TESIS DE GRADO
CONDICIONES MATERIALES Y CULTURALES DE CREACIÓN DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
(1998 - 2000)
NATALIA XIMENA LEAL CHAPARRO
YESICA YOLIMA RICAURTE BENÍTEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
BOGOTÁ
TESIS DE GRADO
CONDICIONES MATERIALES Y CULTURALES DE CREACIÓN DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
(1998 - 2000)
NATALIA XIMENA LEAL CHAPARRO - 20092155039
YESICA YOLIMA RICAURTE BENÍTEZ - 20092155057
JOSÉ NOVOA PATIÑO
LICENCIADO EN CIENCIAS SOCIALES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
BOGOTÁ
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a mi tutor por su colaboración y la admiración que me inspira, a Natalia
por su inteligencia e incondicionalidad para el trabajo en equipo, a los profesores que nos
abrieron sus vidas porque me motivaron en mi labor como maestra y a Nubiesita Buitrago por su
amabilidad y gentileza cada vez que necesité su ayuda.
Yesica
A todos los que hicieron posible que pueda ir a volar en otros lugares…
DEDICATORIAS
A mi madre, a su esposo y a Nicolás… mis primeros amores,
por sembrarme sueños, regalarme sonrisas y creer en mí.
Yesica
A pá, má, hermanas y hermano, tras la bonita cercanía.
Y a Fa, en la distancia.
Resumen
La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital FJC se crea como resultado del decreto de varias políticas educativas por parte del Ministerio de Educación Nacional, y del trabajo académico de los docentes participes en el proceso, con el fin de generar una reestructuración del programa académico en el que la disciplina fundante es la pedagogía, intensificando la investigación mediante el trabajo interdisciplinario a través de núcleos temáticos, problemáticos y de investigación. Lo anterior tras atravesar discusiones y decisiones de carácter académico a nivel de la facultad, que determinaron los ejes, campos y ciclos de la formación docente de acuerdo a la normatividad competente.
Palabras Clave: pedagogía, políticas educativas, reforma curricular, interdisciplinariedad.
Abstract
The degree course in basic education with emphasis on social sciences faculty of science and education of the University District FJC is created as a result of the decree of several educational policies by the Ministry of Education, and the academic work of teachers to generate a restructuring of the academic program in which the foundational discipline is pedagogy, intensifying research through interdisciplinary work through thematic, problematic and research centers. This, after crossing discussions and decisions of academic faculty level, which determined the axes, fields and teacher training cycles according to the relevant regulations.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ... 8
CAPÍTULO 1 ... 13
FORMACIÓN DOCENTE EN COLOMBIA: UNA JUSTIFICACIÓN INTERNACIONAL Y NACIONAL. ... 13
1.1 Ley General de Educación y Plan Decenal ... 25
1.2 Rol docente en la reforma educativa a propósito de la calidad de la educación ... 31
1.3 Decreto 272 de 1998: La pedagogía como eje central de la formación docente ... 34
CAPÍTULO 2 ... 44
PROCESO DE ACREDITACIÓN PREVIA: FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN, U.D. 44 2.1 Proyecto Educativo de Facultad ... 53
CAPÍTULO 3 ... 72
EL ORIGEN DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES DESDE SUS DOCENTES: DIVISIONES PEDAGÓGICAS, POLÍTICAS Y PERSONALES. ... 72
3.1 El peso de las disciplinas en el mantenimiento de la tradición. ... 76
3.2 La interdisciplinariedad y la pedagogía como rutas teóricas y metodológicas. ... 80
CAPÍTULO 4 ... 95
DISEÑO CURRICULAR: MATERIALIZACIÓN DE LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS DE LA REFORMA. ... 95
4.1 El reflejo curricular del clima intelectual en Ciencias Sociales y Educación. ... 111
INTRODUCCIÓN
El proyecto monográfico titulado “Condiciones materiales y culturales de creación de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (1998 - 2000)” se realizó en el marco de la sistematización de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales-perteneciente a la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas-, la cual se propuso adelantar el grupo de docentes de la misma en el año 2012; distinguiendo tres líneas de investigación, a saber: Historia de la LEBECS, Plan de Estudios y Perfil del Egresado.
otras profesiones, así como el cambio de nomenclatura de los títulos atendiendo al énfasis en los niveles del sistema educativo de las áreas o disciplinas del conocimiento específico.
Por tal razón, en la Facultad de Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas se adelantaron una serie de reformas educativas y curriculares que consistieron en la inclusión de los cambios propuestos por tal normatividad; prestando especial atención a la pedagogía como disciplina central y articuladora en la formación de educadores; de modo que, se reformaron los planes de estudio definiendo como campos de formación: el componente pedagógico, científico, ético- político, estético comunicativo e investigativo; se motivó el desarrollo de una cultura institucional de evaluación, autoevaluación y acreditación ligadas al concepto de Calidad en la formación docente y a la construcción de identidad profesional al interior de las distintas licenciaturas. Asimismo, se definieron como ejes de la formación docente la constitución de sujetos, la construcción de conocimiento y la proyección social y cultural, teniendo estos como eje transversal la investigación tanto educativa como pedagógica. Sumado a esto, se produjeron discusiones y reformas curriculares alrededor del lugar de la pedagogía, la investigación y las disciplinas en la formación de educadores al igual que sobre el rol social del maestro, las cuales fundamentaron y suscitaron las progresivas transformaciones que tuvieron lugar en la Licenciatura en Ciencias Sociales para dar paso a la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, que empezó a funcionar desde el segundo semestre del año 2000.
Del mismo modo, el proyecto se realiza con el fin de reconstruir la experiencia vivida por los actores que participaron en tal proceso; identificar y analizar la influencia del Movimiento Pedagógico y la magnitud e importancia de los debates institucionales a nivel de la facultad a propósito de las reformas curriculares de las distintas licenciaturas, para interpretar críticamente dichos elementos y producir a partir de ellos un conocimiento que aporte a la transformación de la carrera, explicitando la lógica bajo la cual fue originada así como aportando a otros trabajos de investigación sobre el devenir del proyecto curricular, los procesos de acreditación y autoevaluación de las diferentes carreras de educación y las discusiones acerca de la formación de educadores.
Ahora bien, tomando en cuenta que la pregunta de trabajo del presente proyecto es: ¿Cuáles fueron los fundamentos normativos, epistemológicos y pedagógicos, que influyeron en la reforma curricular que dio origen a la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital FJC, entre los años 1998 y 2000? La importancia de realizar esta investigación radica en su valor histórico y su potencial como generadora de re estructuraciones al interior de la carrera, en medio de debates intelectuales propios del campo de las ciencias sociales, de necesidades profesionales y de realidades sociales que demandan un análisis serio y oportuno de la formación del docente de Ciencias Sociales, en coherencia con las exigencias de su medio social y las visiones de quienes han vivido la experiencia, en el caso particular, los docentes, estudiantes y egresados que participaron del proceso de transición a la LEBECS. Todo esto, con miras a la reconstrucción, la comprensión y la caracterización de la reforma curricular que dio origen a la carrera entre 1998 y 2000.
la comunidad académica- y revisión documental de textos oficiales, no oficiales y de los distintos sectores implicados, se sustenta como hipótesis de trabajo de esta investigación que la reforma curricular que dio origen a la LEBECS estuvo fundamentada principalmente en las disposiciones del Decreto 272 de 1998, el cual estableció la pedagogía como disciplina fundante y motivó la reestructuración de la carrera en términos de ejes, campos y ciclos de formación y de núcleos temáticos y problemáticos de estudio a partir de la configuración de un currículo integrado como sustento del diseño curricular; así como en las perspectivas tanto personales como profesionales -de carácter epistemológico, pedagógico y político- al interior -de la comunidad académica, la cual estuvo dividida entre dos posiciones básicas: quienes estaban a favor de las disciplinas por considerarlas el eje básico de la formación de profesionales y, quienes consideraban que la pedagogía debía ocupar tal lugar. No obstante, es preciso señalar que la perspectiva epistemológica que en últimas lideró el proyecto de la LEBECS fue la que priorizaba la pedagogía sobre las disciplinas en la formación de educadores.
exponen las perspectivas epistemológicas, pedagógicas y políticas de los docentes que hicieron parte del proceso de Reforma Curricular de la LEBECS; y finalmente en el cuarto capítulo titulado Diseño Curricular: materialización de los fundamentos epistemológicos y pedagógicos de la reforma, se exponen las rutas teóricas y metodológicas mediante las cuales se consolidó, en un proyecto curricular, la normatividad competente así como las expectativas personales y profesionales del cuerpo docente alrededor de la naturaleza de la LEBECS en la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital FJC.
CAPÍTULO 1
FORMACIÓN DOCENTE EN COLOMBIA: UNA JUSTIFICACIÓN INTERNACIONAL Y NACIONAL.
Las políticas estatales en materia de educación superior impulsadas en la década de 1990 en el país, se enmarcan, por un lado, en las preocupaciones y discusiones a nivel internacional acerca de las insuficiencias de los sistemas educativos del mundo y en el reconocimiento creciente de la importancia de la educación para el progreso social y el desarrollo humano, -lo que se tradujo no sólo en una perspectiva educativa específica implementada mediante mecanismos evaluativos de las instituciones educativas, sino también en la aplicación de reformas de educación en pro de políticas económicas neoliberales consolidadas a lo largo de la década-, y por otro, en un escenario de cambios trascendentales para el Estado Colombiano, en el que tras el nacimiento de la Constitución Política de 1991 se abriría un nuevo camino a seguir en el ámbito educativo nacional.
el escenario mundial implementando el modelo económico que comenzó a imperar a finales del siglo XX.
De tal forma, surge un escenario de reformas educativas a nivel internacional con las cuales se pretendía satisfacer las necesidades de una sociedad que, en medio del creciente fenómeno de la globalización, del neoliberalismo y la modernización tecnológica, requería una especial atención y tratamiento a partir de nuevas exigencias en el ámbito educativo. A través de dichas reformas se daba respuesta a los mecanismos evaluativos estatales en torno a la esfera educativa, los cuales determinaban entre otras cosas la calidad de la educación de las instituciones, estableciendo una perspectiva específica en la que la educación debía estar supeditada a los nuevos elementos sociales y económicos que implicaba el nuevo orden internacional, la cual debía ser seguida y cumplida por los programas de educación con el fin último de continuar las políticas en esta materia emergidas a nivel internacional.
aspectos como la calidad, eficacia, acceso y financiamiento de los sistemas de educación en el mundo.
Uno de los grandes acuerdos a propósito de la educación a nivel internacional, bajo el cual se realizaron compromisos nacionales para ser desarrollados a partir de la última década del pasado siglo, fue la Declaración Mundial sobre Educación Para Todos aprobada en la Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos (EPT) en 1990, la cual representó “un hito importante en el diálogo Internacional sobre el lugar que ocupa la educación en la política de desarrollo humano” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura {UNESCO}, 1994, p.3), y fue convocada por la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Banco Mundial.
Dicha declaración trató fundamentalmente temas relacionados con el desarrollo humano global, la exclusión social y la pobreza, la inequidad en el acceso a los sistemas educativos y la calidad de la educación en todos los niveles; luego, los documentos que de allí saldrían representaron “un consenso mundial sobre una visión ampliada de la educación básica y (…) un compromiso renovado para garantizar que las necesidades básicas de aprendizaje de todos, niños y niñas, jóvenes y personas de edad adulta, se satisfacen realmente en todos los países.” (UNESCO, 1994, p.4).
fuese una realidad para millones de seres humanos. Así, “el aumento del cargo de la deuda de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, el rápido incremento de la población, las diferencias económicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños cuya muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente” (UNESCO, 1994, p.6), constituían causas trascendentales de los retrocesos en el aseguramiento de tal derecho, puesto que dichos problemas “{frenaban} los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica de que sufre un porcentaje importante de la población {impidiendo} a la sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinación necesarios”. (UNESCO, 1994, p. 6)
Los participantes de la conferencia, quienes reafirmaron la educación como un derecho fundamental de todos los seres humanos, la reconocieron como una condición trascendental para el progreso personal, social, cultural y económico. De tal manera, se afirmó que la educación básica es indispensable para el fortalecimiento de los demás niveles educativos, y de la enseñanza y formación científicas y tecnológicas, y por ello, se consideró absolutamente necesario el mejoramiento de la calidad de la educación, el aseguramiento del acceso al sistema educativo, y en general, el cumplimiento de las necesidades básicas de aprendizaje, con el fin de hacer frente a la pobreza, la falta de acceso al sistema educativo y el analfabetismo de millones de personas.
y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo.” (UNESCO, 1994, p. 8). Tras lo anterior cabe notar que dichas problemáticas a la que se hacía referencia se generaban en gran parte en los países subdesarrollados, los cuales precisamente habían comenzado a implementar políticas económicas y sociales con una perspectiva global de apertura a un orden internacional demandado por el mercado y la globalización, generando cambios a nivel estatal que no respondían a las problemáticas sociales de la población, sino a las demandas internacionales en materia económica. Por ello, la preocupación por parte de estos organismos internacionales se centraba en las regiones económica y socialmente más desfavorecidas del planeta (Asia, África y por supuesto, América Latina).
Mejorar el ambiente para el aprendizaje, en tanto es importante “que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella”. (UNESCO, 1994, p.12); y finalmente, fortalecer concertación de acciones entre distintos sectores sociales en torno a los elementos organizativos, humanos y financieros que pueden garantizar el acceso a la educación básica, sobre todo teniendo en cuenta la importancia del papel de los educadores, ante lo cual se afirma que “las condiciones de servicio y la situación social del personal docente, que representan un elemento decisivo para conseguir la educación para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los países (…)” (UNESCO, 1994, p. 13)
A principios de la década de 1990, el escenario mundial reafirmaría la educación como un derecho de todos los seres humanos, que ha de servir para el desarrollo personal, social, cultural y económico, y estableció objetivos con respecto a la consecución del mejoramiento de la calidad de la educación y de la transformación de los sistemas educativos, a través de políticas y programas liderados por países de primer mundo y organismos internacionales, tras la consideración de unas necesidades surgidas a partir de exigencias de orden político y económico en el escenario mundial neoliberal.
región; el tema de la calidad educativa, aunque ya había venido siendo desarrollado a nivel internacional desde la década de los 80, comenzó a perfilarse como un aspecto altamente significativo dentro de las políticas educativas, incluyendo las instituciones de educación a nivel superior: La calidad debía ser evaluada, medida y cuantificada, con lo que la visión evaluativa y de acreditación de los programas de educación dentro de las agendas internacionales y regionales supeditó cualquier otro aspecto a tener en cuenta para la consideración del ámbito educativo, afectando por supuesto las políticas en dicha materia a nivel nacional, tras las cuales surgieron mecanismos de acreditación y evaluación de las instituciones de educación. Por tanto, en Colombia el tema de la calidad de la educación dentro de las políticas de la evaluación y acreditación de los programas e instituciones educativas, se convirtió en un modo de continuar los procesos a este respecto a nivel mundial, copiando modelos evaluativos que venían siendo desarrollados en los países de primer mundo, coherentemente con el modelo de desarrollo económico que se adoptaría en el país.
La concepción de calidad educativa se establecería a partir de la comprobación de si los programas y proyectos académicos, como la organización de las instituciones educativas, respondían a esas nuevas “necesidades” de la población en medio del modelo de desarrollo implementado, consolidado y exigido desde los países de primer mundo.
en Estados Unidos y Canadá y, más recientemente, en Europa en el marco de la constitución de la Unión Europea. (Fernandez, 1998, p. 2-3)
Así, las políticas educativas surgidas en la década de los noventa a nivel nacional se centraron en los procesos de evaluación de la educación, y con ello, en el mejoramiento de la calidad educativa, concibiendo elementos importantes como “la apertura de las instituciones universitarias, la descentralización administrativa, la implementación del sistema de acreditación, la articulación de las necesidades particulares al marco de la globalización y la competencia mercantil (Mendoza, J., 2004, p. 74 citado en, Ortiz, 2014, p.9)”, y por supuesto, dichas políticas se implementaron en coherencia con los compromisos adquiridos a nivel internacional. Por ello, comprendiendo que Colombia hizo parte de los Estados participes en la Conferencia (como Estado miembro de la Organización de las Naciones Unidas - ONU), lo expresado en la Declaración sería afirmado en el informe (2000) presentado por el país y el Ministerio de Educación ante la UNESCO, como parte de la evaluación del programa Educación Para Todos.
y los 15 años, la participación de la comunidad educativa en la dirección de los planteles y la asignación creciente de recursos a la educación pública constituyen victorias jurídicas sin precedentes en la historia de Colombia.” (Ministerio de Educación Nacional {MEN} 1999). De tal modo, el complejo panorama nacional a finales del siglo XX caracterizado de un lado por políticas socio-económicas tendientes a implementar en el país los modelos de desarrollo a nivel internacional, también se caracterizaría por demandas sociales hacia la necesidad de cambios constitucionales que respondieran a las problemáticas propias de un Estado que seguía rigiéndose por una carta política incoherente y anacrónica para la realidad socio-cultural de los colombianos.
Las transformaciones institucionales contempladas en la Constitución -con las que se buscaba, entre otras cosas, la descentralización de las funciones del gobierno nacional con el fin de conseguir una autonomía económica y una mayor participación de la ciudadanía en diversos asuntos del país-, afectarían al sistema educativo, no sólo en aspectos económico-administrativos, sino también lo conducirían hacia la búsqueda de una reforma educativa en la que se considerara la trascendencia de la participación de la comunidad educativa a través de la autonomía de las instituciones en la formulación, construcción y desarrollo de proyectos educativos; el mejoramiento continuo de la calidad de la educación y la puesta en marcha de programas que garantizaran el acceso al sistema, así como su eficacia, equidad y cobertura en todo el territorio nacional.
planes educativos se consideró la importancia de priorizar la atención a la primera infancia, el acceso de niños, jóvenes y adultos a la educación básica y el mejoramiento de la calidad de educación a través de la preocupación sobre las condiciones de aprendizaje: aunque dicho informe se refería al nivel básico educativo, tras la adopción de esta perspectiva en el tema se enmarcarían los cambios de la educación a nivel superior.
En este sentido, la normatividad contemplada desde 1990 que le dio forma al sistema educativo colombiano y las consecuentes reformas a nivel superior dadas a finales de dicha década, se argüirían bajo un nuevo proyecto constitucional, pero también -consecuente con los acuerdos internacionales en educación-, tras las decisiones en materia de educación tomadas a lo largo de la década las cuales respondieron a los modelos de desarrollo propuestos por los gobiernos nacionales que pretendían impulsar la modernización y el progreso del país en materia social, política y económica, y en el ámbito tecnológico y científico, así como el modelo de apertura e internacionalización de la economía que caracterizaría al Estado colombiano, puesto que, como se indicó en el informe, “las políticas gubernamentales en relación con el financiamiento de la educación en el país (…) son congruentes con las teorías del desarrollo económico, que otorgan un valor estratégico a las inversiones en capital humano” (MEN, 1999). Los programas educativos implementados en la segunda mitad de la década tuvieron como objetivo el desarrollo de competencias para el desempeño productivo, con lo cual el Estado siguió las dinámicas mundiales que ligarían a la educación con el nuevo orden económico internacional regido por la producción, la competencia, la globalización y el mercado.
de la instalación del neoliberalismo en la sociedad moderna occidental a puertas del nuevo milenio, la educación paso a ser en la misma medida un servicio, y como tal, debía ser medido y evaluado asegurando su calidad y la satisfacción de sus beneficiarios. Entonces, comprendiendo la dominación del mercado y la privatización como pilares necesarios en la ideología socio-política y económica naciente en dicho contexto, en Latinoamérica, las “crisis nacionales en materia económica llevaron a una fuerte restricción del financiamiento público para los sectores sociales, en general, y para la educación y la universidad, en particular.” (Fernández, sf, p.3) En tal sentido se daría una proliferación de instituciones y ofertas de programas de educación superior de carácter privado a partir de un incremento en la demanda de educación superior, los cuales, “sin criterios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia institucional [generaron] (…) una fuerte diversificación de la educación superior con una simultánea privatización en materia institucional y con una gran heterogeneidad de los niveles de calidad.” (Fernández, sf, p.3)
A propósito de la preocupación por la calidad educativa durante la década de 1990 surgida a nivel internacional, especialmente de los Institutos de Educación Superior, en Latinoamérica se crearon organismos de acreditación y evaluación, entre los que se encuentra el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en Colombia de 1992, con el fin último de “limitar la proliferación excesiva de nuevas instituciones universitarias y tender a una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad.” (Fernández, sf, p.7)
Educación Superior, guiadas ahora por el cumplimiento de una formación profesional en torno al sistema productivo, respondiendo por supuesto a criterios y demandas del mercado laboral y la globalización y por tanto, demostrando el creciente desentendimiento por parte del Estado ante políticas de carácter social, y la creciente privatización que tomo fuerza a causa del proyecto neoliberal implementado desde la década de los 80, la cual significó la progresiva reducción de las funciones que previamente eran ofrecidas por parte del Estado.
Hacia fines de la década del 80 e inicios de la del 90 se introdujeron en el marco de los procesos de globalización, estrategias de carácter neoliberal que tendieron a reemplazar las políticas de bienestar impulsadas por el Estado por otras en que predominaban las concepciones de mercado y de privatización de los servicios públicos, entre ellos la educación. Las crisis nacionales en materia económica llevaron a una fuerte restricción del financiamiento público para los sectores sociales, en general, y para la educación y la universidad, en particular. (Fernaández, sf, p. 3)
superior en su conjunto y la evaluación interinstitucional a cargo de los pares académicos” (Mendoza Rojas, citado en Ortiz, 2014, p.9). Estos dispositivos, junto al marco constitucional y social del país, establecería el panorama bajo el cual se comenzaría a dar forma a los cambios y políticas educativas establecidas en los últimos años de la década de 1990 en los programas de educación, las cuales condicionarían el establecimiento de los programas de educación y las instituciones universitarias.
1.1 Ley General de Educación y Plan Decenal
Al existir un nuevo marco constitucional que concebía y establecía la educación como un derecho universal y un servicio público con una función social, y al Estado como responsable de “regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo” (MEN, 2004, p.4), el sector de la educación, en cabeza de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), impulsaría el proceso de reforma educativa –a inicios de la década de los 90-a través de amplias movilizaciones, discusiones y debates que acogieron a distintos sectores sociales del país. De esta manera, nace la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual, al estar fundamentada en los principios y disposiciones de la Constitución Política, estableció la normatividad general que orientaría el servicio educativo en su conjunto, y se convertiría entonces en el instrumento legal de la reforma educativa en Colombia.
La Ley General de la Educación fue producto de la concertación con el Ejecutivo, el Congreso de la República, los educadores y la comunidad educativa. Encierra una profunda reforma democrática y hace énfasis en la calidad de la educación, en una formación de excelencia desde el preescolar hasta el nivel superior; una verdadera formación y capacitación para el magisterio, en el sentido de que los programas que desarrollen las Facultades de Educación sean en la especialidad del docente y en la metodología de la enseñanza (…); la ampliación de la cobertura de la educación para que los niños y jóvenes de Colombia tengan acceso a la educación pública y gratuita, dando cumplimiento al mandato constitucional que definió la educación como un derecho fundamental (Centro de Estudios e Investigaciones Docentes {CEID}, 1995, p. 8-9).
Principalmente, esta Ley Estatutaria establecería cambios significativos en el sistema educativo: “a) en el objeto y los fines de la educación, apuntando al desarrollo dinámico del ser humano, para que pueda insertarse en la sociedad, como un ser autónomo, participativo, comprometido, y productivo, entre otros; b) plantea los Proyectos Educativos Institucionales – PEI, los cuales deben ser trabajados con autonomía de acuerdo a las necesidades particulares de cada institución, con el fin de lograr la formación integral del educando; c) el Plan de Estudios que relaciona las diferentes áreas con las asignaturas y con los proyectos pedagógicos; d) el establecimiento de un sistema nacional de evaluación de la educación; e) reconoce al Ministerio de Educación como autoridad competente para la regulación del currículo, a través de los lineamientos generales de los procesos curriculares y en la educación formal, mediante los indicadores de logro.” (MEN, 2004, p. 4-5)
mejoramiento de la calidad de la educación, la cual fue concebida por FECODE como “una transformación radical de los métodos, de los contenidos, de las prácticas pedagógicas y de su consagración a la tarea educativa” (CEID, 1995, p.6) con el fin de contribuir al desarrollo social y económico del país. Dicha perspectiva acerca de lo que era considerado como calidad de la educación refleja el complejo estado educativo nacional en la década; los cambios educativos buscados seguían la misma línea desarrollista, aunque amparada bajo discursos de distinta índole: por un lado la internacional, con respecto a la importancia de la educación para el mejoramiento de las condiciones socio-económicas de los países subdesarrollados los cuales debían seguir las demandas internacionales impuestas, y la nacional, con respecto a la importancia de la educación para una transformación social. Esta última, de gran significancia para lo establecido a nivel nacional con respecto a la educación en términos legislativos y constitucionales, estimaría aspectos como el mejoramiento de la formación de los educadores (y de sus condiciones laborales), y la autonomía escolar, como aspectos de gran relevancia para consolidar una proyección educativa nacional, en la que el sector educativo implicado en la formulación y concreción de la misma, fue muy importante.
Según cual sea la dimensión que se considere prioritaria, dos modelos polares de control de calidad tenderán a emerger. En el primer caso, en efecto, las evaluaciones serán hechas por los propios pares miembros de la comunidad académica, bajo el supuesto de la autonomía, el autogobierno institucional y la preeminencia del juicio profesional. En el segundo caso, en cambio, el control se radica fuera de las instituciones, en diversas instancias de autoridad, bajo el supuesto de que las instituciones forman parte del servicio público y deben por ende sujetarse a directrices emanadas de la autoridad y responder frente a ellas por el cumplimiento de sus cometidos asignados (Vught, 1991/4, pp. 65-67). (Brunner, 1997, p.10)
El panorama en materia de educación en el país a finales de la década (políticas educativas en el país, de reformas y evaluación) se puede entender tras dicha tensión, que de un lado encarna las políticas internacionales, acuerdos mundiales e implementación de políticas de desarrollo económico neoliberales, y de otro, la injerencia de la comunidad educativa en la toma de decisiones e implementación de dichas políticas, como parte del nuevo proyecto constitucional y de Estado en el tema educativo colombiano.
(…) El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo.
Por otro lado, a partir de la Ley General de Educación el proceso reflexivo y de debate fue continuado desde distintos sectores sociales, para la implementación, difusión y discusión de las disposiciones allí contempladas. De tal forma, tras lo expuesto por la ley y las discusiones sobre esta, la formulación del Plan Decenal de Educación permitió la participación de distintas organizaciones y de la ciudadanía en la planeación, gestión y control de la educación y de las disposiciones en el marco legal educativo, con el fin de definir lo que sería el sistema de educación en los años subsiguientes. (MEN, 1999 y 2004), acorde con los principios constitucionales de descentralización, participación ciudadana y democracia.
Como instrumento de organización para la prestación del servicio educativo, el Plan Decenal de Educación (1996-2005) determinó la orientación de la educación en los años sucesivos. Esto sería dispuesto en el Artículo 72 de la Ley 115/94, al establecer que,
elaborado en el término de dos (2) años a partir de la promulgación de la presente Ley, cubrirá el período de 1996 a 2005 e incluirá lo pertinente para que se cumplan los requisitos de calidad y cobertura.
En consecuencia, al considerar la importancia de la educación para el desarrollo humano, social, cultural, político y económico, uno de los objetivos de la elaboración del Plan Decenal fue el de convertir el asunto educativo en un propósito y una cuestión de todos los ciudadanos, que no dependiera de las coyunturas y los períodos de gobierno, sino que, como proyecto de Estado, los programas educativos se orientaran a través de las metas y objetivos acordados en cada uno de los planes. De tal modo, a partir de la promoción de programas y estrategias que permitieran superar la inequidad en el acceso al sistema, una mayor cobertura y el mejoramiento de la calidad educativa en todos los niveles escolares como objetivos y propósitos en la elaboración y desarrollo del Plan Decenal, se consideraron “ocho estrategias generales: la integración del Sistema Educativo Nacional; elevar la calidad de la educación inicial, básica, media y superior técnica, tecnológica y universitaria; la promoción de la equidad al cuidar la atención a población especial; el fortalecimiento de la institución educativa y su autonomía; el mejoramiento de la gestión de los niveles territoriales; la promoción de la cultura y ampliación del horizonte educativo y la dignificación y profesionalización de los educadores” (MEN, 2004, p.7)
un aspecto altamente significativo para la consecución de los objetivos de cambio del sistema educativo nacional.
1.2 Rol docente en la reforma educativa a propósito de la calidad de la educación
Las políticas nacionales en torno a la condición laboral y profesional de los docentes, las cuales reiteraron su fundamental papel en la transformación del sistema de educación, estuvieron significativamente relacionadas con la preocupación y el propósito, por parte del gremio magisterial, de mejorar la calidad del servicio educativo. Por lo cual, es relevante considerar la participación y movilización del magisterio para la consecución de la reforma educativa; los objetivos asumidos en torno al mejoramiento de la calidad de la educación; la concepción acerca de la labor docente y el reconocimiento de los educadores como sujetos pedagógicos, como parte de los derroteros para el desarrollo del marco normativo que atendía asuntos referentes a la profesión docente y que conllevaría a cambios sustanciales en las Facultades de Educación para el mejoramiento de la formación de educadores, y con ello, de la gestión educativa.
El magisterio colombiano fue uno de los sectores evidentemente preocupados por el ámbito educativo del país, por ello, FECODE como organización sindical del gremio educativo -de gran envergadura a nivel nacional-, profundizó su interés por mejorar la calidad de la educación de los colombianos, y promovió sustancialmente la dignificación y profesionalización de los docentes. Al respecto José Fernando Ocampo, miembro de la dirección de FECODE desde 1975 hasta 2000 y quien haría parte de la elaboración y negociación de la Ley General de Educación afirmó:
ha abordado los más candentes debates sobre la situación nacional e internacional que le dan una perspectiva profunda a la problemática propia de la educación y de los educadores.(Ocampo, 2009)
FECODE tuvo una trascendental participación en el escenario educativo nacional y en la estructuración de la reforma educativa en el país en la década de los 90, en la que se establecería, además de lo previamente destacado, un nuevo rumbo a seguir para la formación docente. Así, tras la Ley General de Educación, “{se prohibió} la vinculación de los docentes sin título, {exigiendo} el título de licenciado para la vinculación a la docencia y el de normalista superior; {se entregó} la formación, capacitación y profesionalización de los docentes {exclusivamente} a la universidad y {se estableció} un régimen de evaluación de las instituciones, de los docentes y docentes directivos (…) {se consagró} la autonomía escolar, dejando la responsabilidad en las instituciones para organizar el plan de estudios, dar su contenido, seleccionar las metodologías, de tal suerte que son los maestros quienes deben tomar la responsabilidad del currículo” (CEID, 1995, p. 16).
Por lo anterior, Jaime Dussan Calderón (ex presidente de FECODE) afirmó en el Congreso Pedagógico de 1994, que la Ley General de educación,
Reivindica nuestras {de los maestros} condiciones profesionales de la educación, con autonomía de pensamiento y con la posibilidad real de participar en los procesos de creación y recreación del saber, es decir, de encontrarnos verdaderamente desde lo epistemológico, metodológico y pedagógico con el acto educativo (CEID, 1995, p. 17)
problemáticas educativas del país, y su relación con el reconocimiento del quehacer docente a partir de la búsqueda de identidad profesional y científica del maestro. A propósito, el profesor Juan Francisco Aguilar recuerda:
En 1982 la FECODE, en el congreso de Bucaramanga decide adelantar un movimiento pedagógico con el fin de renovar la actividad sindical del magisterio que hasta entonces estaba demasiado centrada en aspectos de carácter reivindicativo, gremial y laboral y se dijo en su momento, el sindicato de los educadores debe adelantar acciones, no sólo en defensa de condiciones laborales y salariales de los educadores, sino también en lo propio de la profesión, es decir, {no sólo} asuntos de carácter laboral sino además profesional; (…) decide adelantar un movimiento por la reivindicación del maestro como profesional, como intelectual de la educación, como trabajador de la cultura y un movimiento por la generación de experiencias de transformación de la escuela.(Conferencia, 10 de Marzo, 2014)
Lo que la dinámica del movimiento ilustra es que sin investigación y reflexión teórica, el movimiento magisterial y pedagógico no tiene rumbo; del mismo modo, un movimiento pedagógico- cultural sin unos presupuestos políticos - sindicales y sin una amplia base social, carece de perspectiva histórica. Se trata, de todos modos, de mirar las relaciones y diferencias entre pedagogía y política y precisar el lugar que cada una de ellas ocupa en la lucha magisterial. De la compresión de esta contradicción depende el porvenir y la perspectiva del movimiento pedagógico. (CEID, 1984, p.17)
El Movimiento tuvo una importante incidencia en la concepción acerca de la educación, la escuela y la labor docente dentro de la reforma educativa en el país, puesto que, a partir de las diversas problemáticas que éste afrontaba a finales del siglo XX, y comprendiendo la necesidad de mejorar la calidad de la educación y velar por la profesión de los docentes, el magisterio tuvo el fuerte propósito de conseguir verdaderos cambios en el ámbito educativo por medio del saber pedagógico, con el fin de contribuir al desarrollo personal, social, científico y tecnológico nacional en el ámbito educativo.
1.3 Decreto 272 de 1998: La pedagogía como eje central de la formación docente
a la situación social y profesional de los docentes, y con ello, se gestarían cambios importantes en las Facultades de Educación y en los programas de formación de maestros.
Con el fin de proseguir con el propósito de mejorar la calidad educativa en el país, la normatividad tras la cual los programas académicos de formación de profesionales de la educación (tanto en pregrado como en posgrado) debían responder, se estableció principalmente a través de dos normas que comprendieron los puntos más significativos de reforma de las Facultades de Educación: el Decreto 709 de 1996 y el Decreto 272 de 1998.
El Decreto 709/96, “por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional”, afirma que la formación docente “debe entenderse como un conjunto de procesos y estrategias orientados al mejoramiento continuo de la calidad y el desempeño del docente, como profesional de la educación”(Artículo 2°). Por lo anterior, dicho decreto, con respecto a los puntos que debían ser introducidos en las Facultades de Educación y en sus programas académicos, define fundamentalmente los campos de formación de los educadores:
científica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo pedagógico. 4. Formación deontológica y en valores humanos que promueva la idoneidad ética del educador, de manera tal que pueda contribuir efectivamente con los educandos, a la construcción permanente de niveles de convivencia, tolerancia, responsabilidad y democracia. (Artículo 8°)
De otro lado, el decreto insiste en la obligatoriedad del proceso de evaluación de los programas a través de la acreditación previa, de acuerdo a lo establecido en el Artículo 113 de la Ley General de Educación, el cual afirma que “con el fin de mantener un mejoramiento continuo de la calidad de los docentes, todo programa de formación de docentes debe estar acreditado en forma previa (…)”.
Frente a esto se constituye en 1998 el Decreto 272, mediante el cual se establecieron los requisitos para la creación, acreditación y funcionamiento de los programas académicos en educación. Así pues, desde sus disposiciones, el compromiso social de dichos programas radica en la formación de profesionales “capaces de promover acciones formativas, individuales y colectivas, y de comprender y actuar ante la problemática educativa en la perspectiva del desarrollo integral humano sostenible (…)” (Artículo3°). De esta manera, converge en dicho decreto la perspectiva acerca de la educación ligada al desarrollo que se venía fortaleciendo a lo largo de los 90, a través de la preocupación a nivel nacional e internacional con respecto a la cuestión educativa en medio del nuevo orden social, político y económico que caracterizó los fines del siglo XX y los comienzos del XXI. Así lo afirmaría el ministro de educación en el año de 1998, Jaime Niño Díez, al presentar el decreto mediante el texto “Hacia un sistema nacional de formación de educadores. Escuelas normales superiores, programas académicos de pregrado
En el mundo contemporáneo, internacional y globalizado no existe duda alguna acerca de la interacción e interdependencia entre desarrollo y educación. La capacidad productiva de los seres humanos, el pleno ejercicio de la ciudadanía y el logro de mejores niveles de calidad de vida están, ahora más que nunca, íntimamente relacionados con la cantidad, calidad y pertinencia de la educación que reciben. (…) (Niño, 1998, p. 9)
Igualmente, como resultado de las políticas educativas en torno al mejoramiento de la calidad educativa (evaluación continua y formación docente, principalmente), el decreto concretaría el marco normativo dispuesto a través de la Constitución Política y de la Ley General de Educación, y se implementaría teniendo en cuenta la identificación de diversas problemáticas de los programas académicos en educación, realizada a lo largo de la década, dentro de lo que se encuentra,
los educadores; Énfasis en aspectos curriculares y normativos de la formación. (Niño, 1998, p. 18-19)
Frente a lo anterior, dicha Comisión del MEN señaló que las Facultades de Educación debían:
Formar desde su particular proyecto académico, un educador de la más alta calidad científica y ética; Propiciar la construcción de la Pedagogía como saber científico que fundamente la profesionalización del educador; Contribuir a la creación de una cultura científica, de una cultura de la convivencia, el pluralismo, la sociedad, la participación democrática y de una cultura de preservación del medio ambiente; Crear mecanismos educativos que contribuyan a la formación de una conciencia internacional, al fortalecimiento de los derechos humanos y al incremento de la justicia social; Fortalecer la investigación y fundamentar la formación profesional en ella; Promover el desarrollo de áreas y líneas de investigación que consoliden los programas y los grupos de investigación. (…) Además, dentro de las políticas generales para las facultades de educación, la Comisión estableció que “el saber que corresponde cultivar a las facultades de educación es la pedagogía y a partir de ella plantear las posibles relaciones de interdisciplinariedad con los otros saberes”. Igualmente, dijeron los comisionados que la “duración de los programas de pregrado no podría ser inferior a 5 años. (Niño, 1998, p.19, 20)
años); como el cambio de nomenclatura de los títulos (Artículo 7°), atendiendo al énfasis en los niveles del sistema educativo de las áreas o disciplinas del conocimiento específico, que de un lado pueden estar orientados a la formación para la educación preescolar, a la educación básica o a la educación media (teniendo en cuenta las características que de estás se esperan a través de la Ley 115/94).
Por otro lado, el MEN afirmó que a través del decreto 272/98, se tuvieron en cuenta las propuestas de cambio para los programas de formación de educadores presentadas en los últimos años en el país, -por parte de investigadores, pedagogos, académicos y especialistas en educación y en ciencias sociales, preocupados por la situación y el quehacer docente- otorgándoles un estatuto y legitimidad jurídica. De tal modo, aunque fuese una propuesta gubernamental, el Decreto 272 recogió los planteamientos en torno a la educación y la formación docente planteados en el marco normativo de la Constitución Nacional y la Ley General de Educación, que fueron a su vez producto de la discusión, movilización y propuestas, principalmente desde el sector educativo en cabeza de FECODE, mediante la inclusión de las propuestas generadas desde el Movimiento Pedagógico. Además es de considerar la participación del profesor Abel Rodríguez, reconocido dirigente de FECODE (Federación de la que fue presidente en los setenta y ochenta), e importante promotor y defensor del Movimiento, como asesor del Ministro de Educación Jaime Niño Díez. De tal manera, el Ministerio de Educación del país, reconoce,
maestros en las decisiones relacionadas con la política educativa, el desarrollo de un nuevo sentido de su identidad, la difusión del pensamiento pedagógico de base y la vinculación de las organizaciones de maestros con los intelectuales de la pedagogía, entre otros. (Niño, 1998, p. 29)
En el decreto se estableció la formación de educadores únicamente a través de las facultades de educación de instituciones universitarias; se dio lugar a la autonomía universitaria al permitir la libertad y creatividad en el diseño curricular de los programas de formación, estimulando la puesta en práctica de la concepción pedagógica y educativa de las licenciaturas, y guiando los contenidos curriculares a través de la organización de los núcleos del saber pedagógico a partir de “la educabilidad, la enseñabilidad, la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, las realidades y tendencias sociales y educativas, y la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa”; se plantearon las condiciones básicas que hacen posible la articulación de la labor docente y la investigación, contemplando su compromiso con el ámbito educativo; y finalmente, el decreto ubicó “los programas de formación de educadores en un campo de acción cuya disciplina fundante es la pedagogía, diferenciándose así de los otros campos de acción, permitiendo una real identidad científica y profesional y creando las condiciones para la relación con las otras ciencias“(Niño,1998, p.21, 22, 23, 24).
saber pedagógico, como parte de la organización académica básica y de un marco conceptual común que atañe a la formación de educadores y a los programas académicos para tal fin:
Artículo 4º. Sin perjuicio de la autonomía universitaria, los programas académicos en Educación se organizarán teniendo en cuenta los siguientes núcleos del saber pedagógico básicos y comunes, los cuales podrán ser complementados con los que adicionalmente establezca cada institución.
a) La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular en sus dimensiones y manifestaciones según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje; b) La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenido y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el dominio de una segunda lengua; c) La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y deconstrucción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica; d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa.”
Frente a lo anterior, el profesor Juan Francisco Aguilar afirmó:
fundante en la formación de los educadores; significa que también despeja dudas con respecto a si los educadores son especialistas en ciencias que tengan un barniz de formación en pedagogía; no son matemáticos que se van a desempeñar como profesores, o historiadores que se van a desempeñar como profesores, no. Todo aquel que se forme como profesor tiene a la pedagogía como disciplina fundante, es decir, es un profesional de la educación y de la pedagogía, que organiza su identidad profesional alrededor de la pedagogía, que encuentra a la pedagogía como disciplina fundante, central en su formación, con lo cual se establecen otros dos conceptos que son, digamos, desarrollo del concepto de la pedagogía como disciplina fundante: que la pedagogía sea la disciplina de la formación de los profesionales significa que estos profesionales son expertos en la educabilidad de los seres humanos y en la enseñabilidad de los saberes. Experticia {de la} formación profesional específica, que no se obtiene en ninguna otra profesión. (…) la educabilidad en las distintas etapas del ser humano es un asunto específico de estos profesionales, y por lo tanto de la formación pedagógica. La enseñabilidad de los saberes, que es el asunto específico de la didáctica como disciplina, pues también es lo propio de estos profesionales.(Conferencia, 10 de Marzo, 2014)
CAPÍTULO 2
PROCESO DE ACREDITACIÓN PREVIA: FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN, U.D.
En medio del complejo panorama acerca del ámbito educativo colombiano en la década de 1990 -someramente expuesto a lo largo del capítulo anterior-, en el que las políticas estatales y los fundamentos normativos en materia educativa (principalmente dispuestos en la Ley General de Educación) obedecieron a una dinámica en el que el tema educativo formó parte sustancial del debate público nacional, siendo a su vez concordantes con los consensos mundiales a este respecto, se enmarcan los cambios sufridos por las Facultades de Educación y sus programas académicos, al considerar la formación docente como uno de los elementos más importantes para el mejoramiento de la calidad educativa.
Los programas de formación docente se verían afectados en la misma medida por unas dimensiones conceptuales y valorativas acerca de lo educativo, las cuales se expresaron bajo una perspectiva asumida a partir de modelos extranjeros de evaluación que fueron acogidos en las políticas educativas a nivel nacional. A su vez, estas políticas educativas fueron influenciadas por el panorama social y político nacional en la última década del siglo pasado, lo que implicó una tensión entre dimensiones externas e internas acerca de los parámetros a tener en cuenta para conseguir los objetivos detrás de las reformas y los procesos de acreditación de las Facultades de Educación en el país. De tal modo, los temas de calidad de educación y formación docente se establecieron a partir tanto de instancias gubernamentales como de la impronta de una perspectiva asumida por la comunidad educativa, desde donde fueron considerados los elementos a ser valorados en los programas de formación, tras una visión evaluativa consolidada.
El gobierno central, desde el Ministerio de Educación Nacional, estableció los decretos que reglamentaron aspectos organizativos y pedagógicos de los programas académicos de educación (Decreto 709/96 y Decreto 272/98), tanto a nivel de pregrado como de posgrado. Luego, al decretar la obligatoriedad del proceso de evaluación para la Acreditación Previa de los programas de formación de educadores, el Decreto 272 de 1998 se estableció como el principal marco normativo que guiaría dicho proceso, pues su contenido comprendía los marcos generales que debían seguir las Facultades de Educación para la Acreditación.
sus inicios con el profesor Carlos Andrés Mosquera como el decano que la precedió, el cual se centró fundamentalmente en adelantar el proceso desde cada uno de los proyectos curriculares. Al respecto, la profesora Jaimes recuerda:
(…) cuando yo llegué a la Universidad ya se había iniciado el proceso de acreditación, y en consecuencia yo tenía que continuar los desarrollos que se hubieran hecho en la Facultad, y desde luego mi propósito fundamental fue tomar nuevamente el Decreto 272 con todas sus especificidades para saber qué había, hacer un balance, cuáles eran los requerimientos del decreto que ya teníamos solventados a través del trabajo anterior, y mirar exactamente cómo podíamos continuar este proceso en cada uno de los proyectos curriculares.(…) En mi función de decana indiscutiblemente, desde que acepté la dirección de la facultad, sabía que tenía que hacer ese proceso de acreditación; era un elemento fundamental de mi compromiso con aceptar la decanatura de la facultad que era precisamente acreditar los programas. (Comunicación personal, 12 de Septiembre, 2014)
relacionadas con la lengua materna, modelos lingüísticos, análisis del discurso; y a través de su experiencia como licenciada e investigadora, los estudios que realizó en torno a la relación entre epistemología, pedagogía y lenguaje comprendieron temáticas propias de las Ciencias Sociales y la Educación: interdisciplinariedad, paradigma de la complejidad, interaccionismo, constructivismo, mediación semiótica y modelos pedagógicos. Finalmente, realizó publicaciones en torno a la pedagogía por proyectos, tema importante a considerar para la comprensión de la metodología empleada en la construcción del Proyecto Educativo de Facultad, puesto que sería la profesora Jaimes la que lideraría el proceso de Reforma al interior de los programas de educación de la Universidad Distrital, lo que evidencia la impronta académica de los sujetos protagonistas en esta experiencia educativa. De tal forma, desde su formación académica e interés profesional, la profesora Jaimes haría parte de las discusiones en medio del proceso de acreditación, liderando el trabajo que se desarrolló en la Facultad a través de sus propuestas metodológicas y sus aportes intelectuales.
en dichas disposiciones, puesto que los procesos académicos que en éstas se adelantaban no habían sido tenidos en cuenta para la formulación del Decreto.
De otro lado, ante la falta de organización y de un movimiento para hacer frente a dichas disposiciones, y las consecuencias que conllevaba no cumplir con lo decretado (la falta de acreditación y con ello el cierre de los programas de la Facultad), había una posición que contemplaba las disposiciones del Decreto como una oportunidad para realizar una reforma trascendental de los programas académicos, en la que, considerando la autonomía universitaria, se lograran cambios en la formación de educadores de la Facultad de Ciencias y Educación en la Universidad Distrital. De tal modo, así lo afirma el profesor Juan Francisco Aguilar, coordinador del proyecto curricular de la Licenciatura en Ciencias Sociales en 1999:
entonces aprovechar las circunstancias del Decreto para introducir reformas profundas en la formación de profesionales, acogiendo la ocasión y empezar como una nueva era. Esto fue lo que terminó imponiéndose, porque no terminó de cuajar un movimiento de rechazo, porque se hacía como un movimiento de carácter nacional o no se hacía. Entonces pasó que (…) la Facultad de la Universidad Distrital terminó diciendo, ‘más bien aprovechemos y el decreto va’. Esa fue una primera discusión que terminó solucionándose de esa manera. (Conferencia, 10 de Marzo, 2014)
Recordando la falta de unanimidad en la comunidad educativa dentro de la Facultad con respecto al Decreto 272/98, la profesora Jaimes afirmó la posición que finalmente dio forma a las acciones que se llevaron a cabo frente al proceso de Acreditación Previa, teniendo en cuenta la obligatoriedad de lo estipulado desde el gobierno nacional para los programas en educación, y lo que implicaba no seguir tal proceso:
y no solamente movilización estudiantil, sino con {respecto al} proceso de acreditación. (Comunicación personal, 12 de septiembre, 2014)
De tal manera, dicha normatividad conllevó a un gran interés por parte de profesores y estudiantes frente a lo decretado y sus implicaciones para los programas de educación; incitó discusiones, cuestionamientos y movilizaciones dentro de la Facultad acerca de esta política educativa. Sin embargo, como ya fue expuesto, la Facultad siguió adelante con el proceso a través de una dinámica que incluyó la participación del profesorado de los distintos proyectos curriculares con el fin de alcanzar los objetivos de acreditación en toda la Facultad a través de las reformas curriculares de cada una de las licenciaturas; la elaboración de los documentos presentados ante el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) –como organismo creado para la evaluación de los programas de acuerdo a lo estipulado en el Decreto-, fueron debatidos dentro de cada uno de los proyectos, como a nivel de Facultad, como parte de la metodología que se propuso desde decanatura.
Las discusiones y debates al interior de la Facultad alrededor de las políticas evaluativas y de acreditación estipuladas de obligatorio cumplimiento, evidencian “las disputas y contradicciones surgidas en las comunidades académicas en torno al tema de la evaluación, pues para algunos académicos el empleo de un sistema nacional de evaluación fortalece la calidad educativa; mientras que otros consideran que la evaluación solo puede ser vista como un mecanismo de control empleado por el Estado en perjuicio de la Universidad (Mendoza, J. p. 58, citado en: Ortiz, 2014, p.9)”. De tal manera estas disputas se dieron tras los parámetros externos e internos que consolidaron la perspectiva de calidad educativa y su evaluación en los programas de educación, y la crítica académica e institucional tras las acciones de reforma que debían seguir los programas de formación de educadores.
En efecto, teniendo presente que la problemática de la formación docente se estableció como uno de los puntos más importantes para ser considerados en el propósito de transformación del sistema educativo del país y del mejoramiento de la calidad de la educación -desarrollado y reflejado en el marco normativo gubernamental sobre educación docente a lo largo de la década de los 90-, este aspecto fue altamente significativo para la reflexión y el análisis en torno a los fundamentos epistemológicos y pedagógicos de las reformas curriculares de las licenciaturas y de la reformulación de los programas en educación dentro de la Facultad. En ese sentido, frente a las distintas perspectivas sobre el ámbito disciplinar y pedagógico que tuvieron los profesores participes en el proceso de Acreditación, la profesora Jaimes recuerda dicha problemática como una de las temáticas sobre las cuales giraban las discusiones a nivel intelectual y académico.
las matemáticas… era disciplinar; entonces se siguió discutiendo lo disciplinar, porque eso jamás se dejó de discutir, pero ya estaba presente, digamos, esa tendencia fundamental de la formación de docentes y cómo realmente esa formación de docentes tenía distintos componentes, que fue lo que nosotros plasmamos en la propuesta de la Acreditación Previa (…) de acuerdo con los elementos que estaba demandando el trabajo de acreditación. (…) (Comunicación personal, 12 de Septiembre, 2014)
La ejecución de las reformas curriculares de los programas y el trabajo conjunto como Facultad se nutrió en gran medida de las distintas perspectivas epistemológicas y políticas de los actores participes en el proceso, con respecto al ámbito disciplinar y pedagógico en la reformulación curricular de las carreras.
a mi modo de ver, algo muy fructífero para la facultad porque pienso yo que aprendimos a trabajar en la diferencia, que eso es fundamental en toda actividad humana; (…) Y eran muy fuertes los debates argumentativos, siempre hubo cuestiones importantes, pero ese fue un aprendizaje grande y lo logramos en ese sentido. (…) primer elemento: el trabajo en la diferencia, importantísimo, como aprendizaje institucional. (Jaimes, comunicación personal, 12 de septiembre, 2014)
2.1 Proyecto Educativo de Facultad
Alrededor de la problemática de la formación de educadores, y de las distintas posiciones epistemológicas y pedagógicas dentro del grupo de profesores que hizo parte de la elaboración de los documentos de acreditación -que fueron básicamente reformas curriculares de las licenciaturas-, se desarrolló una serie de cuadernos de la Facultad sobre Temas de Acreditación, en los cuales se concretaron las posiciones de los participantes en el proceso de acreditación, así como de la metodología de trabajo impulsada, que incluyó de igual manera seminarios y conferencias que tenían como propósito el análisis de las diferentes perspectivas alrededor de la formación docente.
político-económica del país. Esto implicó una crítica a la perspectiva asumida en dichas disposiciones normativas acerca de la educación como servicio, que imperaba sobre la noción de educación como derecho y con ello, cómo de alguna manera u otra la perspectiva educativa nacional a finales de la década de 1990 se habría establecido a partir de una noción de calidad de la educación como una forma de cumplir con parámetros de la educación para el sistema productivo; y con ello la educación para la reproducción del sistema económico y político imperante.
Sin embargo, como exigencia gubernamental, las exigencias evaluativas y de acreditación debían ser consideradas para la Reforma de los programas de formación de educadores, y como tal, asumiendo la autonomía educativa, la Facultad termino por considerar su propuesta más allá de la crítica a lo establecido, con el fin de cambiar los programas de educación en pro de la transformación social.
de Estado y desde luego pues, de lo que nosotros nos dimos cuenta es que no nos podíamos quedar solamente en contra de eso. (Jaimes, comunicación personal, 12 de septiembre, 2014)
La posición de la Facultad frente a la Reforma de los programas de formación comenzó a perfilarse dentro de las publicaciones sobre esta temática:
Somos conscientes que el proceso de acreditación no puede ser visto solamente en el estricto cumplimiento de una normatividad vigente sino que debe perfilarse como espacio de reflexión permanente para la creación de una cultura institucional de la autoevaluación que nos permita reconocernos en nuestros alcances y limitaciones y asumir de manera más eficaz el compromiso en el avance del conocimiento pedagógico nacional a través del mejoramiento de la calidad en la formación de docentes y en la construcción de identidades profesionales. (…) construir a través del dialogo interdisciplinario un proyecto de formación en la facultad, que nos caracterice como comunidad académica educativa. (Jaimes, 1999, p.5)
El segundo número de estas publicaciones comprendió el marco conceptual, epistemológico y pedagógico que tendría toda la Facultad a través de la formulación de un Proyecto Educativo conjunto, el cual fue denominado: “Formación de docentes e investigadores para la comprensión y transformación de las realidades sociales y culturales”. Entonces, como síntesis de las discusiones al interior de la Facultad en medio del proceso de Acreditación Previa, dicho proyecto:
