vida, procesos académicos, educativos y convivenciales, demarcados por variados entornos conflictivos, que definen las prácticas desarrolladas al interior de las relaciones interpersonales de los estudiantes adscritos a las normativas de la sociedad expresadas en la escuela.

A partir de esta singularidad conflictiva, que permanece vigente en los espacios educativos como la escuela, y que lamentablemente no es trabajada a fondo con la ayuda de instrumentos pedagógicos idóneos, varios agentes sociales expresan posturas de rechazo frente a la actitud de los jóvenes estudiantes, ignorando las capacidades de los mismos para modificar estas particularidades y cambiar la realidad conflictiva que se ha venido desarrollado dentro de las aulas de clase.

El proceso de cambio que pueden llegar a desarrollar los estudiantes desde el aula de clases junto con sus compañeros, puede entonces apoyarse con gran efectividad desde propuestas transversales que impulsen la capacidad de creatividad y trabajo colaborativo logrando así una dinámica que pueda propender por iniciar procesos de mediación, para de esta manera modificar positivamente los procesos y ambientes en donde se presentan los conflictos hablando, claro está, desde la escuela.

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2. Hipótesis:

Poniendo en práctica las propuestas metodológicas y teóricas de la pedagogía dialogante, se pretende fortalecer el proceso que se efectúa en los colegios públicos de Bogotá, y para este caso, del Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D) de la localidad 11 de Suba y el programa para la gestión del conflicto escolar “HERMES”.

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3. Pregunta Problémica:

Tratando de establecer con el Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D) de la localidad 11 de Suba una propuesta pedagógica que se enfatice en la resolución de conflictos en el aula empleando fundamentalmente una herramienta pedagógica transversal como lo es el cine-foro, este proyecto se fundamentará en guiar la creación y organización de grupos estudiantiles capaces de concientizar mediante un producto audiovisual a la comunidad educativa interna y externa a la institución acerca de los conflictos dentro del aula, basados en los aportes teóricos y metodológicos de la pedagogía dialogante.

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4. Justificación:

La escuela, como el espacio en el cual se desarrollan ambientes de aprendizaje, debate, crítica y convivencia, contiene dentro de sí, una convergencia de diversas tendencias, creencias y hasta ideologías políticas que pueden ilustrar un nuevo universo establecido al interior de los muros de la propia escuela. Pero por esta misma razón, se presenta bastante complicado idealizar ambientes en donde no se surjan los conflictos.

Es importante también analizar y comprender los criterios operacionales que dan cabida a la aparición y el desarrollo de dichos conflictos, que hablando desde los procesos de la educación misma, entrarán a representar dinámicas en donde se puede evidenciar la fragilidad de ciertas redes de comunicación entre los sujetos pertenecientes a la comunidad educativa.

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5. Objetivos:

5.1. Objetivo general:

 Desarrollar e implementar el cine-foro como herramienta pedagógica transversal enfocado en la temática de la resolución de conflictos dentro del aula alcanzando un producto audiovisual final realizado por los estudiantes.

5.2. Objetivos específicos:

 Organizar un cine-foro enfocado fundamentalmente en la temática de conflictos escolares para ser trabajado con un grupo de estudiantes del Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D). demostrando la capacidad que tienen estos para reflexionar y generar cambios sociales.

 Describir las funciones que desempeña el programa para la gestión del conflicto escolar “HERMES” dentro del Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D) de la localidad 11 de suba y cómo este se preocupa por incentivar en los estudiantes ambientes de mediación.

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El cine-foro como herramienta pedagógica transversal en el Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D)

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7. Estado de Conceptos:

Los conceptos que se van a trabajar a continuación serán la guía fundamental del presente proyecto investigativo pedagógico y por medio de estos se pretenden sentar a su vez unos pilares teóricos que servirán para la fundamentación y apropiación de los fenómenos que se presentan dentro del entorno mismo de la institución educativa en la cual se pretende realizar la intervención pedagógica. Así mismo y a partir de un recorrido panorámico, estos conceptos podrán desplegarse también en una serie de subconceptos que analizados en su conjunto brindaran los primeros trazos para la formulación inicial del marco teórico.

7.1. Conflicto:

El origen etimológico de la palabra conflicto proviene del latín co / flagare. En donde Co

quiere decir (unión, convergencia) y Flagere va ligado más a una significación de (castigar, golpear, flagelar, sufrir). Entonces puede deducirse esta explicaron como un choque entre opuestos o como una discrepancia demarcada en una situación específica. (Origen de las palabras, s.f.)

La Real Academia de la Lengua Española a su vez define la categoría de conflicto como un combate, lucha o pelea en donde se da una situación de apuro enmarcada por un problema o una materia de discusión y desde la psicología lo plantea como la coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos neuróticos. (RAE, s.f.)

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dos actores en oposición incompatible lo que conduce a un enfrentamiento o lucha” (Muñoz Belmar, A., 2003, pág. 98).

Pero el conflicto en toda su complejidad a partir de (Gómez Olivera, 2007, págs. 14-15). Puede subdividirse en cinco tipologías que son a saber:

 Conflicto interpersonal o intrapersonal, en donde para el primer caso se dará una discusión de una persona con una idea; y para el segundo caso se presentará un debate entre dos personas o más buscando diferentes intereses.

 Conflicto latente o emergente, en este punto, para el primer caso el conflicto no está totalmente desarrollado y no se conoce con certeza su desarrollo; pero para el segundo caso el conflicto como tal, está plenamente identificado, lo que conlleva a que se reconozca con facilidad una problemática por resolver.

 Conflicto manifiesto y subyacente u oculto, en el primer aspecto se pueden manifestar las posiciones por las cuales se llegó al conflicto; pero en el segundo aspecto, el conflicto se caracteriza por falsear la razón de cómo se llegó a tomar la determinación de entrar en conflicto.

 Conflictos individuales, estos son dados cuando un individuo siente vulnerabilidad por algún acto cometido en su contra ya sea por un particular o una institución.  Conflictos grupales, son los que se desarrollan cuando un grupo siente que ha

sido vulnerado en su composición por otro grupo, individuo o institución.

 Conflictos institucionales, estos básicamente se expresan cuando se dan problemáticas al interior de una organización, estos conflictos se pueden caracterizar por:

o desinformación en el desempeño de roles.

o desacuerdo en el desempeño de roles.

o toma de decisiones que afectan al grupo.

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El conflicto, al estudiarlo ahora desde la cotidianidad de la escuela puede entenderse como un fenómeno que puede desarrollarse en cualquier contexto y en cualquier ubicación, pues este no presenta una patología generalizada sino que simplemente y según las condiciones en que se presente puede darse y surgir como una contestación a alguna necesidad que puede que lleguen a tener los estudiantes con respecto a algo que los afecta, para tal efecto, la función del profesor como mediador es fundamentar para poder reconocer y solventar las situaciones de conflicto escolar que pueden llegar a presentarse en el aula de clase.

 Enunciado:

El conflicto puede entenderse como un fenómeno social que se encuentra diversificado según su origen o su intencionalidad, el cual no puede ser construido pues este se halla inserto en cada ser humano y por lo tanto es dado de manera natural.

7.2. Escuela:

El origen etimológico de la palabra escuela proviene del latín (schola), que quiere decir lección, así mismo, escuela desde un origen griego σχολή (scholé) se plantea como ocio, tiempo libre o estudio. (Origen de las palabras, s.f.).

La Real Academia de la Lengua Española a también define la categoría de escuela como el establecimiento público donde se da a los niños la instrucción primaria y en donde se da cualquier género de instrucción. (RAE, s.f.)

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esto, el hecho de que la mayoría de los estudiantes hablando desde un contexto educativo público, sufren ciertas alteraciones emocionales en sus núcleos familiares que al no ser resueltas en familia, vienen a estallar dentro del aula complicando más las cosas. En este punto, los perjudicados directos de dicha fase del conflicto serán los propios sujetos que componen la comunidad educativa en donde se integran estudiantes, profesores y directivas.

Para (Kant, 1993, págs. 67-83), “El ser humano en el momento de nacer posee toda una serie de facultades que la educación debe desarrollar y potenciar”. Pero cuando la escuela en cabeza de la educación no satisface las necesidades de los estudiantes y cuando además de esto pretende tratar a los estudiantes como tabulas rasas sin conocimiento alguno, los estudiantes optarán por seguir un camino en donde el conflicto estará en una libre disposición para ser tomado y representado dentro de los muros de la escuela. “Un complejo de hábitos mentales: eso es lo que la escuela proporciona al niño” (Durkheim, 1975, pág. 92). Viendo esto, es menester romper los esquemas de la escuela tradicional y lograr siendo profesores a partir de la mediación y el dialogo concertado, un entorno sano y placentero para que los estudiantes se sientan a gusto en la escuela y aún más importante, se sientan a gusto aprendiendo.

 Enunciado:

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20 7.3. Cine-foro:

A partir de una indagación acerca del origen etimológico de la palabra cine, se puede encontrar que esta proviene del griego. (kine), la cual viene a significar movimiento. En cuanto al foro esta provienen del latín (Forum) la cual quiere decir plaza, espacio público o plaza principal, ya al realizar una asociación entre estas dos palabras, puede darse a entender que cine-foro puede representarse con la proyección de movimientos en un plano para un grupo de personas ubicadas libremente en un espacio público. (Origen de las palabras, s.f.).

La Real Academia de la Lengua Española define primeramente el cine como una técnica, arte e industria de la cinematografía compartida con el público. En cuanto al foro, este es entendido como una reunión para discutir asuntos de interés actual ante un auditorio que a veces interviene en la discusión. (RAE, s.f.).

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 Enunciado:

El cine-foro es la posibilidad de compartir una obra cinematográfica enfocada a un tema en específico con un público y a partir de esta transmisión cultural la posibilidad de generar debates en torno a la película surge como necesidad.

7.4. Pedagogía dialogante:

Rescatando nuevamente el origen etimológico, esta vez de la palabra pedagogía, se va a obtener que esta viene del griego παιδιον (paidón = niño) y γωγος (ágo = yo conduzco). Es la persona encargada de llevar la mano de los niños y la que lo guía en todo lo relativo a su educación. Así mismo el diálogo proviene del latín (dialŏgus), que significa discurso racional o ciencia del discurso. (Origen de las palabras, s.f.).

Basada en la revolución pedagógica de la escuela activa, la pedagogía dialogante sirve como un rompeolas ante la carga tradicionalista de la escuela, en donde anteriormente se concebía al niño como un ente pasivo, una tabula rasa, o un receptor de información y saberes dados por el profesor. La pedagogía dialogante también se preocupa por humanizar aún más la enseñanza e introducir en ésta la dimensión socioafectiva, asignando al profesor un papel de mediador y guía permanente en los procesos educativos donde los saberes servirán como un propulsor para que se desarrollen los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos “demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos” (De Zubiría Samper, Los modelos pedagógicos: hacía una pedagogía dialogante, 1994, pág. 9).

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académicas para nutrir la formación valorativa, el pensamiento y la comprensión lectora. Para tal efecto en la pedagogía dialogante, se sustituyen las tareas y cronogramas de trabajos por procesos de aprendizaje espontáneos guiados por el profesor partiendo de las necesidades y la iniciativa propia de los estudiantes.

 Enunciado:

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8. Marco Teórico:

El siguiente marco teórico, se va a desarrollar a partir de la siguiente pregunta Problémica y su posterior análisis; basándose para esto, en los conceptos principales de esta investigación.

 ¿Cómo el cine-foro a modo de herramienta pedagógica transversal, sirve para efectuar procesos de resolución de conflictos dentro del aula en el Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D) de la localidad 11 de Suba?

8.1. Hacia una teorización general del conflicto en la escuela:

Han sido varias las propuestas de investigación que se aproximan a indagar sobre todo, en el cómo la escuela se transforma y se adapta continuamente a los cambios que se presentan en la sociedad, pero no basta con esperar simplemente, a que la escuela por sí sola, como por acto de inercia se encargue del cambio. En el caso de (Murcia Peña, 2012, pág. 55), este plantea inicialmente que la escuela no debe cambiarse a sí misma, por el contrario este cambio lo tenemos que efectuar nosotros los profesores, con nuestras prácticas y actitudes frente a la institución educativa. Pero así mismo, para poder efectuar este cambio, se hace necesario entender cómo la escuela, es también en primera instancia un universo lleno de naturaleza imaginaria. Seguidamente, se tiene que recobrar la creatividad y creación que emana de la escuela y la función de nosotros dentro de esta. Hecho esto, y al comprender la utilidad de creación en el sentido histórico y social de la misma se podrían dinamizar los imaginarios que se expresan en los contextos propios de la escuela la cual actuará más en una función humana, dejando de lado los intereses técnicos de la sociedad actual.

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escuela y cómo ésta se involucra directamente en el actuar y las dinámicas desarrolladas en sociedad. Además si se quisiera mencionar brevemente aquí, a modo de contextualización; se podría iniciar con que su origen fue impreso en la antigua Grecia con los centros creados para enseñar a los hijos de los hombres libres, posteriormente con los monasterios de la edad media en donde se veía el fenómeno de aprendices de oficios también se evidenciaba de manera obligada un amor a dios y al aprendizaje de la palabra divina, pero es solo hasta la época de la modernidad que se acuñará el termino de infancia representada como categoría social, y es en este momento en donde se empezará a ver una importancia marcada en la escuela y en los principales beneficiados, es decir los niños o la infancia.

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orientada hacia el presente ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir; no habrá que educar a los niños a partir del estado presente de la especie humana, sino de cara a su estado futuro, tratándolo de mejorarlo, es decir, conforme a la idea de la humanidad y a su destino total” (Kant, 1993, pág. 79). Pero esto no solo puede quedarse en el plano teórico, pues la verdadera efectividad de estas propuestas deben llevarse al terreno de la acción para de esta manera poder ver por un lado, cómo la escuela en verdad socializa a los sujetos y por el otro lado poder construir y ratificar la acción transformadora que genera la escuela en las representaciones y visiones del mundo que tengan los sujetos que la constituyen, es decir los estudiantes y profesores.

Centrando la atención en los sujetos que componen la escuela, como se mencionaba anteriormente, se podría partir desde la función del maestro, que no debe necesariamente dominar todo un andamiaje de saberes disciplinados y organizados, los cuales se fueron forjando a partir de varios años en la profesión. Por el contrario, la experiencia cumple aquí un papel fundamental que no puede medirse en la prolongación del tiempo en la academia o en las aulas, sino que por el contrario esta experiencia se evidencia en los significados que el maestro tenga de la escuela y su entorno (Novoa Vargas, 2008, pág. 130). Esta particularidad, puede desviarse de su intencionalidad cuando el docente a partir de su identificación previa con un modelo pedagógico, se dispone a transmitir un nuevo conocimiento, esto, hasta el momento no está del todo mal, pero la problemática surge cuando la relación que se despliega entre el maestro y el alumno es dada de forma lineal y dominante, lo que causará, que el estudiante se asuma en un estado de sumisión e indefensión generando de esta manera individuos cohibidos dentro del aula, lo que repercutirá posteriormente en la formación y consolidación de conflictos dentro de la misma.

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escuela se evidencia también un autogobierno institucional que se supone debe garantizar las necesidades inmediatas de los estudiantes pero sin pasar por alto la autoridad del Estado y su dependencia ministerial encargada de velar por el buen desarrollo y desempeño de la escuela y sus estudiantes que a su vez soportan el peso de toda una sociedad pues “las creencias y convicciones sobre el ser humano que se debería formar […] debería hacerse para servir a las causas de lo social, en una constante relación con el papel de la sociedad en la construcción del ser humano” (Murcia Peña, 2012, pág. 56). Aquí no se puede olvidar que estos requerimientos son infundados principalmente por una sociedad adulta.

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gran ser contiano. Y, por otro, un discurso antitético del anterior, mucho más abierto, en el que el conflicto y la contradicción aparece como motor de los cambios educativos a lo largo de la historia” (Usátegui Bazobal, 2005, pág. 289). Además, cuando se concibe la idea de que la educación funciona como “fenómeno social que implica relaciones entre el docente y el alumno, la comunicación se constituye en un aspecto esencial en la práctica reflexiva del maestro” (Novoa Vargas, 2008, pág. 132).

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pero cuando este se eleva a segundos términos, es decir cuando surge “una confrontación de intereses; la violencia, el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario, sin estar legitimado para ello” (Fraire, 2003, pág. 33), se ratifica la gran importancia de establecer rutas para solucionar los conflictos y la verdadera labor inicia al momento de buscar las herramientas pertinentes para lograr su solución sin afectar de manera perniciosa a los actores involucrados dentro del conflicto.

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Así como lo plantea la Unicef, “Es imposible que cualquier iniciativa educativa pueda eliminar todos los conflictos, ya que forman parte de la vida. Pero las escuelas pueden ayudar a los jóvenes a aprender que se puede y se debe elegir entre diferentes maneras de reaccionar ante un conflicto. Los alumnos pueden desarrollar habilidades de negociación y de resolución de problemas que les permitan considerar el conflicto no como una crisis sino como una ocasión de cambio creativo” (Unicef, 1999, pág. 2). En sí, ésta ya es una idea bastante apreciable, pues el hecho mismo de que los estudiantes se sientan capaces de reconocer e identificar cómo actúan los conflictos ya es base suficiente para que se generen procesos de cambio al interior de la escuela y el aula. Es por esto precisamente que se debe “entender el conflicto como un elemento pedagógico dinámico que supone un cambio de parámetros” (Burguet, 1999, pág. 60).

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La propuesta de estigmatización de los conflictos logra limitar la capacidad de descubrimiento y de asombro de los estudiantes, pues al obligarlos a funcionar mediante un canon pre-establecido por las normativas y reglas de la escuela, se está impidiendo indirectamente que se desarrollen procesos de socialización y dialogo, obteniendo como resultado de lo anterior estudiantes encarcelados u oprimidos que para poder escapar de las barreras de la escuela y la familia asumen posturas conflictivas que terminan por repercutir en primera instancia en los pares más próximos y luego a la comunidad en general. No se trata aquí de suponer la eliminación de las normativas y las reglas de la escuela como institución educativa, sino más bien de evidenciar en los conflictos una clara herramienta asertiva con la cual los estudiantes se podrán posicionar como agentes de cambio pues estos estarían dispuestos a solucionar estos conflictos empleando el dialogo y la comunicación como principales instrumentos de mediación.

8.2. Revisión metodológica para la resolución de conflictos en la escuela:

El decreto reglamentario 1860 de 1994 bajo el cual se estipula la ley general de educación de Colombia (ley 115), plantea en el decreto número 17 sobre el manual de convivencia que se deben generar, “procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos que se presenten entre miembros de la comunidad. Deben incluir instancias de diálogo y de conciliación” (Ministerio de educación de Colombia, 1994, pág. 7). Puede que esto suene muy alentador, pero la propuesta se cae debido a que muchas escuelas o instituciones educativas hacen caso omiso a este mandato legal que propende por el buen ambiente académico y de convivencia dentro de la escuela, repercutido directamente en los estudiantes.

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y reglamentos pre-establecidos se estaría así mismo impidiendo que los estudiantes aprendieran y se reconocieran como sujetos particulares dentro de un espacio polisémico como lo es el conflictivo, el cual si es aceptado bajo posturas propositivas estaría dejando ver además aspectos enriquecedores dentro de sí mismo, esto se evidencia claramente pues, “La escuela no necesita solo de aprendizajes académicos, sino de aprendizajes vitales que le sirvan al alumno para aprender a convivir y a resolver conflictos mediante el dialogo y desde actitudes básicas como la empatía y la escucha activa" (Binaburo Iturbide, 2007, págs. 7-8).

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La importancia de incentivar a los estudiantes para que se posicionen como agentes mediadores del conflicto, ayuda a que la comunidad educativa en general empiece a “considerar el conflicto no como una crisis, sino como una ocasión de cambio creativo y aceptando que el conflicto, por naturaleza, forma parte de todo proceso de interacción humana” (Calderón, 2011, pág. 45), en esta misma medida, se puede iniciar también el análisis propositivo para la resolución del conflicto pues “La escuela como agente socializador tiene una tarea con un alto grado de significación en la vida del individuo” (Calderón, 2011, pág. 43), es aquí en donde se debe impulsar una actitud de transformación y resolución de los conflictos, evocada en primera medida por parte de los profesores pues “hay que desarrollar mecanismos de comunicación en el aula, para construir nuevos imaginarios sociales que colaboren a una mayor participación y así construir proyectos de vida comunes entre las personas.” (Binaburo Iturbide, 2007, pág. 23), esto logrará que el estudiante, al estar adscrito al entorno de la escuela, reconozca los conflictos presentados dentro de ella y se motive durante el proceso de resolución adquiriendo para sí mismo una actitud de apropiación del entorno no solo físico sino también humano de la escuela misma y de quienes la componen.

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Pero cuando en el aula de clases se emplean mecanismos transversales como el cine-foro, se puede ver la participación activa de alumnos mediadores, esto “permite ayudar a resolver los diferentes enfrentamientos que se presentan tanto en el aula de clase como en el contexto en el que se desenvuelven, y toman conciencia de que son ellos los únicos responsables de encontrar la forma más adecuada de resolver sus problemas” (Valencia Osorio & Zapata Salazar, 2007, pág. 4), estos estudiantes mediadores tendrán así mismo la tarea de generar una revalorización optima de los conflictos, con el fin de que los implicados dentro de este puedan reconocerse a sí mismos y a los demás generando así una reflexión en torno a la acción fáctica del conflicto. Por lo demás “Su tarea se centra en tres valores básicos que son la valentía, ya que se arriesga a hacer un trabajo que le puede llevar al fracaso, la prudencia, para no caer en el discurso moralista y la rectitud en el seguimiento de sus valores y su estrategia” (Pállas, 2003, pág. 114).

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Para observar las posturas divergentes en torno a este mismo tema del dialogo para la resolución de conflictos, se podría primeramente comentar que “la escuela es, tan sólo, un reflejo de la sociedad; Es un microsistema dentro del macrosistema social, en la que se reflejan como en un espejo todos sus comportamientos” (Pérez de Guzmán & Amador, 2011, pág. 100). Y por ende se resalta aquí el hecho de tener que “ser dialogante en un mundo plural sin dejar de mantener las propias convicciones, pues dialogar no es resolver conflictos, sino que es estar convencido de que existe el disenso” (Binaburo Iturbide, 2007, pág. 31). Aunque el dialogo se plantea más como una herramienta en lugar de una solución, no se puede desechar su carácter transformador en las propuestas para la resolución de conflictos. En otras palabras el conflicto no se resolverá única y exclusivamente a partir del dialogo, pero este último si es participe directo y claramente muy importante en la transformación asertiva y la resolución de los conflictos. Por otro lado, no se debe excluir de esta iniciativa de mediación y dialogo la función que cumple la relación entre los padres y los profesores, que finalmente debe ser estrecha a la hora de realizar seguimientos y participar de manera activa dentro de las dinámicas que propenden por solucionar conflictos dentro del aula de clase. (Pérez de Guzmán & Amador, 2011, pág. 107).

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las técnicas aprendidas para el ejercicio de la mediación se apliquen en todos los ámbitos” (Binaburo Iturbide, 2007, pág. 15).

Amparados así mismo bajo la ley 1620 del 15 de Marzo del 2013, por la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar. Se toma como referente jurídico el artículo número 19 sobre las responsabilidades de los docentes entorno a “Transformar las practicas pedagógicas para contribuir a la construcción de ambientes de aprendizajes democráticos y tolerantes que potencien la participación, la construcción colectiva de estrategias para la resolución de conflictos, el respeto a la dignidad humana, a la vida, a la integridad física y moral de los estudiantes” (Congreso de Colombia, 2013, pág. 13). Aquí se puede captar también la intencionalidad de evidenciar la resolución de conflictos en el aula “cuyo objetivo es la transformación de los ambientes de aprendizaje, donde los conflictos se asumen como oportunidad pedagógica que permite su solución mediante el diálogo, la concertación y el reconocimiento a la diferencia para que los niños, niñas y adolescentes desarrollen competencias para desempeñarse como sujetos activos de derechos en el contexto escolar, familiar y comunitario” (Congreso de Colombia, 2013, pág. 14).

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olvidar bajo ninguna circunstancia que en este proceso “nos corresponde una gran responsabilidad profesional y social, pues el problema del conflicto en las escuelas está vigente y lo estará mientras éstas existan” (Delgado Rugeles & Barón Durán, 2012, pág. 22).

8.3. El cine-foro como propuesta innovadora transversal:

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audiovisual, que puede entenderse como “la sincronización y/o combinación de los medios: imagen y audio” (Buitrago Pérez & Camacho Henao, 2008, pág. 26).

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Las competencias en nuestro país están definidas como el "conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (Vasco, 2000, págs. 4-5). Desde lo anterior, puede entenderse esta definición como el hecho de conocer, ser y saber hacer, por lo tanto, es primordial que dentro del ámbito educativo en el que nos desempeñamos, podamos potenciar la facultad en los estudiantes para que ellos construyan su propio conocimiento, y sean los causantes de generar cambios en la misma escuela.

Esta propuesta metodológica encontrará validez en la conformación de un cine-foro que actuará como un recurso bastante llamativo para los estudiantes al estar basado en la temática de la resolución de conflictos; la manera por la cual el cine-foro podrá desarrollar los procesos de aprendizaje pretendidos, es fundamentalmente “por su carácter informal, es decir, porque no es una institución educadora, sino que puede verse o aprovecharse de ella para estos fines” (Buitrago Pérez & Camacho Henao, 2008, pág. 31). En este punto ya se puede plantear que “el cine foro es una herramienta metodológica que facilita y enriquece el diálogo entre el espectador y la obra audiovisual. La orientación del foro puede responder a una diversidad de temáticas, que deberán ser propuestas por quien lo conduzca o a partir de las expectativas propias del público. Es muy importante que quien conduzca el cine foro esté receptivo frente a lo que los espectadores generen, ya que un tema planteado inicialmente puede propiciar otros y esto debe ser organizado y puesto en el desarrollo de la actividad, para lograr un espacio efectivo de encuentro y reflexión” (Buitrago Pérez & Camacho Henao, 2008, pág. 36)

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a entender la realidad que vive él o su compañero y, lo más importante, a buscar opciones para salir de esa realidad. Además es una estrategia que los estudiantes disfrutan a cabalidad y que los docentes aprovechan para ilustrar un panorama que se pueda estar presentando” (Aguilar, 2014, pág. 89). Ya en la consolidación como tal del foro “el diálogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y trabajo en equipo es ideal para favorecer el desarrollo. La discusión y la cooperación entre compañeros los enriquece a todos, así como es favorable la explicación de un compañero a otro, ya que los estudiantes están en una edad de desarrollo cercana entre sí y ello le permite a un joven acercarse a explicaciones que están dadas en un lenguaje y un contexto emocional y cognitivo más próximo a sí mismo” (De Zubiría Samper, Los modelos pedagógicos: hacía una pedagogía dialogante, 1994, pág. 30). Es comprensible en este punto que la conformación del foro ayuda a los estudiantes a expresarse de manera abierta, a ilustrar sus inquietudes al público y aún más importante a sentar una postura crítica frente a lo visto en la película para posteriormente incentivar dentro de sí un criterio que apunte a resolver y evitar el auge de posteriores conflictos al interior del aula de clases.

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9. Metodología:

La intencionalidad metodológica de este proyecto investigativo de inmersión pedagógica, está respaldado en la decisión de realizar una investigación de tipo empírico-teórica, buscando así, traspasar e ir más allá de una mera recolección bibliográfica como sustento para este trabajo. Por ende, a partir de los testimonios aportados por parte de los sujetos adscritos a los roles y las dinámicas de la institución educativa, y con el apoyo e implementación de las propuestas de la pedagogía dialogante, se pretende generar un despertar de susceptibilidades, capacidades y la creatividad de los estudiantes para poder concebir procesos de diálogo, compromiso, respeto por el otro y poder reflejar todo este recorrido pedagógico mediante un producto audiovisual que ligue las problemáticas sociales no solo internas sino también externas, que aquejan la vida misma de los estudiantes con respecto al entorno que los rodea y cómo son vulnerados estos por las dinámicas de sujetos conflictivos.

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pedagogía dialogante, que finamente y en su conjunto motivan a la participación propositiva de los estudiantes durante el proceso de intervención pedagógica.

Para establecer un diseño investigativo acorde a la propuesta planteada en esta investigación, se tiene que tener en claro que desde la amplitud del foco de estudio, la opción más adecuada es la multivariable de totalidad, pues dentro del espacio de la institución educativa son varios los factores y eventos que pueden ser recogidos en una totalidad analítica referenciados en el interior del aula y en los conflictos al interior de ésta. Ahora desde la perspectiva temporal se va a dar una selección evolutiva en presente, pues el periodo para la intervención investigativa pedagógica aunque sea corto, presenta la ventaja de estar generando conocimientos y resultados con cada una de las intervenciones realizadas con los estudiantes. Por último, el contexto y las fuentes de donde se obtiene la información, por un lado son vivas, por el trabajo dialógico desarrollado con el grupo de estudiantes, con algunos profesores y directivas, y por otro lado son documentales, gracias a la recopilación teórica para dar sustento a esta investigación. Pero también es oportuno aclarar que el contexto donde se desarrolla la intervención es un ambiente natural educativo en el cual confluyen varias singularidades que son tomadas en cuenta para su posterior análisis.

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el conflicto escolar mismo, desde una intervención pedagógica y crear una ruta de trabajo con un grupo de estudiantes del curso 902 de la jornada tarde y crear así, un puente comunicacional dentro de la institución con los estudiantes, profesores y directivas, para poder comprender desde el contexto de la comunidad educativa qué se entiende por conflicto escolar y qué estrategias propositivas solventarán los conflictos que se presenten al interior del aula. A partir de estas estrategias, y con apoyo constante de las propuestas de la pedagogía dialogante, se plantean procesos de comunicación y mediación constante con los estudiantes, mediante el desarrollo persistente de un cine-foro como metodología pedagógica, sustentada por dinámicas grupales, guías y debates; fomentando en los estudiantes, ambientes de reconocimiento del otro, tolerancia, respeto y apoyo hacia sus pares sociales.

La ruta investigativa del proyecto y las técnicas e instrumentos metodológicos de recolección de datos tomados en cuenta para llevar a cabo este proceso de investigación pedagógica, pueden identificarse por medio de una comprensión preliminar de procesos teóricos y empíricos que en conjunto pueden facilitar la realización de una estructura categórica de la escuela, la pedagogía dialogante, el cine-foro, el conflicto y su resolución. De acuerdo con lo anteriormente nombrado y partiendo entonces de herramientas o instrumentos de orden teórico, se puede iniciar con:

A) La revisión de fuentes bien sea primarias o secundarias y la delimitación de antecedentes

B) La implementación de categorías y la realización de mapas conceptuales C) La construcción de un marco teórico

D) El empleo del diario de campo y la observación

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estudiantes. Ahora bien, las herramientas o instrumentos de orden empírico utilizadas parten de:

A) La observación, con las encuestas realizadas a modo de diagnóstico en la intervención

B) La significación práctica, al emplear imágenes fijas y películas encaminadas a la conformación de un cine-foro con la temática de la resolución de conflictos dentro del aula en el contexto educativo

En conjunto, estas dos vertientes metodológicas trabajadas en la investigación pedagógica, pueden apuntar a un andamiaje estructurado que sirve posteriormente para comprobar e identificar la eficacia de trabajar con base a una metodología mixta de investigación interactiva de tipo empírico-teórica la cual, es capaz de recoger y acomodar técnicas investigativas cualitativas y cuantitativas en un único fin investigativo.

El cine-foro, que es el precursor de este proceso de mediación, metodológicamente es abordado desde su inicio con la contextualización previa a cada proyección mediante el uso de infografías, en donde no solo se comenta el conflicto que va a ser protagonista en la sesión, también se aclaran datos y particularidades esenciales a tener en cuenta antes de la proyección de la película, así mismo, dentro de la unidad didáctica para trabajar con los estudiantes, se esclarecen los métodos y talleres didácticos que sirven para incentivar a partir de cada uno de los conflictos evidenciados en las películas, la creatividad mediadora de los estudiantes a la vez que se propende por impulsar el desarrollo de entornos de trabajo colaborativo, participación y de reflexión, que en última instancia están reflejados en los productos audiovisuales finales realizados por los estudiantes, logrando de esta manera, una sensibilización en la Comunidad Educativa, queriendo trascender de la escuela y trabajar con la comunidad externa a ésta.

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ambientes sanos dentro del aula, en donde el conflicto no sea una particularidad general, sino más bien un episodio aislado que puede encontrar solución asertivamente en la participación dialógica y mediática de los estudiantes. A partir de las doce preguntas formuladas se pudo obtener como resultado, una recopilación de las perspectivas personales de cada estudiante y comprender a su vez la forma en que estos interactúan y se relacionan con los otros, bien sea al interior del colegio o en sus propias casas con sus familias, por otro lado se logró la obtención de ideales y experiencias de cada uno de los estudiantes al momento de cuestionar y reflexionar sobre los métodos alternos para lograr la resolución de los conflictos dentro del aula traspasando esta situación al entorno familiar. Finalmente cabe aclarar que durante la realización de esta encuesta por parte de los estudiantes, se dio un acompañamiento adecuado al momento de solucionar dudas e inquietudes frente a la realización de la encuesta, así mismo se observaron los comportamientos desarrollados por los estudiantes mientras respondían a las preguntas.

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10. Precisiones de la Inmersión Pedagógica Investigativa:

La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y el estudio formativo dentro de ésta, permite que se aborden los distintos fenómenos sociales desde una mirada objetiva, la cual puede dar cuenta de las transformaciones y/o cambios presentados dentro del marco social de la cultura humana, reconociendo para el caso de esta investigación una particularidad que afirma que los conflictos estarán inmersos dentro de los seres humanos en cualquier contexto, imposibilitando su eliminación pero contemplando estrategias para su abordaje. Cabe resaltar dentro de esta afirmación que dadas las diversas investigaciones realizadas sobre este campo, puede enunciarse a partir de su consulta, que los conflictos presentados dentro de la escuela, paradójicamente provienen del exterior de ésta. En síntesis, esto quiere decir que estos conflictos son repeticiones o copias de otros conflictos que se presentan al interior de las familias y la sociedad misma, que con apoyo de los medios de comunicación se reproducen y normalizan dentro del contexto extraescolar de los jóvenes para facilitar que posteriormente estos lleguen a realizarlos creyendo que no se tendrán repercusiones negativas en estos actos.

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46 10.1. Contextualizando el entorno:

La localidad 11 de Suba, cuyo nombre proviene de “la lengua muyesca (muyesccubum) o lengua muisca (muisccubum), viene de zhu-ba, que significa mi digna si se pronuncia rápidamente. Zhuba significa mi cara, mi rostro, mi flor. El rostro de muyesa (de persona) infunde respeto y admiración y es tan hermoso como una flor, es el rostro en el que se dibujan las expresiones del alma y los sentimientos. Finalmente, esta expresión zhu-ba fue adoptada por los indígenas muiscas en honor de la Diosa Mae Bachué y del Sihipcua (cacique), quien tenía jerarquía de zaque” (Instituto Distrital de Cultura y Turismo, 2004, pág. 15).

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Cuando corría el periodo presidencial del entonces presidente de Colombia Belisario Betancur entre los años (1982 – 1986), en esta localidad de Suba se empiezan a lotear unos terrenos que anteriormente pertenecían a los indígenas hacia el occidente de la localidad, estas nuevas casas de estrato 2 en su mayoría, de 2 o 3 pisos divididas por etapas y que contaban con los servicios públicos fundamentales, representaron una gran tranquilidad para las nuevas familias que empezaron a habitar lo que hoy día se conoce como el barrio Tibabuyes Universal.

Así mismo, dentro de este barrio se encuentra el Colegio Tibabuyes Universal (I.E.D), ubicado en La Carrera 128ª 139 – 13, el cual lleva operando por más de 10 años en el sector al principio con una única sede para atender a más de 1.000 estudiantes de forma mixta en las jornadas de mañana y tarde contando con los niveles de preescolar, primaria, básica y media. Aunque a principios del año 2015 se anexan dos nuevas sedes al colegio lo que incrementaría la cobertura educativa para muchos más jóvenes de la localidad. Dentro de la sede A del colegio convergen estratos desde el 1 hasta el 4 y particularidades familiares diversas, también se presentan gran variedad de conflictos como lo son los robos, las agresiones, brotes de drogadicción, pandillismo, actos de vandalismo, entre muchos otros, pero para dar solución a estos se cuenta con un comité de convivencia y el apoyo del programa “HERMES” para la gestión de conflicto escolar de la cámara de la cámara de comercio de Bogotá.

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y pueden ubicarse estudiantes con un rango de edad desde los 14 hasta los 18 años, cuya mayoría pertenece al estrato 2 y muy pocos al 3.

10.2. Abordando el conflicto desde el manual de convivencia:

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docentes o directivos, realizar grafitis en los muros de la institución, dañar por premeditación o descuido la propiedad inmobiliaria de la institución, promover y participar en agresiones físicas dentro y/o fuera de la institución, deshonestidad manifestada en engaños o fraudes, fumar y/o tomar bebidas alcohólicas al interior del colegio, promover noticias falsas que alteren la funcionalidad académica de la institución o que pongan en tela de juicio su buen nombre, hacer sonar las alarmas sin justificación alguna y por último realizar necesidades fisiológicas fuera de los espacios establecidos. La repetición de tres faltas graves registradas en el observador del estudiante es causal de convertir dichas faltas en una falta gravísima y así mismo se cita al acudiente para ser informado de la situación.

Finalmente, las faltas gravísimas son catalogadas como la “conducta que altera y atenta contra la dignidad de la persona y perjudica de forma significativa las actividades académicas y la convivencia de la institución, así como la formación individual y social.” (Colegio Tibabuyes Universal I.E.D, 2013, pág. 28). Las faltas gravísimas que son causal directo de exclusión son: la agresión física con lesiones personales en donde se sustente por parte de medicina legal y/o fiscalía una incapacidad o sentencia, la comercialización o la incitación al consumo de sustancias psicoactivas dentro o fuera de la institución, el vandalismo sobre los bienes públicos, el porte y uso de armas con el fin de agredir a cualquier miembro de la comunidad educativa, el concierto para delinquir, los delitos contemplados y juzgados en las leyes Colombianas por un juez de menores, el chantaje o estafa y la amenaza de muerte con palabras o señas hacia un estudiante, profesor, directivo o trabajador del colegio. Ante la realización de cualquiera de estas faltas, se hará citación al acudiente para que responda mediantes los estamentos legales por los actos cometidos por el alumno(a).

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voluntariamente atiende el caso parar darle solución registrando siempre en un acta o en el observador los resultados de la intervención, pero cuando el problema es tan grave que ni los directamente implicados o “HERMES” pueden solucionarlo, se debe informar a un profesor capacitado e informado para que este de un manejo del conflicto de tipo pedagógico con el fin de generar un cambio en la conducta del estudiante contemplando siempre la conciliación pero teniendo presente la gravedad de la falta para que así mismo sea atendida y sancionada, pero si luego de esta acción de tipo pedagógico el conflicto se sigue repitiendo, el coordinador encargado debe servir como mediador y conciliador en la gesta por lograr la resolución del conflicto, pero igualmente registrando y dando a conocer las sanciones necesarias. Dentro de las muchas posibilidades en la resolución del conflicto pueden intervenir orientación, el comité de convivencia y por último el rector quien es el encargado de establecer una matrícula condicional si definitivamente el estudiante no capta la necesidad de dar solución al conflicto.

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10.3. “HERMES” la alternativa de la cámara de comercio de Bogotá:

Teniendo en cuenta que en los colegios públicos de Bogotá para el año 2006, “uno de cada dos de los estudiantes ha sido robado en su colegio (56%) y uno de cada tres ha sido objeto de golpes y maltrato físico por parte de sus compañeros en las instalaciones del colegio (32%). De estos últimos, 4.330 dijeron haber requerido atención médica después de la agresión, y 2.580 aseguraron que quien los amenazó, portaba un arma. Respecto a las víctimas, uno de cada dos aceptó haber insultado a un compañero el año anterior (46%), y uno de cada tres aceptó haber ofendido y golpeado a otro compañero (32%)” (De Zubiría Samper, 2011, págs. 82 - 86). Además de este estudio realizado por el DANE y la Universidad de los Andes, varias situaciones más fueron causantes para que en el año 2009 en la ciudad de Bogotá, a partir de un estudio realizado por la oficina regional para América Latina y el Caribe de la UNICEF, la CEPAL y la cámara de comercio de Bogotá, se creará el programa para la gestión del conflicto escolar “HERMES”, cuyo objetivo principal es “brindar a los miembros de la comunidad educativa una serie de herramientas pedagógicas para transformar los conflictos, a través del reencuentro con el diálogo y la concertación, en un ambiente de respeto por el otro y donde la tolerancia sea una realidad.” (Cámara de Comercio de Bogotá. CEPAL. UNICEF, 2009, pág. 16). Para lograr este objetivo, “HERMES” trabaja en base a diez etapas metodológicas:

La primera es el “Diagnóstico preliminar del contexto y relaciones” en donde se hace un balance general de la institución, sus integrantes, sus capacidades y las estrategias que pueden ayudar a establecer la mesa de transformación del conflicto en la comunidad educativa.

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educativa para conocer las necesidades y las características de estos para luego reconocer la pertinencia y el sustento de la propuesta.

La tercera es la “base de la selección” aquí se tienen en cuenta los siguientes requerimientos: que la institución sea pública y que tenga nivel de educación en secundaria, que sus estudiantes estén entre los 11 y 17 años, pertenecientes a los cursos de octavo a once y finalmente que la población beneficiaria habite en los estratos socioeconómicos de 0 a 3.

La cuarta es la “fase de promoción y divulgación” ésta tiene como fin socializar las estrategias y fundamentos de la propuesta con la comunidad educativa, así como la eficacia y viabilidad de la misma, una vez se pongan de acuerdo los del equipo de “HERMES” con la comunidad educativa, se selecciona al grupo de docentes y al grupo de estudiantes que participarán en la propuesta del programa.

La quinta es la “fase de apreciación de la conflictividad” en ésta se inician los talleres semi-estructurados hacia los docentes y los estudiantes acompañados de lecturas para conocer cómo se entiende el conflicto, desde el contexto mismo, aquí se trabaja buscando niveles de autonomía para transformar las realidades sociales inmediatas de los conflictos dentro de los espacios escolares.

La sexta es la “fase de formación a docentes” como su nombre lo indica, en este punto los docentes son capacitados para lograr un auto-reconocimiento de su rol educativo generando lazos con las realidades de los estudiantes, los avances obtenidos en esta fase son registrados en los protocolos auto-referenciales.

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La octava es la “fase de capacitación en métodos alternos de solución de conflictos (MASC)” ésta procura una capacitación en masa a los integrantes del programa para conocer no solo la historia de los métodos para la solución de los conflictos clásicos como la negociación, el arbitraje y la conciliación; se procura además que se propongan métodos alternos ligados al contexto mismo de la institución para poder ser desarrollados en las mesas de gestión del conflicto.

La novena es la “fase de especialización” en ésta se da una capacitación a profundidad de los integrantes del programa reconociendo las necesidades propias y de la institución, se selecciona el método para abordar el conflicto y se les entregan las técnicas para el abordaje de los conflictos, actas de compromiso y la certificación como gestores del conflicto.

La décima y última es la “fase de continuidad” ésta empieza a dar frutos cuando las mesas de gestión de conflicto estén en funcionamiento y cuando los gestores estén capacitados y certificados para formalizar las alianzas con las instancias propias de la institución educativa para permitir así que el programa avance y se establezca permanentemente con apoyo constante de la Cámara de Comercio de Bogotá.

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55 10.4. Humanizando la enseñanza:

Para hablar sobre la pedagogía dialogante, tiene que reconocerse por un lado el modelo heteroestructurante de la escuela tradicional en donde se busca desde un enfoque magistral transferir información de forma rutinaria, repetitiva y con carácter memorístico con el fin de lograr una claridad marcada en los significados aprendidos a la vez que se propende por profundizar en la tarea y la práctica del aprendizaje para obtener una buena disciplina. Y por otro lado, el modelo autoestructurante de la escuela activa, el cual quiere preparar y formar al sujeto para que actué y piense logrando así un desarrollo abierto a la posibilidad de aprender cada día más a partir del descubrimiento, la experimentación y las vivencias, asegurando un bienestar y una felicidad marcada en el proceso de aprendizaje. Al momento de indagar entre estos dos modelos con el fin de lograr una interrelación en un modelo interestructurante y dialógico, debe contemplarse la efectividad en el progreso de los procesos educativos para potenciar la dimensión socioafectiva como pilar pedagógico basado más en el desarrollo que en el propio aprendizaje.

Cuando al interior del aula se establecen estos criterios dialógicos entre el estudiante como sujeto activo y los saberes, debe estar presente el docente en todo momento, pero para este caso deberá cumplir con el papel de mediador y guía constante durante el proceso educativo, esto con la intencionalidad de propiciar el desarrollo de los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos trazados por contextos culturales e históricos, asegurando de esta manera un desarrollo integral en la educación propia del estudiante que en este punto a partir del diálogo y el debate con sus pares sociales y el docente es capaz de juzgar y reconocer lo que valora como importante para su propio desarrollo educativo.

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así como sus gustos o las situaciones que los afectan a nivel personal para de esta manera poder generar un vínculo más estrecho entre los mismos estudiantes y los saberes mediados por el docente, aquí radica la importancia de educar desde el dialogo constante para de este modo permitir que el estudiantes aflore en sus sentimientos o emociones y reconozca el espacio del aula como un lugar propio para sí mismo en el cual se sienta a gusto y reflexione interior o exteriormente sobre lo que aprende contantemente, alejados de las filas, las tareas, las normas y poniendo el conocimiento y el saber en un lugar más accesible.

10.5. El cine-foro y la experiencia del cine en la resolución de conflictos

dentro del aula:

Actualmente habitamos una cultura visual y un ejemplo claro de este acontecer puede hallarse en las películas, que guardan dentro de sí varios aspectos como los culturales, artísticos, económicos, religiosos, sociales y educativos, y es precisamente este último el que nos puede dar a entender que dentro del cine, “la percepción es la base de todo el proceso formativo humano, puesto que lo real es percibido gracias a nuestros sentidos; luego interviene la imaginación, la cual es necesaria para hacer la interpretación de lo que fue percibido y por último la memoria, la cual es indispensable para realizar el análisis y comprensión” (Buitrago Pérez & Camacho Henao, 2008, pág. 31).

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cuando nos da nuevas perspectivas sobre temas más cercanos que creíamos conocer” (Pérez Vallejo, 2010, pág. 2). He ahí la importancia y la oportuna capacidad del cine dentro de la educación para idear espacios abiertos e imaginarios fuera del aula, pero con la ventaja de permanecer dentro de ésta, para construir sentidos críticos a la realidad a través del dialogo que se establece entre el espectador y la película proporcionada para alcanzar del fin educativo.

El cine-foro, permite priorizar aspectos culturales de la cotidianidad que son llevados a la pantalla a través de una historia narrada, que creíble o no, termina por generar en el espectador un estado de inquietud o nuevo conocimiento y/o aprendizaje significativo que con el posterior foro se deja en claro y se compartirá con el público concibiendo de esta manera una enseñanza colectiva desde lo que se ve en la película y lo que se reflexiona a partir de esta de forma individual o grupal. Así mismo, las películas proyectadas en el cine-foro pensadas desde el ámbito educativo logran transmitir varias sensaciones y sentimientos generando un entorno de reflexión constante y critica frente a lo que se ilustra en la trama de la película, pero para lograr que esta situación se genere cómodamente, debe tenerse especial cuidado por parte del docente en la película que será seleccionada para ser proyectada, así mismo, ésta debe exhibirse mediante una presentación previa, comentando las particularidades en ella para que el estudiante espectador sepa sobre qué aspectos de la película debe prestar más atención y cuidado para evitar así la dispersión del grupo.

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familiarización certera con el conflicto y aún más importante, permite que se busquen estrategias pedagógicas y fiables para evitar la repetición de estos conflictos en la vida real en cualquier contexto.

10.6. Actores y Protagonistas:

A partir de los sujetos que hicieron parte importante en esta investigación, pueden identificarse básicamente tres, en donde unos son las familias, otros los profesores junto a las directivas del colegio y finalmente los estudiantes. Para el caso de las familias, estas tienen una función bastante importante puesto que estas son las encargadas directas de generar los primeros procesos de enseñanza y socialización en los estudiantes y de esta manera si una familia atiende los conflictos de forma inadecuada y hasta violenta, esta estrategia se va a repetir y reproducir en las propias prácticas del estudiante, pero si por el contrario el diálogo, la mediación y la conciliación tiene un peso importante dentro de las acciones que buscan limitar las expresiones del conflicto en las familias, esto también va a ser rescatado y tomado por el propio estudiante para atender y manejar sus conflictos y los de los demás, siempre y cuando se presente la oportunidad.

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11. Conclusiones:

 La sistematización realizada, a las experiencias sobre la manifestación del conflicto dentro de la escuela, así como las alternativas para lograr soluciones que generen ambientes de paz y buena convivencia en los entornos institucionales de la propia escuela, pueden dar razón a las premisas que afirman que estos conflictos provienen del exterior, es decir, parten de los entornos familiares y sociales que los estudiantes frecuentan para llegar posteriormente a reproducirlos dentro del aula ante sus compañeros.

 Cuando los conflictos quieren resolverse mediante la imposición de reglas y normas institucionales, no se logra una verdadera resolución de los conflictos, ni mucho menos una reflexión sobre las faltas cometidas por parte de los estudiantes, puesto que estos no se sienten identificados con este tipo de estamentos impositivos.

 Los conflictos no pueden erradicarse o suprimirse completamente de la sociedad ni de los entornos educativos, siempre van a estar presentes en todo momento, pero estos pueden evidenciarse en positivo cuando los mismos estudiantes se apersonan de su función como gestores o mediadores del conflicto, llegando incluso a comprender sus orígenes. Esto se logra gracias a la labor desempeñada por docentes y administrativos educativos que quieran poner en marcha estrategias pedagógicas como la planteada por este cine-foro.

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jóvenes y docentes previamente seleccionados, para que sean estos los encargados de abanderar la labor del programa “HERMES” en toda la comunidad educativa. Pero la función del programa se queda corta, pues al no ser un proyecto institucional en el que de alguna manera puedan intervenir todos los estudiantes, algunos llegan a ratificar que “HERMES” ni siquiera se preocupa verdaderamente por hacer una labor integral para la resolución de conflictos en toda la comunidad educativa.

 Las estrategias transversales para lograr la obtención de una sana convivencia en los entornos educativos en varias ocasiones son dejadas a un lado, por dimensionarse como cargas adicionales, innecesarias y difíciles para los educadores, pero cuando estas labores de transformación, son generadas por parte de los mismos estudiantes teniendo como medidor un educador capacitado y responsable, los resultados pueden relucir e incluso pueden llegar a reproducirse estas prácticas de mediación, conciliación y dialogo en contextos y poblaciones diferentes; obteniendo con esto, una sana convivencia dentro de las instituciones escolares que quieran comprometerse a buscar alternativas pedagógicas para la resolución de los conflictos.

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 La importancia del lenguaje cinematográfico dentro de la aplicación del cine-foro en la resolución de conflictos, radica en la capacidad de éste por captar el interés y la atención de los estudiantes en las películas seleccionadas, consiguiendo con esto, pasar de un mero entretenimiento a la tarea de analizar críticamente las películas y su contenido narrativo; correlativamente a la anterior tarea, se crea un vínculo personal y dialógico entre el espectador y los sucesos de la película al momento de reflexionar e introducir los eventos ficticios de ésta a la vida real. Esto logra generar así mismo, una ruta alterna hacia la enseñanza y el aprendizaje sobre los conflictos y su resolución, focalizados en criterios valorativos en donde el estudiante aprende, interactúa y reflexiona sobre lo que le sucede en su diario vivir de una forma más consiente.

 Todas las películas seleccionadas en la unidad didáctica del cine-foro, buscaban inquietar al estudiante al momento de enfrentarlo a un contenido narrativo, pensado en una situación particular, en donde el conflicto y la manera de abordarlo, posicionaban al estudiante en un acto de reflexión en el cual podía pensarse e imaginarse en una situación similar para llegar a la resolución de cada uno de los conflictos evidenciados en las películas en contexto con la vida real. Así mismo, cada película mantenía una temática diferente para cada conflicto y aunque con la gran mayoría de películas se captó la atención y la concentración de los estudiantes, debe tenerse especial cuidado con aquellas que se encuentran habladas en castellano Europeo, pues este acento al escucharse tan difuso al oído termina desviando por momentos la atención del espectador.

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ambientes de unión y reconocimiento de uno mismo y del otro dentro del grupo; y al idealizar finalmente la premisa de dejar de ver las actividades como medios para generar calificaciones, se pudo visibilizar la posibilidad de alcanzar las metas y los objetivos propuestos por cada dinámica de una forma voluntaria y más dialógica; pues aunque se vio resistencia en un principio para participar en las actividades y dinámicas grupales por parte de los estudiantes, desde el dialogo y la motivación, se pudo apreciar un cambio favorable generalizado en los jóvenes con respecto a la manera por la cual se preocupaban finalmente por completar a tiempo las guías propuestas por el profesor y ser escuchados por sus compañeros en las sesiones de foro en mesa redonda posteriores a las proyecciones de las películas elegidas para trabajar en el aula.

 Los productos audiovisuales realizados por los estudiantes, permitieron finalmente que se generaran procesos de unión, cooperación y concertación propositiva dentro del grupo al momento de su elaboración, por el hecho mismo de que cada uno de los estudiantes brindó aportes e ideas desde sus conocimientos en torno a los conflictos y su resolución, recurriendo al diálogo y al debate para visibilizar la posibilidad de estructurar una idea que tuviera acogida en cada uno de los grupos de trabajo; pero así mismo, el uso voluntario de recursos multimedia y/o tecnologías de la información, la comunicación y la autonomía evidenciada a la hora de reunirse para la realización de las historias, los guiones y las tomas de cada una de las grabaciones, dejaron en claro que a los estudiantes efectivamente les gusta desarrollar actividades educativas siempre y cuando se encuentren motivados con estas.

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lo que no), para así mismo lograr que este se encuentre en la capacidad para reflexionar sobre sus actos y las repercusiones que estos pueden tener en el otro.

 Las familias tienen la importante labor de trabajar constantemente en la resolución dialógica de los conflictos para lograr una reproducción de estas prácticas dentro de las instituciones escolares por parte de los estudiantes, y aunque esto no sucede constantemente en todas las familias, no es correcto entonces pensar que el estudiante y sus actos son únicamente responsabilidad del educador.