Impacto de una estrategia basada en la inteligencia emocional sobre la autorregulación del aburrimiento experimentado por estudiantes de primero de secundaria en la clase de matemáticas

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(1)Impacto de una estrategia basada en la inteligencia emocional sobre la autorregulación del aburrimiento experimentado por estudiantes de primero de secundaria en la clase de matemáticas de una institución educativa privada Tesis para obtener el grado de: Maestría en educación con acentuación en desarrollo cognitivo Presenta: Marisol Camarillo Guerrero. Asesor tutor: Mtro. Alberto Juárez Escalante Asesor titular: Dr. Héctor Méndez Berrueta. Ciudad Valles, S.L.P., México. Octubre 2014.

(2) Dedicatorias. A mis padres y hermano, quienes para mí representan el amor de Dios: infinito, poderoso y sublime.. ii.

(3) Agradecimientos. Agradezco especialmente al Mtro. Alberto Juárez Escalante y al Dr. Héctor Méndez Berrueta por su valiosa asesoría en la elaboración del presente trabajo.. iii.

(4) Impacto de una estrategia basada en la inteligencia emocional sobre la autorregulación del aburrimiento experimentado por estudiantes de primero de secundaria en la clase de matemáticas de una institución educativa privada. Resumen El presente estudio surge de la intención por contribuir a la mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje que de acuerdo a investigaciones, entre otros factores, se puede encontrar obstaculizado por la falta de motivación de los estudiantes hacia las clases, lo que les ocasiona aburrimiento, el cual a su vez genera estrés negativo en los docentes. El objetivo principal de este trabajo fue medir el impacto que tiene una estrategia de inteligencia emocional en la autorregulación del aburrimiento experimentado por los estudiantes de primero de secundaria en la clase de matemáticas de una institución educativa privada. Para ello se siguió un enfoque metodológico mixto con un diseño secuencial explicativo donde los datos de carácter cualitativo complementan y explican los de tipo cuantitativo. Los instrumentos utilizados fueron escala tipo Likert, entrevista, observación sistemática, observación naturalista y la propia estrategia basada en la inteligencia emocional. La muestra estuvo conformada por 67 estudiantes de primero de secundaria distribuidos en dos grupo (control y experimental). Los resultados mostraron que el aburrimiento fue autorregulado significativamente, los comportamientos que denotaban falta de atención disminuyeron durante la implementación de la estrategia y la escala tipo Likert reflejó un cambio de la percepción de los alumnos hacia la clase de matemáticas. Los pensamientos subyacentes en la experimentación del aburrimiento en la clase de matemáticas estuvieron vinculados a la percepción de monotonía, falta de un. iv.

(5) rol activo por parte del estudiante y carencia del componente lúdico. El aburrimiento, afrontado activamente, llevó a los alumnos a descubrir sus propios intereses, no obstante se necesita de la participación de los docentes y directivos de las instituciones educativas para lograr un ambiente constructivista del aprendizaje.. v.

(6) Índice. 1. Planteamiento del problema ____________________________________________ 9 1.1. Antecedentes _____________________________________________________ 9 1.2. Problema de investigación _________________________________________ 1.2.1. Planteamiento del problema. ____________________________________ 1.2.1.1. Variables. ________________________________________________ 1.2.1.2. Preguntas de carácter cualitativo obtenidas de la pregunta de investigación. ___________________________________________________. 14 14 14. 1.3. Objetivos de investigación _________________________________________ 1.3.1. Objetivo general. _____________________________________________ 1.3.2. Objetivos específicos. __________________________________________ 1.3.2.1. Objetivos desde un enfoque Cuantitativo. _______________________ 1.3.2.2. Objetivos desde un enfoque cualitativo. _______________________. 15 15 15 15 16. 1.4. Hipótesis _______________________________________________________ 1.4.1. Hipótesis de investigación. ______________________________________ 1.4.2. Hipótesis nula. _______________________________________________ 1.4.3. Hipótesis alternativa. __________________________________________. 16 16 16 17. 14. 1.5. Justificación_____________________________________________________ 17 1.6. Delimitación y limitación del estudio _________________________________ 21 1.7. Definición de términos ____________________________________________ 22 2. Marco teórico ______________________________________________________ 23 2.1. ¿Qué es el aburrimiento? ___________________________________________ 2.1.1. Naturaleza del aburrimiento. ____________________________________ 2.1.2. La experiencia del aburrimiento. _________________________________ 2.1.2.1. Dimensión subjetiva. _______________________________________ 2.1.2.2. Dimensión funcional. _______________________________________ 2.1.2.3. Dimensión expresiva._______________________________________ 2.1.2.4. Dimensión fisiológica. ______________________________________. 23 23 24 24 30 32 34. 2.2. Causas del aburrimiento ___________________________________________ 2.2.1. La generación del aburrimiento desde una concepción afectiva. _________ 2.2.1.1. Perspectiva cognitiva del origen del aburrimiento. ________________ 2.2.2. La monotonía como factor precipitante del aburrimiento. ______________ 2.2.3. Predisposición del individuo al aburrimiento. _______________________. 36 36 37 41 45. 2.3. ¿Cómo autorregular el aburrimiento? _________________________________ 46 vi.

(7) 2.3.1. ¿Por qué autorregular el aburrimiento en la escuela? __________________ 2.3.2. Estilos de afrontamiento. _______________________________________ 2.3.3. La inteligencia emocional, un medio para combatir el aburrimiento. _____ 2.3.4. El constructivismo, fundamento del afrontamiento activo. _____________ 2.3.4.1. ¿Cómo puede contribuir el docente a la mitigación del aburrimiento? _. 46 49 53 57 58. 3. Método ____________________________________________________________ 64 3.1. Introducción ____________________________________________________ 64 3.2. Contexto, población y muestra ______________________________________ 68 3.2.1. Contexto. ___________________________________________________ 68 3.2.2. Población y muestra. __________________________________________ 69 3.3. Instrumentos ____________________________________________________ 3.3.1. Observación. _________________________________________________ 3.3.1.1. Observación sistemática. ____________________________________ 3.3.1.2. Observación naturalista._____________________________________ 3.3.2. Escala tipo Likert. _____________________________________________ 3.3.3. Entrevista. ___________________________________________________ 3.3.4. Estrategia basada en la inteligencia emocional para autorregular el aburrimiento. _____________________________________________________. 70 70 70 74 75 80 82. 3.4. Proceso de recolección de datos _____________________________________ 83 3.4.1. Fase 1. ______________________________________________________ 84 3.4.2. Fase 2. ______________________________________________________ 86 3.5. Preparación de datos para el análisis __________________________________ 87 3.5.1. Datos cuantitativos. ___________________________________________ 87 3.5.2. Datos cualitativos. ____________________________________________ 88 4. Resultados _________________________________________________________ 92 4.1. Introducción ____________________________________________________ 92 4.2. Resultados ______________________________________________________ 96 4.2.1. Presentación de resultados de carácter cuantitativo. __________________ 96 4.2.2. Presentación de resultados de carácter cualitativo. __________________ 105 4.3. Análisis de datos ________________________________________________ 115 5. Conclusiones y recomendaciones ______________________________________ 127 5.1. Conclusiones ___________________________________________________ 128 5.1.1. Apreciación crítica de la investigación. ___________________________ 131 5.1.2. Futuras investigaciones. _______________________________________ 133 5.2.. Recomendaciones _____________________________________________ 135. Referencias__________________________________________________________ 138 vii.

(8) Apéndices ___________________________________________________________ 143 Apéndice A: Escala para identificar el nivel de aburrimiento escolar ___________ 143 Apéndice B: Respuestas al ítem número 1 del Post – test de los grupos experimental y contraste __________________________________________________________ 145 Apéndice C: Respuestas al ítem número 1 del pre-test y post-test de los grupos experimental y contraste _____________________________________________ 146 Apéndice D: Frecuencias de respuestas del pre-test y post-test del grupo experimental y grupo contraste ___________________________________________________ 148 Apéndice E: Respuestas a los ítems del pre-test y post-test de los grupos experimental y contraste ________________________________________________________ 150 Apéndice F: Frecuencia de conductas que denotan falta de atención __________ 1588 Currículum Vitae ____________________________________________________ 1622. viii.

(9) 1. Planteamiento del problema El presente capítulo plantea la pregunta de investigación que se responderá en las páginas posteriores a éste, así como los antecedentes de los factores que conforman el problema de investigación, los motivos que llevaron a realizar el estudio, los objetivos que se pretenden alcanzar y las posibles limitaciones con las que se enfrentará el investigador en el desarrollo de éste. El lector podrá descubrir a través de los apartados del capítulo I las bases de la investigación aquí planteada y conocer de una manera implícita la metodología que se utilizará para llegar a las metas propuestas. 1.1. Antecedentes El primer registro que se tiene de la palabra “boredom” cuya traducción al castellano es “aburrimiento” se encuentra en la obra “Bleak House” (Casa Desolada) del escritor inglés Charles John Huffam Dickens que hace referencia con este término, a un estado donde se experimenta cansancio y desinterés (Oxford Old English Dictionary). No obstante, desde tiempos anteriores a la publicación de la novela de Dickens, ya se hablaba de esta experiencia que había sido bautizada con nombres distintos, como por ejemplo el de “acedía” nombrada así en los tratados medievales (Galimberti, 2011). Entre dos y tres siglos después del medioevo, Blaise Pascal y los moralistas franceses intentaron dar una explicación a dicho estado considerándolo el resultado de la alteración de los humores corporales, ocasionada esta última, por la presencia de condiciones despreciables de carácter moral, es decir, condiciones relativas a las. 9.

(10) costumbres (Galimberti, 2011); siendo probablemente tal explicación, un antecedente de las teorías que consideran a este “sentir” como una emoción. Retrocediendo en la línea del tiempo hasta el año 1 d.C., aparece Séneca, filósofo y escritor romano quien en la carta número XXIV perteneciente a su obra “Cartas a Lucilio”, de manera trágica expresó el sentimiento generado por el aburrimiento en la respuesta a la pregunta ¿Hasta cuándo las mismas cosas?: “No hago nada nuevo; no veo nada nuevo; en fin de cuentas, esto da náusea…”; terminando así la reflexión suscitada por la interrogante. Después de la anterior breve búsqueda del aburrimiento en la experiencia subjetiva del ser humano a lo largo del tiempo y el espacio, quizá surja la pregunta ¿Por qué interesarse por cómo se experimentaba tal estado en tiempos tan remotos como los de Séneca? Sin duda existen muy buenas razones para leer la Carta número XXIV, pero para este estudio la importancia de haberse “trasladado” hasta aquellos tiempos, radica en revelarle al lector la antigüedad de la experiencia de la que se ha empezado a hablar. Hoy en día se pueden encontrar en la literatura diversas definiciones para el término aburrimiento, difiriendo en cuanto al origen de éste o los factores que lo precipitan, pero coincidirán implícita o explícitamente en que cuando una persona se siente aburrida, es porque ha perdido el interés por la actividad que está realizando. Normalmente quién está aburrido intentará salir de tal estado de ánimo buscando una actividad que lo estimule; pero qué sucede si no es posible hacer esto último, es decir, qué pasa si se tiene que permanecer en el mismo ambiente donde ya no existe. 10.

(11) nada que motive a la mente. Estas circunstancias limitantes para el interés son compartidas por dos ámbitos en los que normalmente se desenvuelve el ser humano: el trabajo y la escuela. La presente investigación estudiará el aburrimiento en el último de éstos. De acuerdo a Morton- Williams y Finch (1968) el aburrimiento tal vez sea un factor importante en la deserción escolar temprana y posiblemente sea también parcialmente responsable del comportamiento desordenado dentro del salón de clases. El aburrimiento conduce a la falta de atención. Breidenstein (2007) ha reportado que el juego con objetos como lápices, sujeta papeles o simplemente con cualquier utensilio al alcance de un estudiante mientras transcurre la clase, es signo de que se ha perdido el interés por la lección. El bostezo ha sido otra de las conductas detectadas por el autor como señal de poca motivación por el contenido expuesto. Es claro que para que se pueda dar el aprendizaje, es necesaria la atención y como esta es un recurso limitado, los estudiantes seleccionan a que estímulos la dirigen (Schunk, 2012). Los docentes se encuentran ante un gran reto compitiendo contra objetos, sucesos o personas con las características ideales para atraer la curiosidad de los alumnos, por lo que sus clases deben ser realmente motivadoras para la gran variedad de intereses que existen dentro del aula. Éste último aspecto puede representar un obstáculo para el diseño de las lecciones. Contemplando esta dificultad que implica a la motivación y la atención se ha pensado en la aplicación de una estrategia que pueda transformar el aburrimiento en interés, ya que éste último, determinará qué tan atentos lleguen a estar los alumnos en una actividad determinada, e influirá positivamente en el. 11.

(12) procesamiento, comprensión y recuerdo de la información (Hidi, 1990). En dicha estrategia estarán implicados tanto los estudiantes como el docente. ¿De qué forma el estudiante podría autorregular el aburrimiento? Para responder a esta pregunta es preciso que se mencione que el aburrimiento para los fines de este trabajo será concebido como una emoción (Davies, Shackleton y Parasuraman, 1983). Existe un debate en torno al origen de la emotividad del ser humano. Por un lado se encuentran la perspectiva biológica y por el otro la cognitiva. La intervención que aquí se realizará se fundamenta en la última de estas, la cual considera que son las valoraciones cognitivas que hace el individuo sobre un acontecimiento lo que ocasiona una emoción u otra, es decir, una emoción emergerá por el significado que ha dado un sujeto a un suceso determinado. Locke y Bryan (1967) establecen que el aburrimiento puede ser mitigado por el cambio de percepción que el sujeto tiene sobre una tarea. Resulta complicado que algo que no interesa en absoluto a una persona en particular pueda de pronto ser motivador para la misma. Para que esto pueda suceder el sujeto en cuestión tendría que haber encontrado en ese “algo” un sentido que éste pueda brindar a una parte de su vida. Frankl (1984) sugirió que el aburrimiento ocurre cuando un individuo es incapaz de encontrar un significado a su vida. Dicho sentido puede bien encontrarse en la motivación intrínseca o extrínseca. Volviendo al contexto escolar, para que un alumno pueda encontrar un sentido a una clase son necesarias dos condiciones: que éste reconozca que se siente aburrido y que el profesor acepte el hecho de que sus estudiantes se pueden aburrir. Sin embargo, distinguir una respuesta afectiva no siempre es una tarea sencilla por lo que la estrategia 12.

(13) que será empleada en el presente estudio empezará desde el reconocimiento del aburrimiento, basándose en el constructo: Inteligencia Emocional (IE). De tal concepto se pondrán en práctica esencialmente tres de sus implicaciones: el conocimiento de las emociones en uno mismo, la regulación de las mismas y el fomento positivo de estas (Mayer y Salovey, 1993). Así paradójicamente, los estudiantes pueden valerse del aburrimiento para mitigarlo ya que toda emoción señala a los individuos que es necesario tomar algunas acciones para alcanzar sus metas o sirve para evitar consecuencias negativas (Bench y Lench, 2013). Considerando que dichas respuestas del afecto son ocasionadas por las valoraciones cognitivas que un sujeto hace de los sucesos, el objetivo de la regulación, una vez identificada la emoción, es dirigir esas valoraciones o pensamientos y conectarlos con la conducta evitando que las respuestas del individuo estén dominadas por la impulsividad cognitiva o motora o bien por la pasividad (Cardelle – Elawar y Sanz de Acedo, 2006). Una institución educativa privada ubicada en Ciudad Valles, San Luis Potosí, México, es el lugar donde se llevará a cabo la presente investigación. Previo al estudio que se pretende realizar no ha existido otro u otros efectuados con el mismo propósito en la institución. Los dos grupos que se analizarán pertenecen al grado de primero de secundaria y la materia que será objeto de estudio corresponde a la asignatura de matemáticas. En ambos grupos imparte clase el mismo profesor. Éste último y la coordinadora de la sección han reportado que los estudiantes de dicho grado escolar manifiestan conductas de apatía y rebeldía durante la clase, por lo que se consideró que. 13.

(14) eran los grupos idóneos para poner en práctica la estrategia de inteligencia emocional. El docente relata que su método de enseñanza consiste en exponer el tema y pasar a sus alumnos a resolver operaciones y problemas matemáticos al pizarrón o de lo contrario que cada quién los realice en sus cuadernos o cuadernillos. El profesor también refiere no haber hecho uso antes de una estrategia similar para mitigar el aburrimiento de sus alumnos. 1.2. Problema de investigación 1.2.1. Planteamiento del problema. ¿Cuál es el impacto de una estrategia de inteligencia emocional en la autorregulación del aburrimiento con el fin de optimizar el uso de los recursos atencionales del alumno de primero de secundaria en una clase de matemáticas de una institución educativa privada? 1.2.1.1. Variables.  Variable independiente: Estrategia basada en la inteligencia emocional.  Variable dependiente: Aburrimiento. 1.2.1.2. Preguntas de carácter cualitativo obtenidas de la pregunta de investigación. 1. ¿Qué significado tiene el aburrimiento experimentado por los estudiantes de primero de secundaria de una institución educativa privada durante la clase de matemáticas?. 14.

(15) 2. ¿Cómo experimenta el docente el aburrimiento de los estudiantes de primero de secundaria durante la clase de matemáticas que imparte en una institución educativa privada? 1.3. Objetivos de investigación 1.3.1. Objetivo general. Medir el impacto que tiene una estrategia de inteligencia emocional en la autorregulación del aburrimiento experimentado por los estudiantes de primero de secundaria de una institución educativa privada. 1.3.2. Objetivos específicos. 1.3.2.1. Objetivos desde un enfoque Cuantitativo. 1. Medir la efectividad de la estrategia basada en la inteligencia emocional sobre la autorregulación del aburrimiento de los estudiantes de primero de secundaria de una institución educativa privada durante la clase de matemáticas. 2. Descubrir a cuáles dimensiones de la clase de matemáticas están vinculados los ítems del post-test del grupo experimental que reflejan mayor y menor autorregulación del aburrimiento por parte de los alumnos de primero de secundaria de una institución educativa privada. 3. Averiguar si hubo un decremento en la frecuencia de conductas que muestran falta de atención durante la aplicación de la estrategia basada en la inteligencia emocional en el grupo experimental y que tan significativo resultó.. 15.

(16) 1.3.2.2. Objetivos desde un enfoque cualitativo. 1. Descubrir los pensamientos que subyacen al aburrimiento experimentado por los estudiantes de primero de secundaria de una institución educativa privada durante la clase de matemáticas. 2. Descubrir las motivaciones que más impulsan a los alumnos a focalizar su atención en la clase de matemáticas. 3. Conocer cómo el docente percibe el aburrimiento en los estudiantes de primero de secundaria. 4. Descubrir cómo se comporta el profesor y cuál es su nivel de estrés cuando los alumnos de primero de secundaria muestran señales de aburrimiento. 1.4. Hipótesis 1.4.1. Hipótesis de investigación. El empleo de la estrategia de inteligencia emocional disminuirá significativamente el aburrimiento experimentado por los estudiantes de primero de secundaria de una institución educativa privada durante la clase de matemáticas en comparación con los resultados obtenidos en otra clase de matemáticas de la misma institución donde no se aplicó la estrategia. 1.4.2. Hipótesis nula. El empleo de la estrategia de inteligencia emocional no disminuirá significativamente el aburrimiento experimentado por los estudiantes de primero de 16.

(17) secundaria de una institución educativa privada durante la clase de matemáticas en comparación con los resultados obtenidos en otra clase de matemáticas de la misma institución donde no se aplicó la estrategia. 1.4.3. Hipótesis alternativa. El empleo de la estrategia de inteligencia emocional para autorregular el aburrimiento, logrará reducir las conductas desadaptativas de los estudiantes de primero de secundaria de una institución educativa privada presentes en la clase de matemáticas. 1.5. Justificación Son dos “raíces” las que convergieron para impulsar la presente investigación. La primera, es el estrés negativo que suelen experimentar día a día los docentes en su labor fundamental dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Las causas de dicho estado que frecuentemente se presenta en el profesor son diversas, sin embargo, las siguientes páginas se enfocarán en aquellas relacionadas con la cantidad de atención que los estudiantes brindan a las clases. En Guanajuato, México, se encontró a finales de la primera década del año 2000 que entre las fuentes de estrés del docente que pertenece a la educación básica, estaban el tratar con los problemas de conducta presentes en el alumnado, además de la percepción de que actualmente se le concede poco valor a la enseñanza (Rodríguez, Oramas y Rodríguez, 2007). Por otro lado, La Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza de la Unión General de Trabajadores (FETE – UGT) publicó en 2010 un estudio titulado “Estrés en el sector de la enseñanza secundaria” el cual concluyó, que la. 17.

(18) segunda fuente de tensión para el docente es la sensación de enseñar a personas que no valoran la educación. Los datos encontrados en investigaciones como las anteriores no son el único motivo para haber llegado a la conclusión de que era necesario hacer algo al respecto sino que las observaciones de la autora generadas por el contacto laboral que ha tenido con el medio educativo además de sus experiencias como estudiante, han constatado el reto que representa para los profesores regular las conducta de sus alumnos e interesarlos por la materia impartida. La segunda “raíz” de este estudio, es representada por el alumnado, quienes encuentran la escuela poco motivante. Un estudio social sobre fracaso y abandono escolar en España realizado por Fundación “La Caixa” recabo una serie de percepciones sobre la escuela pertenecientes tanto a estudiantes como a jóvenes que abandonaron sus estudios, entre ellas se pueden encontrar las siguientes: “Es aburrida, yo creo que no me ha servido de mucho”, “A veces me parecía que aquí no hacía nada, ¿Sabes?, que estaba por estar” o “He aprendido mucho, pero no me ha aportado nada” (Fernández, Mena y Riviere, 2010). Por otra parte, López y Aguilar (2010) encontraron que los alumnos de un bachillerato en México se aburrían durante las clases debido al papel pasivo de éstos, asociado a la forma de abordar los temas por parte de los docentes. También se concluyó que el aburrimiento de los alumnos se debía a la carencia de significado que los contenidos de las materias tenían para ellos. Tanto el estrés negativo del profesorado ocasionado por el desinterés de los estudiantes hacia los cursos académicos, como la desmotivación generada por la falta de 18.

(19) significado que encuentran éstos en los aprendizajes provistos en la escuela, son grandes motivos que impulsan este estudio. Ni uno ni otro deberían pasarla tan mal en un lugar donde se va a descubrir el mundo y al ser humano mismo. Esta investigación pretende contribuir para que la estancia en las aulas educativas sea agradable para todo el que éste involucrado en ellas. Las percepciones negativas de los alumnos y los maestros sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje deben impulsar a la comunidad a encontrar formas en las que tenga un sentido asistir a estos sitios tanto para aprender como para facilitar el conocimiento. El presente estudio ha tomado en cuenta la variedad de características cognoscitivas y psicosociales que distinguen al ser humano para así poder ejercer un impacto en la manera en que conciben los alumnos una clase. Es común descubrir que las planeaciones didácticas son diseñadas para unos cuantos intereses ocasionando por lo tanto que sólo unos cuantos estudiantes aprendan la lección mientras el resto opta por hacer algo más que tenga un sentido particular para ellos. No se trata de que los profesores tengan que ingeniárselas para crear una clase que abarque toda la gama de intereses presentes en su clase, esto sería un proyecto bastante pretensioso considerando que cada quien puede percibir el mismo estímulo de distintas formas debido a su historia personal y a otros factores implicados. Sin embargo, no resulta imposible hacer partícipes a los estudiantes de la construcción de sus propios aprendizajes, es decir, invitarlos a diseñar sus propias lecciones junto con el profesor.. 19.

(20) La investigación descrita a continuación tiene el potencial de beneficiar a toda la comunidad escolar, proveyéndola de información valiosa encontrada en la muestra estudiantil del estudio, como por ejemplo: los tipos de motivaciones subyacentes en cada alumno, el significado particular que tiene para cada uno de ellos el aburrimiento en la clase de matemáticas, etc. Además de beneficiar a los actores educativos implicados (docentes y alumnos) con el hecho de plantearles una forma de aprender más dinámica y significativa. Se espera que el beneficio del alumnado también lo sea para el docente, quién verá en la diversidad de motivaciones presentes en el aula a un aliado en vez de un obstáculo.. El estudio pretende cambiar, mediante una estrategia de Inteligencia Emocional, la percepción de los alumnos hacia la clase de matemáticas que normalmente suele ser aburrida para ellos. Se espera que los estudiantes encuentren un sentido a la materia y por lo tanto puedan estar comprometidos con el aprendizaje de ésta, logrando así, un impacto positivo en el ambiente del aula que se verá reflejado en las conductas de éstos, las cuales se especula expresarán un interés por el tema expuesto.. La investigación pretende aportar al ámbito educativo razones para prestar atención al aspecto motivacional de los estudiantes ya que, parafraseando al célebre filósofo alemán Friedrich W. Nietzsche, “Quién encuentra un porqué encontrará casi siempre un cómo”. De esta forma, el alumno que vaya entusiasmado a la escuela tendrá más probabilidades de superar cualquier barrera presente en su proceso de aprendizaje.. 20.

(21) 1.6. Delimitación y limitación del estudio Es un hecho que todos los estudiantes pueden experimentar aburrimiento en algún momento de sus vidas dentro del aula escolar, por lo que la presente investigación se podría llevar a cabo en cualquier población estudiantil. Sin embargo, en este caso se eligió una muestra por conveniencia que comprende dos grupos de primero de secundaria de una institución educativa privada ubicada en Ciudad Valles, San Luis Potosí, México. La asignatura de matemáticas fue seleccionada para desarrollar la estrategia de inteligencia emocional que pretende servir para la autorregulación del aburrimiento de los estudiantes. El grupo experimental está conformado por 33 alumnos y el grupo control por 34. La metodología que se seguirá será mixta.. En cuanto a las limitaciones del estudio, hubiera sido deseable abarcar una muestra más amplia para constatar y apoyar la validez de la estrategia. Por otro lado el investigador contempla variables que involucran la emoción y puntos de vista particulares que pudieran ser alterados con el fin de causar una determinada impresión, no obstante, si se confía en el proceso de la metodología empleada, se cuenta con un conjunto de datos bastante significativos para los fines de la investigación.. También es considerada una limitante para la confiabilidad y validez del estudio el tiempo del que se dispone para realizar la investigación ya que los alumnos de la muestra terminan sus clases a mediados del mes de junio.. 21.

(22) 1.7. Definición de términos A. Aburrimiento: Estado afectivo desagradable y transitorio en el cual un individuo siente una gran falta de interés y dificultad para concentrarse en una actividad común (Morton- Williams y Finch, 1968).. Atención: Propiedad selectiva de la percepción, que implica un control sobre la elección de los estímulos por parte del organismo (Dember y Warm, 1990).. Autorregulación emocional: Es un proceso activo, práctico e interno con proyección externa que dirige el pensamiento y conecta con la conducta evitando así que las actuaciones de una persona estén dominadas por la impulsividad cognitiva o motora o por una ejecución eminentemente pasiva (Cardelle – Elawar y Sanz de Acedo, 2006).. P. Percepción: Proceso mediante el cual, se dota de significado a los estímulos provenientes del medio (Dember y Warm, 1990).. 22.

(23) 2. Marco teórico El presente capítulo inicia con la revisión de la literatura referente a la variable dependiente: el aburrimiento. ¿Por qué iniciar conociendo las temáticas que rodean a la variable sobre la cual se espera ver un efecto? Es importante para la clara comprensión del estudio, tener conocimientos de ésta antes que contar con información correspondiente a la variable independiente (tratamiento), ya que ello permitirá saber la razón por la cual se eligió el diseño de la estrategia de inteligencia emocional que pretende ser utilizada para la autorregulación de dicha respuesta afectiva. Se empieza exponiendo la naturaleza del aburrimiento, sus efectos sobre los seres humanos y sus causas. Se hace especial énfasis en cómo los estudiantes viven esta experiencias dentro de sus aulas escolares. Posteriormente, se culmina con la revisión de la literatura referente a cómo autorregular tal emoción. 2.1. ¿Qué es el aburrimiento? 2.1.1. Naturaleza del aburrimiento. El aburrimiento es concebido por distintos autores como una respuesta de la esfera afectiva del ser humano, la cual interactúa con la esfera motriz e intelectual (Galimberti, 2011). Ha sido definido como una emoción y como un sentimiento, ambos, fenómenos de la afectividad. La primera, es una experiencia de fuerte intensidad y de breve duración que implica fenómenos de carácter fisiológico, subjetivos (cognitivos), funcionales y comunicativos cuya finalidad es que el ser humano logre adaptarse a las oportunidades y desafíos que enfrenta durante situaciones importantes de la vida (Reeve, 2003). El segundo, es una experiencia menos intensa que la emoción y con menos. 23.

(24) implicación de la dimensión fisiológica y es considerado una consecuencia directa de la primera y también una de sus causas (Vallés y Vallés, 2000; Fernández - Abascal, Palmero y Martínez - Sánchez, 2002). Como generador de una emoción, el sentimiento la acompaña en el curso de su manifestación, representado la experiencia subjetiva de ésta. El presente estudio concuerda con ambas clasificaciones, ya que una persona puede experimentar aburrimiento con la intensidad de una emoción o con la intensidad de un sentimiento únicamente, por lo que de manera imparcial se concebirá como una respuesta de tipo afectiva, pudiendo ser una u otro según lo experimentado por un individuo. Ahora se sabe la naturaleza de esta experiencia, pero ¿Cómo se manifiesta el aburrimiento en una persona? 2.1.2. La experiencia del aburrimiento. Como emoción y sentimiento, el aburrimiento se puede reflejar de manera fisiológica, subjetiva, funcional y comunicativa. Ciertas expresiones particulares de las anteriores dimensiones crean la experiencia de tal respuesta afectiva que puede ser distinta para cada persona, aunque siempre igual en esencia. Se empezará por indagar el carácter subjetivo, el cual involucra a las cogniciones humanas y a la conciencia fenomenológica que le dan un significado personal a esta emoción/sentimiento (Reeve, 2003). 2.1.2.1. Dimensión subjetiva. Algunas definiciones del aburrimiento aluden a su dimensión subjetiva. Se encuentra por ejemplo aquella en donde se considera que un individuo está aburrido 24.

(25) cuando siente una falta generalizada de interés por la actividad de la cual está siendo partícipe, además de tener la sensación de que necesita de un esfuerzo consciente para mantener o devolver la atención a la actividad en cuestión (Csikszentmihalyi, 1978; Leary, Rogers, Canfield, y Coe, 1986). También se ha definido como el deseo incumplido por obtener satisfacción en una actividad (Eastwood, Frischen, Fenske y Smilek, 2012). Pero, ¿Cómo sienten particularmente los estudiantes dicha respuesta afectiva en la escuela? ¿Tal sentimiento, a qué pensamientos se asocia? Existen múltiples investigaciones que se han enfocado en estudiar el componente subjetivo del aburrimiento acontecido en las aulas escolares. Sin embargo, para el presente trabajo, se han seleccionado dos de ellas con la finalidad de que aporten de manera sucinta información al respecto. Breidenstein (2007) publicó un estudio titulado “The meaning of boredom in school lessons. Participant observation in the seventh and eighth form” perteneciente al proyecto de investigación etnográfica “Youth Culture in the Classroom Situation” el cual pretendió responder a las preguntas: ¿Qué significa pasar tu tiempo día a día en las clases escolares? y ¿Qué significa tratar durante muchos años con las mismas personas de tu clase? El estudio involucró dos clases escolares distintas: una, con un enfoque muy tradicional orientado a la demostración y resultados del logro académico y la otra con un enfoque opuesto al primero, centrado más en el proceso de aprendizaje. Para obtener las respuestas que contestaron a las preguntas de investigación, se emplearon entrevistas etnográficas, grupos de discusión y la observación directa.. 25.

(26) Breidenstein (2007) encontró que los estudiantes de séptimo y octavo grado consideraban que su aburrimiento era ocasionado por los siguientes aspectos de la clase: los temas tratados en ella y el profesor de la asignatura. Los alumnos, no expresaron explícitamente qué pensamientos los hacían sentirse aburridos o cómo experimentaban el aburrimiento, pero en algunas de sus respuestas manifestaron que las materias que los aburrían no eran tan interesantes como otras. Esto, permite inferir, que el sentimiento prevaleciente en esas materias era una falta de interés, sensación que se mencionó previamente en una de las definiciones que contemplan el componente subjetivo de esta respuesta del afecto. Por lo tanto, los sujetos de las muestras de Breidenstein (2007) podrían haber pensado lo siguiente de una determinada asignatura: “No encuentro el beneficio que tiene para mí aprender acerca de…” o “No me interesa conocer lo que sucedió en el año de… ¿en qué podría ayudarme?”. Estos pensamientos hipotéticos involucran una orientación hacia la motivación extrínseca, es decir son generados por la inclinación del sujeto a obtener algún incentivo y por las consecuencias ambientales que pueden tener sus actos (Reeve, 2003). También podrían haber pensado: “No me gusta aprender sobre…, me gusta más lo relacionado con…”. En este caso, el pensamiento del estudiante podría estar impulsado por la motivación intrínseca, la cual despierta su curiosidad y no es generada por la espera de alguna recompensa (Reeve, 2003). Con respecto al segundo aspecto (profesor de la asignatura), el comentario de un alumno expresó entre otras cosas, que el maestro estructuraba su clase de tal forma que dedicaban mucho tiempo a una actividad y eso era algo muy común en el día a día de la. 26.

(27) clase, lo que quizá generaba en los alumnos la sensación de que el tiempo pasaba muy lento. Ambos factores eran definidos como aburridos por ciertos estudiantes porque no despertaban en ellos ningún tipo de motivación. Su sentir, por lo tanto, era provocado por la incompatibilidad existente entre sus intereses o preferencias personales y los temas vistos en una determinada clase o bien por las estrategias de enseñanza aplicadas por el profesor; lo que hacía que percibieran el panorama un tanto aburrido. Las observaciones de Breidenstein (2007) complementan lo recabado en las entrevistas y grupos de discusión, además de permitir inferir con mayor certeza el sentimiento prevaleciente en el ambiente escolar investigado. Entre las conductas detectadas en el estudio como indicadores de una clase que es percibida como aburrida destacan: bostezos, juegos en el transcurso de las actividades académicas, conversaciones fuera de contexto entre los alumnos, permanencia casi inmóvil en el pupitre, correr alrededor del salón, gritos y preguntar sobre el tiempo (¿Cuánto falta para que se acabe la clase?). Al reunir los datos encontrados con los tres instrumentos empleados en la investigación, se infiere que los alumnos de la muestra se sentían cansados, inquietos y desmotivados por el ambiente académico prevaleciente. Como segundo estudio, se encuentra el elaborado por López y Sánchez (2010), titulado: “El aburrimiento en clases”. Su objetivo general, fue describir el aburrimiento en clases desde la perspectiva de una muestra de 67 estudiantes que cursaban el quinto semestre de un bachillerato. La muestra contempló desde alumnos que se aburren con. 27.

(28) frecuencia hasta los que expresaron no experimentar aburrimiento. Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario y la entrevista. Entre las preguntas que realizaron López y Sánchez (2010) estaba la siguiente: ¿Para ti que significa estar aburrido? Las respuestas obtenidas permitieron la creación de tres categorías que contemplaron a todas ellas: pasividad, hacer algo que no les gusta y sensaciones y sentimientos. La primera, engloba respuestas que expresaban que estar aburrido era no tener en que entretenerse, estar desocupado y no tener nada que hacer. La segunda categoría, representó a las contestaciones donde los alumnos decían sentirse aburridos cuando hacían algo que no les gustaba, no tenían ganas de ser partícipes de una determinada actividad, no estaban interesados en lo que hacían, o participaban en algo que no llamaba su atención. Por último, la categoría de sensaciones y sentimientos abarcó las respuestas en las cuales los estudiantes manifestaron sentirse cansados, fatigados, somnolientos, desanimados, solos e indiferentes cuando se encuentran aburridos. Otras preguntas realizadas por las investigadoras fueron: ¿Qué te resulta aburrido de las clases? y ¿Cuáles son las causas por las que te aburres en clases? Al igual que la anterior pregunta, las respuestas que se dieron a éstas últimas, formaron tres categorías: el maestro, las clases y el estudiante. La categoría que involucra al maestro, comprendió las respuestas de los estudiantes que atribuían su aburrimiento a aspectos de este actor educativo, como por ejemplo: sólo repetir información del libro del curso, no tener estructurada la clase (no saber qué hacer), utilizar únicamente el resumen como actividad de aprendizaje, carecer de conocimientos, no saber enseñar, no motivar al. 28.

(29) grupo, no explicar la lección, no permitir que los alumnos participen y no tratar los temas destinados para clase. La segunda categoría, abarcó las respuestas que señalaban a las clases como las causantes de dicha emoción/sentimiento. Como ejemplo se encuentran las siguientes expresiones: “La clase carece de información actualizada”, “El material de trabajo es feo”, “La clase es siempre igual”, “No es dinámica”, “Los temas no son interesantes”, “Durante todo el curso pueden exponer sólo los estudiantes o sólo el maestro” y “Las clases son largas y los temas muy conocidos”. La última de las categorías, involucra las respuestas que ven al rol que tiene el alumno en el aula escolar como generador del aburrimiento. Algunos estudiantes contestaron que el no tener un papel activo en la clase, el no entender los temas y “no utilizar el cerebro, sólo repetir”, los hacía sentirse aburridos. Con base en las respuestas de los estudiantes de la muestra de López y Sánchez (2010) se puede inferir que el aburrimiento en estas clases lo experimentaban como un estado donde se sienten desinteresados por los temas que comprenden una materia en particular, fatigados por un ambiente carente de novedad y con la sensación de que no tiene sentido acudir a la escuela. Al igual que los alumnos de la investigación de Breidenstein (2007), los pertenecientes al estudio de López y Sánchez (2010) atribuyeron su aburrimiento en el aula académica, a aspectos del profesor y de los temas vistos en la clase, con la excepción de que éstos últimos contemplaron también el rol que ellos desempeñan como estudiantes como un causante de dicho estado.. 29.

(30) López y Sánchez (2010) concluyen que el aburrimiento está estrechamente vinculado con el docente y la forma de impartir sus clases y de relacionarse con los estudiantes. Por lo que proponen que la planeación didáctica tenga un enfoque constructivista que permita a los alumnos ser partícipes de la formación de sus aprendizajes, lo que generará en ellos un tipo de motivación ya que encontrarán un significado personal a los temas tratados en sus clases. Ambos estudios muestran de manera implícita los pensamientos subyacentes de los estudiantes mientras se sienten aburridos al estar tomando alguna de sus clases diarias. La parte subjetiva en estas investigaciones define al aburrimiento escolar como un afecto que hace experimentar al estudiante una falta de interés por un ambiente que se muestra carente de novedad y que no posee significado personal convirtiéndose así en una sensación de fatiga. El aspecto que involucra la actividad cognitiva y experiencia del ser humano al sentir aburrimiento en el ámbito académico, ha sido descrito en este apartado. No obstante, desde el punto de vista evolutivo ¿Cuál es el sentido de la respuesta afectiva de la que se viene hablando? ¿Qué utilidad tienen para sus vidas, las experiencias que han relatado los estudiantes de las investigaciones anteriores? 2.1.2.2. Dimensión funcional. Las emociones tienen una función adaptativa (Darwin, 1872); son universales, están determinadas por los genes y comunican algo ante situaciones de emergencia por lo que incrementan las posibilidades de supervivencia (Fernández – Dols, Iglesias y Mallo, 1990; Mayor y Sos – Peña, 1992). Además de esta función general, cada emoción 30.

(31) tiene una finalidad particular que se pretende alcanzar frente a una situación determinada y ayuda a cumplir con el fin último de éstas: preservar la vida. Las emociones siguen salvando vidas, no obstante, en la actualidad, son pocas las situaciones que realmente ameritan la manifestación de una emoción propiamente dicha por parte de la mayoría de la población humana (Goleman, 2001). Dichas respuestas afectivas aparecen en la vida diaria de las personas aunque su integridad no esté en peligro. Una emoción también se puede entender como una señal que se le presenta al sujeto para comunicarle la necesidad de tomar algunas acciones para alcanzar metas o evitar resultados negativos (Bench y Lench, 2013). De esta forma, reflejan el estado actual del progreso hacia una meta y brindan información acerca de que tan bien se está llevando dicho progreso. Por su carácter propio de la esfera emocional y de los sentimientos, el aburrimiento tiene una función en la vida de los seres humanos. Bench y Lench (2013) argumentan que tal respuesta del afecto alienta al individuo a la búsqueda de nuevas metas cuando las anteriores ya no son, desde su punto de vista, benéficas para su vida. El interés es la emoción que se ve disminuida cuando el aburrimiento surge, ya que es el primero el que motiva a la conducta, creando un deseo por investigar, buscar, aprender, desarrollar competencias y habilidades, manipular y extraer información del medio que nos rodea (Reeve, 2013). El grado de interés determinará el grado de aburrimiento o viceversa.. 31.

(32) La función del aburrimiento descrita por Bench y Lench (2013) se puede entender desde la teoría del aprendizaje operante. La ley del efecto creada por E. L. Thorndike señala que la conducta está en función de sus consecuencias (Chance, 2001). Tomando como base esta ley, las metas del sujeto se interpretan como las consecuencias que tendrán determinadas conductas que éste ejecute, si esas consecuencias potenciales (metas) ya no son reforzantes (benéficas) para él, entonces las conductas tenderán a disminuir en frecuencia e intensidad. La persona comenzará a sentirse aburrida como consecuencia de la disminución de la motivación e interés por lo que buscará nuevos objetivos (futuras consecuencias) que sean benéficas para un momento determinado de su vida, por lo tanto sus conductas también tendrán que cambiar. De acuerdo a Escobar, Domínguez, y García (2010), la función del aburrimiento en el contexto educativo es motivar al estudiante a la búsqueda de tareas o alternativas más recompensantes, ya que el continuar participando en las actividades que han dejado de ser interesantes para él o ella conduce a que escape cognitivamente de la tarea. Una consecuencia de la función de las emociones es que sean expresivas, es decir, que comuniquen algo al medio que rodea a la persona que las experimenta. Las posturas, vocalizaciones, gestos y expresiones faciales son los medios por los cuales se hace evidente una emoción (Reeve, 2013). El aburrimiento, ¿cómo se expresa? 2.1.2.3. Dimensión expresiva. En la dimensión funcional, se dijo que uno de los propósitos de la emoción era comunicar a la persona que la experimenta acerca de algún peligro inminente y también señalarle la necesidad de tomar algunas acciones para alcanzar metas o evitar resultados 32.

(33) negativos. Esta función pretende expresar algo al propio sujeto. No obstante, las emociones también pueden comunicar algo al medio sobre la experiencia del sujeto. Así, aproximan o alejan a las personas de los demás (Reeve, 2013). Las expresiones conductuales del aburrimiento incluyen una postura corporal encorvada y encogida, probablemente porque no ha sido identificada una nueva meta, la mirada no está orientada hacia nada en específico lo que demuestra a los demás que el interés se ha perdido y que la atención no está en ellos, además de que los ojos están abiertos pero con los párpados ligeramente caídos (Kroes, 2005; Scherer, Ellgring, 2007; Wallbott, 1998). El aburrimiento en el aula escolar se puede manifestar con sueño, cansancio, fastidio, rechazo activo, agresividad, rebelión e inhibición (López y Sánchez, 2010). Breidenstein (2007), observó conductas que denotaban aburrimiento en el salón de clases como jugar, bostezar, correr, gritar y platicar. Estas expresiones pueden estar indicando aburrimiento en los estudiantes, son las formas en las que manifiestan de manera no verbal que la clase ha dejado de ser lo suficientemente interesante y por lo tanto no pondrán toda su atención a las actividades que se estén llevando a cabo. Dichas expresiones, son indicadores de que la motivación ha disminuido. La exteriorización no verbal de las emociones está inducida por la dimensión subjetiva y fisiológica de éstas. Ya se ha explicado el componente subjetivo que se refiere al sentimiento y a la experiencia de la persona cuando vive una emoción. A. 33.

(34) continuación se describirá la esfera que implica a los procesos biológicos del organismo. ¿Cómo la fisiología humana contribuye a reflejar al medio ambiente la experiencia emocional de un individuo? 2.1.2.4. Dimensión fisiológica. Las emociones tienen un impacto en el organismo. Éstas producen respuestas somáticas que desencadenan alteraciones funcionales en los diferentes sistemas, aparatos y órganos del cuerpo, como por ejemplo: cambios en la distribución de la sangre, modificación de la respiración, movilidad gastrointestinal, tensión muscular, sudor, cambios en la presión sanguínea, alteración circulatoria y respuesta galvánica de la piel (Vallés y Vallés, 2000). Los estudios sobre los efectos fisiológicos del aburrimiento involucran al sistema de activación reticular que es una red neural cuya función es transmitir impulsos sobre una amplia área de la corteza cerebral para producir un nivel de excitación general y de vigilia (Dember y Warm, 1990). Investigaciones han obtenido resultados que indican que al estar experimentando aburrimiento el sistema de activación reticular incrementa su actividad. Esto se ve reflejado en un aumento del ritmo cardíaco y de la respuesta galvánica de la piel (London, Schubert y Washburn, 1972). Experimentos demostraron que ratas con baja estimulación (aburridas) corrían más rápido y niños expuestos a un estímulo por un largo período de tiempo respondieron más pronto a un sonido que niños que sólo se expusieron a un corto período de tiempo (Fowler, 1967; Kubose, 1972). Estos descubrimientos, podrían contribuir a la explicación de por qué la gente al estar aburrida 34.

(35) se siente alentada a buscar nuevas metas y experiencias, es decir, motivada a la acción (Bench y Lench, 2013). También existen resultados donde se ha descubierto que el aburrimiento se ha asociado con una baja actividad del sistema de activación reticular. Las dimensiones anteriormente revisadas tuvieron el propósito de dar a conocer la experiencia del ser humano cuando está aburrido, la función de esta respuesta del afecto, cómo se expresa y qué sucede fisiológicamente en el organismo cuando se experimenta. Se incursionó específicamente en cómo se vive esta emoción o sentimiento en el contexto educativo, ya que es el ámbito de interés en este estudio. En términos generales, se dio respuesta a la preguntas ¿Qué es el aburrimiento? y ¿Cómo se manifiesta en la vida escolar? De lo anterior se concluye que el interés y el aburrimiento son dos emociones que se encuentran estrechamente vinculadas. Entre éstas, existe una correlación negativa, lo que quiere decir que si el interés aumenta el aburrimiento disminuye o viceversa, siempre y cuando implique que el sujeto tenga que permanecer en las mismas circunstancias ya que si éste se conduce a una nueva meta no experimentará tal emoción. Götz (2004) encontró en un estudio una alta correlación negativa entre escalas de interés en matemáticas y el aburrimiento. Además de encontrar que la primera emoción en un factor implicado en el surgimiento de la segunda, se descubrió que un ambiente monótono ocasiona un decremento en el interés tal y como lo manifestaron los estudiantes de las muestras de Breidenstein (2007) y López y Sánchez (2010). No obstante, ¿Será posible que la falta de novedad en el ambiente ocasione en todos los seres humanos un bajo nivel de interés y por lo tanto aburrimiento? A continuación se. 35.

(36) revisará la naturaleza de las causas que ocasionan el aburrimiento tomando en cuenta su cualidad afectiva y también se presentará información sobre lo que motiva a las conductas. 2.2. Causas del aburrimiento 2.2.1. La generación del aburrimiento desde una concepción afectiva. Como ya se ha venido explicando, el aburrimiento es considerado como una emoción y como un sentimiento. Por lo tanto, éste tema abordará las causas de ambas respuestas afectivas, para así, comprender específicamente, el proceso que acontece en una persona para que llegue a estar aburrida. Existen dos perspectivas contrarias entre sí que explican la naturaleza de las causas de las emociones. Una de ellas argumenta que sucesos como la actividad neuronal que acontece en el área subcortical del cerebro o las expresiones faciales de carácter espontáneo, activan la emoción. Dicha perspectiva es de carácter biológico. La otra sostiene que antes de una emoción, existe una valoración cognitiva sobre un acontecimiento, por lo que su carácter es de tipo cognitivo (Reeve, 2003). Además de las anteriores perspectivas existen aquellas que consideran que los sistemas biológico y cognitivo, no son excluyentes entre sí, sino que coexisten involucrándose tanto en la activación como en la regulación de la emoción (Buck, 1984), como es el caso del modelo de los dos sistemas, el cual arguye que si la emoción sólo fuera causada por procesos biológicos o de lo contrario sólo por mecanismos cognitivos dejaría a los seres humanos en una considerable desventaja ante un ambiente peligroso, cambiante y complejo (Reeve, 2003). El modelo de los dos sistemas ha tenido 36.

(37) modificaciones respecto a la forma cómo interactúan la biología y la cognición de la emoción. Levenson (1994), propuso que ambos sistemas interactuaban y se influían mutuamente, de tal forma que la valoración cognitiva de los acontecimientos activa los sistemas biológicos de las emociones y las maneras en que se expresan. La presente investigación coincide con la idea central del enfoque anterior, la cual considera que una emoción puede surgir y regularse por la interacción entre procesos fisiológicos y cognitivos o también por la actuación independiente de cada uno de estos procesos sin implicar esto último que para que se active uno, tenga que desaparecer el otro. Los siguientes párrafos brindarán primeramente información sobre la perspectiva cognitiva y posteriormente se tratará el enfoque fisiológico. Ambos, servirán de fundamento para la técnica del estudio que pretenderá disminuir los niveles de aburrimiento. Las ulteriores líneas darán respuesta a la interrogante ¿De qué manera un pensamiento suscita una emoción como el aburrimiento? 2.2.1.1. Perspectiva cognitiva del origen del aburrimiento. Antes de conocer cómo lo sustentado por el enfoque cognitivo ocasiona el aburrimiento, se comenzará por explicar cómo genera una emoción en general. Para los partidarios de este enfoque, la actividad cognitiva precede a la emoción (Reeve, 2003). Lazarus (1991) argumenta, que antes de que un individuo experimente un sentimiento y exprese una emoción, éste tendrá que haber generado una valoración cognitiva acerca de un acontecimiento que perciba con potencial para influir en su bienestar. Si los acontecimientos son valorados como irrelevantes (o que no tendrán un impacto en su. 37.

(38) bienestar) entonces no despertarán reacciones emocionales. De esta forma, las respuestas afectivas pueden iniciar desde el momento en que la persona capta un estímulo. Los estímulos pueden ser externos o internos, ser actuales o pasados (si se trae a la memoria algún suceso), reales o irreales y ser percibidos conscientemente o inconscientemente, de cualquier forma en la que se presenten al ser humano, éstos pueden suscitar una valoración cognitiva que a su vez desencadene una emoción (Martínez-Sánchez, Fernández-Abascal y Palmero, 2002). La valoración cognitiva implica las interpretaciones y evaluaciones que ocurren en la corteza del cerebro donde se llevan a cabo los juicios y las atribuciones. Los teóricos cognitivos sostienen que es esta valoración y no el estímulo en sí el que causa la emoción; si cambia la valoración, cambiará la emoción (Reeve, 2003). Las valoraciones pueden ser divididas en primarias y secundarias (Folkman y Lazarus, 1984). Se dice que un sujeto ha hecho una valoración primaria cuando ha evaluado el potencial que tiene un suceso (estímulo) para perjudicar su bienestar físico, autoestima, alguna meta, su estatus financieros, el bienestar de un ser amado y el respeto hacia otra persona (Reeve, 2003). Las valoraciones secundarias surgen cuando el individuo evalúa su potencial de enfrentamiento dentro de una situación, es decir, revisa mediante una reflexión las habilidades, estrategias y destrezas que posee para hacer frente al estímulo y son estos recursos los que le permitirán hacer un cambio en el ambiente y regular sus reacciones emocionales, cognitivas y fisiológicas, que se involucrarán en ese cambio.. 38.

(39) Las valoraciones anteriores, se producen antes y durante la interacción con el estímulo (situación), no obstante, los seres humanos también hacen valoraciones después de que culminó un acontecimiento. Éstas últimas reciben el nombre de atribuciones. El sujeto hace una valoración de las implicaciones del acontecimiento en su vida y dependiendo del valor que le asigne se desencadena una emoción (Weiner, 1985). En las secciones previas se mencionó que el aburrimiento se experimenta cuando el interés disminuye y el sujeto permanece en las mismas circunstancias que ya no representan o sólo le brindan un mínimo beneficio. El nivel de interés se encuentra en función de que tan significativas (benéficas) son las consecuencias que tendrán sus conductas en un contexto determinado. Las valoraciones cognitivas son las que permiten determinar esas consecuencias al evocar recuerdos y considerar expectativas, metas, creencias, etc. Existen estudios que han descubierto que las valoraciones juegan un papel importante en la aparición del aburrimiento dentro del aula escolar. Robinson (1975), indagó en una muestra de estudiantes de secundaria acerca de si la falta de significado o valoración del material de clase lo propiciaban. Los estudios reflejaron que efectivamente, el considerar dicho material de aprendizaje como inútil, era un importante precursor de tal emoción. Los resultados de esta investigación permiten percibir la clara intervención de las valoraciones de los estudiantes en la generación del aburrimiento. La falta de significado que los materiales tuvieron para ellos, representan las valoraciones que indican que éstos, no se perciben como benéficos para sus vidas. Mitchell (1993), encontró que el material de aprendizaje significativo, puede prevenir. 39.

(40) que los alumnos se sientan aburridos e incluso aumentar su interés. Titz’s (2001), descubrió algo similar a lo encontrado por Robinson (1975) y Mitchell (1993), sus estudios permitieron observar una alta correlación negativa entre la motivación intrínseca y el aburrimiento en situaciones de aprendizaje. El significado que una persona le dé a un estímulo (acontecimiento), tendrá una gran influencia en la forma en cómo reaccionará cuando se encuentre frente a él. Esta idea es el eje central de la perspectiva cognitiva sobre el origen de las emociones, que permite entender cómo se genera el aburrimiento. Ahora se conoce que para la perspectiva cognitiva, un estímulo no es el verdadero causante de una emoción, sino que más bien es lo que piensa una persona acerca de éste lo que la ocasiona. Tal argumento, coincide muy bien con las formas en las que se ha venido comprendiendo el aburrimiento: una respuesta afectiva en la que el individuo siente una falta generalizada de interés por la actividad de la cual está siendo partícipe (Csikszentmihalyi, 1978; DeChenne y Moody, 1987; Leary, Rogers, Canfield, y Coe, 1986) y el deseo incumplido por obtener satisfacción en una actividad (Eastwood, Frischen, Fenske y Smilek, 2012). Ambas definiciones incluyen implícitamente las valoraciones cognitivas como causantes de ésta respuesta del afecto ya que se refieren a falta de interés y de satisfacción, dos factores que sólo son cualidades de un estímulo (interesante o satisfactorio) si alguien así lo ve. No obstante, existen estudios que arguyen que características específicas de los estímulos ya sea que estén físicamente en ellos o que sean atribuidas por la persona (valoraciones) pueden precipitar el aburrimiento en cualquier ser humano. A. 40.

(41) continuación se revisará información referente a esta otra manera de explicar el origen de tal emoción. 2.2.2. La monotonía como factor precipitante del aburrimiento. Al inicio del tema, se mencionó que el enfoque biológico al igual que la perspectiva cognitiva era considerado como un desencadenador de emociones. Aunque cada forma de concebir el surgimiento de tales respuestas de la esfera afectiva implica distintos elementos (valoraciones cognitivas y mecanismos biológicos) que permiten sus manifestaciones, ambas tienen en común que necesitan de la presencia de un estímulo para que las active. En el presente subtema se indagará sobre características específicas de los estímulos que ya sea por sí mismas (sin implicación de pensamiento humano) o por atribución de valoraciones cognitivas, originan el aburrimiento. Se empezará por analizar el concepto de monotonía que lleva a descubrir las propiedades determinadas de dichos estímulos. La monotonía, es un concepto al que frecuentemente hacen alusión los estudios sobre aburrimiento. Se ha definido como: “Disminución de la tensión y de la actividad psíquica por carencia de estímulos o por uniformidad y repetitividad de la actividad en la que está ocupado el sujeto y que se manifiesta con características de aburrimiento” (Galimberti, 2011). Robinson (1975), comparó las percepciones (sobre una clase escolar) de estudiantes frecuentemente aburridos contra aquellos que se aburrían infrecuentemente. Sus resultados indicaron que el 66 % de los alumnos frecuentemente aburridos comparado con el 39% que resultaron aburrirse infrecuentemente, afirmaba. 41.

(42) que la escuela era lo mismo cada día, es decir, hacían las mismas cosas todo el tiempo y había falta de variedad. La monotonía puede ser objetiva (física) o subjetiva (Melamed, Ben-Avi, Luz y Green, 1995). La primera, se refiere a un ambiente que posee las características de uniformidad y repetitividad. La segunda se encuentra más asociada con las valoraciones de cada persona; para una, el ambiente puede ser monótono y para otra no. Tal vez la primer persona percibe monotonía en su alrededor pero en realidad no la hay ya que existe una variedad de estímulos con propiedades distintas. De cualquier forma, lo que interesa, es que ya sea objetiva o subjetivamente cuando alguien dice que le resulta monótona cierta actividad y realmente aplica bien este término, se refiere a que percibe un ambiente uniforme y repetitivo, dos propiedades que pueden poseer los estímulos físicamente o que les son asignadas por una valoración cognitiva. Con respecto a la monotonía física (objetiva), Hebb (1955) y Berlyne (1960), argumentan que ésta es un antecedente del aburrimiento y afecta al individuo. La investigación industrial, ha indagado sobre la susceptibilidad que tiene un trabajador de aburrirse cuando está comprometido en actividades repetitivas; y contrario a lo argumentado por Hebb (1955) y Berlyne (1960), descubrieron que la monotonía sensorial (física) no es una condición suficiente para que todo aquel que se enfrente a ella tenga que aburrirse necesariamente. Estos últimos resultados hacen que la atención se dirija también a la monotonía subjetiva. Hill y Perkins (1985), encontraron que la segunda clase de monotonía, estaba asociada con el aburrimiento y que éste no siempre era producido por la monotonía 42.

(43) física. Fiske y Maddi (1961), encontraron que la monotonía subjetiva era un antecedente del aburrimiento y que los individuos que se aburren por percibirla, buscan más variedad de fuentes de estimulación. Existen en la literatura dos definiciones del aburrimiento que lo conciben como una consecuencia de la monotonía. La primera, lo define como una respuesta emocional a un ambiente invariable y muy predecible (Davies, Shackleton y Parasuraman, 1983). La segunda lo describe como una experiencia que responde a un desempeño continuo en una actividad que es percibida como uniforme o repetitiva (Smith, 1955). ¿Por qué la uniformidad y repetitividad pueden ocasionar aburrimiento? No se encontró específicamente cuál es la asociación entre estas dos características y dicha respuesta afectiva. No obstante, se conocen estudios que han encontrado vinculación entre la novedad (propiedad opuesta a la repetitividad) y la atención. Berlyne (1960) y sus colaboradores diseñaron una serie de experimentos cuyo objetivo era comparar la capacidad de patrones visuales para llamar y sostener la atención cuando los observadores no tenían un motivo especial para prestársela. Los resultados revelaron que entre otras características, la novedad es un aspecto en el que se fijan los observadores. Por otro lado, se ha visto que la respuesta de orientación, que es un patrón característico de cambios esqueléticos y fisiológicos que ocurre en el organismo poco después de la presentación de un estímulo, se produce con mayor probabilidad ante estímulos con propiedades novedosas entre otras (Dember y Warm, 1990). Es decir, es más probable que un individuo oriente su cuerpo, sentidos y atención a objetos que representen novedad. La respuesta de orientación puede disminuir si el estímulo se 43.

(44) presenta repetidamente ante él, no obstante, dicha respuesta se puede restablecer si el objeto sufre cambios repentinos en sus características cuantitativas y cualitativas (Dember y Warm, 1990). Los estudios previos, muestran que la novedad (que es contraria a la repetitividad) es una cualidad que llama la atención de las personas, pero ¿en qué contribuye esta información a la comprensión del presente subtema? La atención ha sido una capacidad correlacionada con el aburrimiento. Morton – Williams y Finch (1968), encontraron que cuando los estudiantes se sienten aburridos es probable que muestren un comportamiento desordenado dentro del aula escolar; lo que implica un desvió de atención de la clase a otras actividades como correr, jugar, gritar, platicar, etc. Mann y Robinson (2009), descubrieron que los alumnos que experimenta aburrimiento dentro del aula escolar emplean el tiempo de clase para soñar despiertos, hacer garabatos en el cuaderno, platicar con sus compañeros más próximos, mandar mensajes de texto, escribir notas a sus amigos, etc. Para aprender, se necesita prestar atención y esta última es un recurso limitado que los estudiantes asignan a diversas actividades en función de su motivación (Schunk, 2012). Hasta aquí se ha visto que tanto las valoraciones de las personas como ciertas características de los estímulos pueden provocar aburrimiento. Sin embargo, no se ha discutido si existen diferencias individuales que hagan a las personas más propensas a aburrirse. A continuación se proporcionará información al respecto.. 44.