257571869-LLPSI-Latine-Doceo.pdf

HANS H. ØRBERG’S

LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA

W

NOVA VIA

LATINE DOCEO

GUÍA PARA EL PROFESORADO

Parte I: FAMILIA ROMANA

LUIGI MIRAGLIA

EMILIO

CANALES

MUÑOZ

ANTONIO

GONZÁLEZ

AMADOR

CULTURA CLÁSICA

NOVA VIA. LATINE DOCEO

II

Mysterium igitur Methodi linguarum novissimae totum in eo erit, ut per libellos quosdam artificiose constructos, in auctores via certa, brevis et amoena recludatur. IOHANNES A. COMENIVS, Novissima linguarum methodus, XII, 16

HANS H. ØRBERG’S

LINGVA LATINA PER SE ILLVSTRATA NOVA VIA. LATINE DOCEO

© Luigi Miraglia

© Accademia Vivarium Novum, 2009

Traducción del italiano: Mª Teresa Hidalgo Lázaro © De la edición española:

Emilio Canales Muñoz y Antonio González Amador ©CULTURA CLÁSICA,S.L.,2013

Plaza de las Américas, 1, 2º B 18500-Guadix (Granada), España Tel.: (+34) 958 044 000 Mov.: (+34) 630 586 083 www.culturaclasica.es culturaclasica@gmail.com ISBN: Depósito Legal: Imprime:              

PREFACIO

III

PREFACIO A LA EDICIÓN ITALIANA

A diez años de distancia de la primera edición de Latine doceo, y sobre la base de la experiencia madurada por el que suscribe y por cientos de docentes italianos y extranjeros que se han aventurado a experimentar en la escuela el “método natural” para la enseñanza del latín, se ha impuesto una reflexión y una revisión del material presentado en aquella primera Guía. Si, de hecho, en este largo período de tiempo la organización metodológica general se ha comprobado y consolidado, las posibilidades de ejercicios para lograr la implicación del alumnado se han revelado notablemente más amplias que aquellas que se habían propuesto más bien tímidamente hace una década. Las investigaciones y la experimentación de estos años han puesto de relieve algunos puntos de fundamental importancia, que hemos intentado sintetizar en esta nueva edición, en la cual confluyen, por tanto, los resultados de diversas experiencias y las contribuciones de los muchos docentes que se han empleado a fondo para que la enseñanza según el método de Ørberg resultase real y plenamente eficaz.

No ha sido desdeñable la aportación de enseñantes extranjeros, junto a la de los docentes italianos, ni la comparación con las actuales posiciones y escuelas de glotodidáctica, incluidas las de lenguas modernas, cuyos resultados mutatis mutandis, no deben dejarse a un lado y pueden dar incluso elementos de partida de gran utilidad, tanto para la reflexión teórica como especialmente para la actuación práctica de la enseñanza en el aula, teniendo en cuenta que nuestra finalidad primera es la de la lectura y comprensión de los textos clásicos fruto, por lo general, de una compleja y refinada elaboración retórica y estilística. Importante para nosotros ha sido también la investigación histórica sobre la enseñanza de las lenguas clásicas, lo que ha generado el descubrimiento de toda una serie de estrategias, ejercicios y metodologías ya en uso en la escuelas humanísticas y sepultadas en el olvido por la imposición, ya en la mitad del s. XIX, del método gramática-traducción. Una aportación no liviana a la mejora de algunas técnicas de enseñanza con el método directo la ha proporcionado el cuidadoso estudio de los métodos utilizados por los humanistas entre el siglo XV y el XVIII, y los materiales producidos entre el final del siglo XIX y el inicio del XX por W. H. D. Rouse y su escuela, en quien explícitamente Ørberg se ha basado en cierta medida para la creación de Lingua Latina per se illustratai_.

i _{Véanse las declaraciones realizadas por el propio Ørberg Radio Bremen en 2005: Ego adhuc}

reminiscor elementa mea Latina, quae mihi puero communia fuerunt cum plurimis discipulis Danis: saepe mihi ante oculos obversantur illa exempla quae tunc mihi in prima lectione proposita sunt: ‘Scriba sum. Poeta es. Nauta non sum. Agricola non es. Scriba, non poeta

sum...’. Itemque in lectione secunda: ‘Hic rosa deest. Scriba poeta est. Ubi eras, nauta?...’.

Antequam has sententias re conditas temptavi, mihi ediscendum fuit tempus praesens et imperfectum indicativi verbi quod dicebatur ‘sum’ atque significatio singulorum vocabulorum

NOVA VIA. LATINE DOCEO

IV

De la convergencia de todas estas experiencias ha nacido el documental La via

degli umanisti, publicado por Ediciones “Accademia Vivarium novum”, que nos

muestra a docentes trabajando en clase con un grupo de alumnos de quince años, utilizando diversos tipos de ejercicios activos, motivadores, dinámicos y de notable eficacia para aprender morfología, sintaxis y léxico latino. El documental, que se puede ver en la red en el sitio www.vivariumnovum.it y en www.youtube.com/llpsi, se distribuye gratuitamente a los docentes que lo solicitan. Esta Guía renovada quiere ser, así pues, un soporte ulterior que ordena y comenta todo lo que en el documental se ilustra en la prácticaii.

Ita magno cum labore magis aenigmata solvere discebam quam Latine legere! Me pigebat disciplinam linguae Latinae tantum differre ab ea qua utebantur aliarum linguarum magistri, neque enim in sententiis Anglicis, Germanicis, Francogallicis legendis necesse erat singula verba grammatice scrutari atque in linguam Danicam vertere. Linguas huius aetatis cito, tuto, iucunde discebam, linguam Latinam lente, timide, moleste!

Postquam ipse magister linguarum factus sum, in scholis Danicis linguam Anglicam et Francogallicam nova atque efficaci ratione docere coepi, Latinam vero eadem illa ratione irrita qua ipse didiceram! Ergo frustratione et taedio discipulorum meorum instinctus mihi persuasi Latinam linguam, cum non minus iusta esset lingua vel sermo atque linguae quae nunc sunt, eadem ratione docendam esse, id est ratione et via directa, misso circuitu illo incommodo qui per patriam linguam ad singula vocabula intellegenda fert. Hanc docendi rationem, quae iam dudum adhibebatur a plerisque linguarum magistris, ad Latine docendum accommodare temptaverant magistri quidam Angli, in iis W. H. D. Rouse et R. B. Appleton. Etiam si consilium eorum, nescio quomodo, parum prospere evenisse videbatur, ego ipse linguam Latinam, tamquam linguam vividam, methodo illa directa docere cupiebam. Stimulavit me opera popularis mei Arthur M. Jensen, qui viam ad linguas docendas excogitaverat quam naturae methodum vocabat et iam ad linguam Anglicam adhibendam curaverat. Quae docendi ratio hoc maxime principio nititur, ut lingua discenda inde ab initio ipsa per se explicetur, cum lectiones ita ordinatae sint ut omnia deinceps vocabula itemque res grammaticae ab omni discipulo intellegi possint, cum significatio verborum atque usus grammaticus perspicue appareat ex ipsa iunctura verborum sive contextu orationis.

ii _{Del antiguo Latine doceo no ha quedado mucho en esta nueva Guía: algunas secciones de las} líneas metodológicas, que en parte derivan del material de las viejas ediciones que me fue entregado por el profesor Ørberg, y una parte sobre la pronunciación y sobre la Iniciación al

estudio, que, sin embargo, he preferido colocar antes de las Notas para los docentes no comprendidas en el Enchīridion;he conservado por entero éstas, que me parecían la parte que requería una menor revisión en profundidad. Si bien no he modificado ningún apéndice, sí he añadido otros que me han parecido útiles. Pese a que la Planificación de una clase tipo, ha permanecido en general estructurada de la misma manera, ha sido retocada en varias partes; a las antiguas Recomendaciones he añadido otras, que he considerado no menos importantes. He eliminado la Bibliografía sobre aspectos de civilización romana, que me parecía superada y

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V

En general en la parte central del texto (no así en las notas) y en todas aquellas que podrían ser utilizadas en la práctica de la enseñanza a cualquier nivel, se ha señalado la cantidad sobre las vocales largas, según es costumbre de este curso, costumbre que es útil con fines didácticos para obtener aquella buena pronunciación indispensable para la lectura de la prosa y de la poesía latina. Queda a elección del docente, como en su momento se afirmará, la utilización de la pronunciación denominada restituta, o de la usada tradicionalmente en las escuelas italianas.

Agradezco sinceramente a todos aquellos que, con sus consejos y sugerencias han colaborado en la realización de esta renovada edición. En particular quisiera expresar mi gratitud a los docentes que en este año han sustentado y ayudado en la investigación de la Academia Vivarium novum para una cada vez más eficaz didáctica de las lenguas clásicas y una transmisión más viva de los valores de la humanitas en la que creemos. Entre todos aquellos a los que doy mi personal reconocimiento, y que no es posible mencionar individualmente, quisiera recordar al menos a Antonia Arveda, Giuseppe Cannavò, Maria Berica Garzìa, Marilisa Munari y Federica Niola del liceo “G. B. Quadri” de Vicenza, Claudia Teresa Brambilla del liceo “S. Weil” de Treviglio (BG), Ivana Milani del liceo “C. Beccaria” de Milán, Luciana Preti del liceo “G. Berchet” de Milán, Salvatore Lo Manto, director del liceo “Arnaldo” de Brescia, Gian Biagio Pìttaro, director del liceo “I. Calvino” de Città della Pieve, Filippo Stirati del liceo “G. Mazzatinti” de Gubbio, Patrizia Giulivi y Anna Maria Pescolloni del liceo “Tacito” de Terni, Enrico Renna del liceo “A. Pansini” de Nápoles, Fabio Dainotti, del liceo “A. Genoino” de Cava de’ Tirreni, Angela Gueli Alletti del liceo “G. Meli” de Palermo, y otro centenar de directores y compañeros que con sus consejos, afectuosa cercanía, reflexiones derivadas de la experiencia, producción de interesantes materiales y participación en la realización de actividades que testimoniaran la eficacia del método inductivo para la enseñanza de las lenguas antiguas, han posibilitado la consolidación de un equipo y de una red de docentes que, a pesar de todo, creen firmemente que en la escuela italiana, y en los liceos en particular, queda todavía mucho por hacer y es posible llevarlo a cabo. Sepan los muchos que no se pueden citar uno a uno que, no obstante, los recuerdo con ánimo grato por el esfuerzo realizado en la firme intención de renovar y mejorar la enseñanza de las disciplinas humanísticas en Italia, desde Bolzano a Siracusa, sin distinción.

que cualquier buen docente puede localizar, cambiándola por las que son necesidades de la escuela, dado que, además, a la nueva edición de Familia Romana se añade un opúsculo sobre usos y costumbres de los romanos, que me parece suficiente a fin de transmitir a los alumnos las nociones necesarias para comprender el sustrato cultural de la literatura latina, pero yo he añadido una bibliografía ordenada de aquellas obras que pueden ser útiles al docente para prepararse a conciencia y con profesionalidad para el método inductivo, señalando volúmenes que no son tan conocidos, e intentando igualmente, donde sea posible, indicar dónde encontrarlos en la red. Un apartado absolutamente nuevo que espero que en su mayoría sea acogido con el beneplácito de los colegas, y que podría sugerir nuevas vías para la práctica didáctica, es el de las diversas posibilidades de ejercicios activos, escritos y orales.

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VI

Si este manual contiene un nutrido excursus histórico y una referencia constante a algunos criterios glotodidácticos contemporáneos, se lo debe también al fecundo diálogo que he tenido la fortuna de poder establecer en estos años con algunos grandes estudiosos de estas materias; doy pues las gracias al profesor Michael von Albrecht, de la Universidad de Heidelberg, por las repetidas aclaraciones y las demostraciones prácticas de algunos ejercicios en uso en las escuelas humanísticas, y por el debate que precedió a los maravillosos frutos que han emanado de ello, a los profesores Terence Tunberg y Milena Minkova, quienes en su Institute for Latin studies de la Universidad de Kentucky desde hace años experimentan con éxito los métodos renacentistas de enseñanza de la lengua latina y han producido interesantísimos materiales e instrumentos para la práctica didáctica, que han inspirado algunas partes de este manualiii, al profesor Andreas Fritsch de la Universidad Libre de Berlín, con el que he tenido varias veces la posibilidad de charlar de la historia de la didáctica de las lenguas clásicas, y en particular de las varias y complejas vicisitudes del método inductivo y del gran magisterio de Comenius, al profesor David Morgan, de la Universidad “Furman” de Carolina del Sur, extraordinario conocedor de la literatura neolatina desde el siglo XIV al XIX, y a la vez uno de los docentes más dotados para las lenguas que yo haya conocido jamás, que me ha indicado textos de lectura y me ha mostrado en el aula diversas técnicas de enseñanza, al profesor Mauro Agosto, de la Universidad Lateranense de Roma, que me ha proporcionado mucha luz sobre los

progymnasmata de la escuela de retórica y sobre su posible validez didáctica incluso

en la escuela actual, a la profesora Nancy Llewellyn, de la Universidad Católica de Wyoming, expertísima en el método Rassias, en el Total Physical Response y en el

Storytelling aplicados a la enseñanza del latín, que me ha transmitido un notable

interés para las actividades didácticas de estos métodos perfectamente aplicables al curso de Ørberg, y al profesor Claude Fiévet, de la Universidad de Pau, quien, desde el ya lejano 1991, me comunicó al detalle la experiencia entusiasta del método audio-oral en la didáctica de las lenguas clásicas. Muchos otros deberían citarse, puesto que el movimiento que se está creando en Italia emana no desde la improvisación de algunos sino del carácter coral de experiencias sólidas y fecundas, que se unen juntas como en una armonía de voces diversas y no obstante consonantes.

Entre todas estas voces no puedo, obviamente, menos que considerar querídisima para mí la del profesor Hans H. Ørberg, que me ha ayudado constantemente con consejos, correcciones, cariñosas reprimendas, jamás privadas de la extrema y señorial modestia, la paternal dulzura y el firme rigor del estudioso que lo distinguen. A él, como siempre, le doy mi pleno e incondicional reconocimiento.

Muchas de las fecundas discusiones cuyos resultados confluyen en este volumen se han desarrollado en las ocasiones de encuentro y debate acaecidos durante los dos

iii _{Muchos ejercicios de composición latina pueden ser vistos en: M. Minkova - T. Tunberg,}

Readings and exercises in Latin prose composition: from antiquity to the Renaissance. With answer key, Focus publishing, Newburyport MA 2004. En lo que respecta a la paráfrasis de los

textos clásicos, véase, de los mismos autores, Reading Livy’s Rome (Selections from books I-VI of Livy’s Ab Urbe condita), Bolchazy and Carducci, Mundelein IL 2005.

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VII

congresos HVMANITAS y LITTERARVM VIS, que se pudieron realizar por la tenacidad e

incondicional apoyo moral y material del abogado Gerardo Marotta, infatigable promotor de iniciativas culturales que, gracias a él, adquieren una gran envergadura y se convierten en nobles y elevadas. No puedo menos que expresarle mi más profunda gratitud.

Me han ayudado mucho en este trabajo, así como en la producción de materiales didácticos y documentales, algunos de los que han sido estudiantes o que de algún modo han frecuentado la Academia Vivarium novum en estos años; doy las gracias en particular a Jiří Čepelák, que se va especializando cada vez más en la utilización del curso de Ørberg y que ha sugerido no pocos de los ejercicios que aquí se encontrarán; sus maravillosos conocimientos en la enseñanza de la composición latina se han mostrado en toda su potencialidad, a Patrick Owens, que me ha ayudado mucho en la búsqueda de materiales por otro lado bastante difíciles de encontrar, y ha contribuido con el debate sobre ciertos puntos a la redacción de este manual, a Alexander Winkler, Jan Országh y Giuseppe Marcellino, que han participado como docentes en el documental La via degli umanisti, así como al profesor Vladislav Dolidon, quien, con su increíble conocimiento de las lenguas clásicas, me ha apoyado en esta empresa y me ha dado sugerencias muy valiosas.

En la realización del documental La via degli umanisti ha sido fundamental la disponibilidad, la habilidad, la implicación, y el entusiasmo de los chicos y chicas que han participado y que han sido también la razón de la producción de buena parte del material comprendido en esta Guía. A todos se lo agradezco de corazón: Ferdinando Adinolfi, Federica Attardi, Mara Bassi, Martina Costantini, Veronica Dal Porto, Matilde De Luca, Matteo Di Marino, Marco Di Maso, Federico Dragoni, Valeria Godi, Marco Graziano, Elena Invernizzi, Margherita Minchilli, Noemi Panci, Eleonora Panfili, Andrea Pettrachin, Martina Ruspi, Gioia Tarani, Valeria Terruso y Stefano Trancossi.

Mi profundo agradecimiento también para el que en su momento fue alumno mío en el liceo “P. Calamandrei” de Nápoles y hoy fiel colaborador que, con su profesionalidad de editor gráfico y el sacrificio de su tiempo, ha ornado con una elegante forma este cuaderno, que de otra forma hubiese sido, sin duda alguna, más pobre y menos atractivo.

En fin, hablando de sacrificio, debo manifestar toda la inmensa gratitud que siento frente al que es el pilar de cada iniciativa que he emprendido en los últimos años, y que no habría podido nunca realizar sin su afecto profundo, sus infinitas competencias culturales y su increíble capacidad organizativa. Si no existiese la paciencia admirable y el atentísimo cuidado de Roberto Carfagni, en un tiempo también él alumno mío en el liceo “R. d’Aquino” de Montella y ahora mi alter ego en todos los aspectos de la vida, aparecería al completo, mísera y sin velo, mi dejadez, mi desorden y mi negligencia, y no encontraría las fuerzas para afrontar siempre nuevas batallas.

Luigi Miraglia Montella, enero 2009

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INTRODUCCIÓN

Agradezco a la presidencia de la Asociación CulturaClásica.Comiv el haberme invitado, a mí, un bárbaro cimbrio, a venir a la Baetica, provincia romana de la

Hispania ulterior. En esta provincia, cuyos habitantes se dicen ser más romanos que

los romanos mismos, yo, que hablo un idioma bárbaro, tengo la presunción de injerirme en la discusión de la enseñanza del latín, la lengua de los antiguos romanos. Pero es que ha llegado a mis oídos que la mayoría de los alumnos españoles se desinteresan del latín o han dejado por completo de saber latín −lo que es alarmante, pues según el diccionario ‘saber latín’ quiere decir ‘ser astuto o muy inteligente’−.

Creo que hay tres causas para explicar el desinterés por el latín: el latín se considera como 1) una lengua muerta, 2) una lengua difícil, y 3) una materia aburrida.

El latín es una lengua muerta en el sentido que no es la lengua materna de nadie. Pero esta antigua lengua, que, por fortuna, se ha conservado íntegramente por su rica literatura, no era ni menos viva ni más difícil para los antiguos romanos que las lenguas modernas lo son para nosotros. Es la tarea de los enseñantes del latín, incluso de los autores de materiales didácticos, revivificar la lengua y hacerla, no me atrevo a decir fácil, sino asequible y, por tanto, interesante a los alumnos.

Para aprender latín es necesario ponerse en el lugar de los antiguos romanos, considerarlo una lengua viva, penetrar totalmente en la lengua prescindiendo lo más posible de la propia lengua materna. Hay que aprender la lengua a partir de sus propias premisas, es decir, por sí misma, en latín: per se. Justamente por ello mi curso de latín se llama Lingua Latina per se illustrata.

Me propuse –ya hace de eso más de cincuenta años– la tarea de elaborar un texto elemental que fuese inmediatamente comprensible por sí mismo, es decir, sin necesidad de traducción o de explicación en la lengua materna de los estudiantes. Me di cuenta de que era un labor difícil y absorbente, pero me animaban a intentarlo la frustración y el aburrimiento de mis alumnos, obligados como estaban a analizar y traducir palabra por palabra frases aisladas y desprovistas de sentido.

En mi trabajo pedagógico me he basado en la observación del proceso por medio del cual un niño aprende su lengua materna, o bien una segunda lengua en un país

iv

Conferencia pronunciada por el profesor Ørberg en las ‘I Jornadas de Cultura Clásica.com’ (Almuñécar, Granada, 1-2 abril de 2005).

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IX

extranjero: si el niño no tarda en comprender al vuelo el sentido de lo que se le está diciendo, aunque no haya nadie que le traduzca lo que oye, o le explique las reglas de gramática, se debe al hecho de que se ayuda de la situación, del contexto. A decir verdad, sólo en el contexto tienen sentido las palabras y las formas gramaticales y, en consecuencia, se deben aprender en el contexto.

Para garantizar la comprensión directa me ha sido necesario inventar un gran número de contextos y de situaciones plausibles en las que las palabras y las estructuras que aprender tengan sentido obvio, de tal modo que el sentido de las palabras nuevas y el funcionamiento de las reglas gramaticales fueran evidentes, sin posibilidad de equívoco, gracias al contexto o bien por las ilustraciones o notas marginales que acompañaran al texto. Se entiende que todo ello presupone un texto graduado y organizado de forma muy sistemática. La introducción progresiva de las palabras, de la morfología, de las estructuras sintácticas, teniendo en cuenta su frecuencia en los autores clásicos, se debe adecuar a un programa estrictamente definido, que asegure no sólo la comprensión inmediata, sino también la asimilación y consolidación, gracias a la repetición constante, en nuevos contextos, de los elementos ya introducidos y comprendidos.

Se trata, como se puede ver, de un método puramente inductivo. Observando un gran número de ejemplos prácticos, que forman parte de un texto continuo, los estudiantes reconocen automáticamente el sentido de las palabras y de las frases y, mientras se familiarizan con la estructura y el mecanismo vivo de la lengua, se les lleva a extraer, a inducir las reglas gramaticales. Con mi curso Lingua Latina per se

illustrata, he tratado de proporcionar un texto elemental estructurado y graduado de tal

forma que permita a los estudiantes aprender progresivamente el léxico y la gramática latina basándose únicamente en el contexto, es decir siguiendo aquello que podría llamarse el principio de la inducción contextual.

Me di cuenta desde el principio que la observancia rigurosa de este principio no debía perjudicar a la legibilidad del texto. Lamento que los alumnos acostumbren a considerar el latín una materia aburrida y tediosa. Sé perfectamente que para ganarse la atención de los alumnos es necesario ofrecerles un texto acertado que les facilite información de interés o les narre historias atractivas o divertidas. En efecto, el aprendizaje por medio de la inducción contextual requiere, para ser verdaderamente eficaz, un texto vivo y sugerente, que lleve a los alumnos a evocar las escenas y situaciones descritas y a familiarizarse con los personajes. Lo ideal sería que el texto elemental consistiese en un relato continuado, cuya lectura esté en disposición de apasionar a los estudiantes hasta tal punto que se interesen por conocer la continuación y el final de la historia. Por otra parte, en un curso de latín, es indispensable que el texto ofrezca una introducción seria a diversos aspectos del mundo clásico. Naturalmente, es una tarea difícil realizar este ideal de un texto que, a la observancia de estos principios metodológicos, una un contenido que estimule el interés y la motivación de los estudiantes. Podría cuestionarse si merece la pena.

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En mi opinión, un texto de este tipo presenta ventajas pedagógicas incuestionables (baso mi afirmación en mi propia experiencia y en la de muchos centros, especialmente en Estados Unidos e Italia). Parece que el factor decisivo es la satisfacción que experimentan los estudiantes cuando advierten que son capaces de entender inmediatamente, por su propio esfuerzo, el pasaje en latín que se coloca ante sus ojos o que se les lee en voz alta. Esta comprensión directa, únicamente por medio del contexto, estimula la concentración del alumno y le hace ejercitar su capacidad de observación, de combinación, de razonamiento lógico. La actividad intelectual requerida lleva a una notable mejora de la capacidad de recordar, puesto que es conocido que una noción (ya se trate del significado de una palabra o de una regla de gramática), a la que lleguen los estudiantes por su propio razonamiento, queda fijada mejor en su memoria que otra que se les presente totalmente elaborada, como un resultado ya establecido.

Pero ya está bien: no hablemos más de la teoría. Después de todo, la práctica es lo esencial –a decir verdad, las reflexiones teóricas que acabo de proponer no han sido formuladas, en su mayor parte, antes de que los textos hayan superado la prueba de la aplicación práctica–. Por tanto intentaré demostrar en cierta medida cómo estos principios pedagógicos han sido puestos en práctica en mi curso de latín.

Claro está que el curso mismo está escrito enteramente en latín. Pero reconozco que los estudiantes necesitan manuales en su propia lengua para facilitarles información sobre las nociones gramaticales que se observan en cada capítulo. Estos manuales, titulados Latine disco I y Latine disco II, han sido traducidos y adaptados al español por los profesores Emilio Canales Muñoz y Antonio González Amador. No obstante, el texto latino es lo principal.

El primer capítulo proporciona algunos datos geográficos sobre el Imperio romano. Por tanto, frente a la página 1 hay un mapa del Imperio con nombres latinos. Estos nombres de lugar constituyen los únicos datos de los que dispone el alumno para despejar las “incógnitas” y hallar la “solución”, es decir, el sentido del texto.

Me parece que los principios de la inducción contextual están en la línea de bastantes tendencias de la pedagogía moderna. Estoy convencido de que, siguiendo este método, podemos enseñar a nuestros alumnos a leer y entender con facilidad el latín y a familiarizarse más profundamente con la estructura de la lengua latina y con sus formas de expresión; y esto les da la clave de tesoros culturales inestimables. El latín puede ser una de las materias de enseñanza más interesantes y fructíferas.

Hans H. Ørberg Almuñécar, abril 2005

1

EL LATÍN Y NOSOTROS

¿Por qué el latín? ¿Qué latín?

Es fundamental que nuestro alumnado sienta desde el primer día el deseo de abordar el estudio del latín como el de una nueva e interesante materia, y de extraer de él el máximo beneficio. Así pues, hará falta, como es obvio, comunicarles entusiasmo por aquello que van a aprender, por las capacidades que adquirirán gracias al dominio del latín y los horizontes que se abrirán ante sus ojos, ampliando cada vez más su visión de las cosas. Quédeles clara desde el primer día la meta hacia la que se orientará nuestro recorrido: hágaseles entender que el conocimiento del latín será para ellos y ellas un gran enriquecimiento espiritual. Hágaseles ante todo pensar en los inestimables valores culturales que les serán revelados desde esta lengua de importancia universal. Será necesario, ciertamente, subrayar cómo el estudio del latín será, junto con el de la arqueología, el único medio del que disponemos para adquirir un conocimiento vivo de la cultura de la Roma antigua, en la que residen las propias raíces de toda la civilización occidental. La vida y los ideales del hombre romano, la milenaria historia del Imperio, la literatura y el arte de Roma que asimila y reelabora los tesoros de la cultura griega: todo ello constituye la herencia espiritual de una de las edades más gloriosas del género humano, y esta herencia vive todavía en nuestro mundo, confiriéndole una imborrable impronta.

Pero el latín, estará bien recordarlo ―ante todo a nosotros mismos―, no fue sólo la lengua de los antiguos romanos1: éste ha sido, de hecho, el instrumento principal

En este sentido son significativas las palabras de L. Canfora: Lo que sorprende es que nunca

se ha puesto en duda un fenómeno no obstante macroscópico y ciertamente significativo: el hecho de que hasta el final del siglo XVIII (y más allá) el latín ha seguido siendo también una de las lenguas de los modernos, de aquellos modernos, desde Giordano Bruno a Galileo, desde Kant a Pascal, que han continuado haciendo uso del latín junto a las otras lenguas habladas, por no hablar de la larga duración de un baluarte de la civilización como es el derecho romano, por no hablar de la Iglesia Católica en Occidente y de la ortodoxa en Oriente, que han seguido usando el latín y el griego para hablar a los modernos. La discusión se ha focalizado siempre en la pregunta: “¿Para qué sirve a partir de ahora la literatura de los antiguos frente a la riqueza de los contenidos de los modernos?”, mientras convenía tener en consideración la larguísima vitalidad de las dos lenguas antiguas que se habían convertido en modernas entre los modernos. En los programas escolares el latín de los modernos tiene una

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con el que la civilización occidental ha expresado su vitalidad en cada campo a lo largo de toda la Edad Media, el humanismo, el Renacimiento y la Edad Moderna. En latín se han escrito obras de colosal importancia para el progreso moral, civil, político, jurídico, científico y filosófico de la humanidad entera, y este inmenso tesoro de obras, esta extraordinaria herencia no puede permanecer oscura e inexplorada por nuestro alumnado.

Saber latín significa entregar una llave para abrir los palacios de la cultura histórica en las manos de los jóvenes, significa permitirles escuchar la voz de quien ha debatido con seriedad sobre la tolerancia, la convivencia civil, la posibilidad de conciliación entre hombres de diversa fe, el concepto de “guerra justa”, el sueño de un estado perfecto, la interioridad del hombre y sus laberintos, el problema moral individual y de la sociedad, la independencia crítica del pensamiento respecto a las auctōritātēs, la formación de los jóvenes, el conocimiento del otro y la apertura a civilizaciones distintas a la nuestra y qué es el ser humano en su esencia. Significa permitir ver el desarrollo histórico de la ciencia, del derecho, de la filosofía, de la política, significa, en una palabra, convertir a los jóvenes ciudadanos en conocedores de su tiempo y cultivadores de la memoria histórica. La reciente tendencia a reducir el estudio del latín a un estudio de cultura clásica, entendiendo por ello un estudio arqueológico de usos, costumbres y antropología grecorromana, no es sólo peligrosa porque tiende a un abandono o a una reducción de un estudio lingüístico serio que permita un real acceso a las fuentes, sino porque además priva a los jóvenes de todo lo que está escondido bajo la punta del iceberg, y no les permite darse suficientemente cuenta de que, si es cierto que el estudio de las instituciones políticas romanas o de costumbres imperiales puede tener un interés para nuestro mundo actual y para el conocimiento de sus raíces históricas, más aún puede tenerlo el hecho de dominar una lengua que permita escuchar la voz de Marsilio de Padua y de Juan de Salisbury, de Petrarca y de Leonardo Bruni, de Erasmo y de Tomás Moro, de Melanchthon y de Kepler, de Jean Bodin y de John Locke, que posibilita comprender cómo veían a las nuevas gentes con las que entraban en contacto los exploradores del Medievo, los navegantes del siglo XV, los misioneros del XVII y del XVIII, cómo investigaban a fondo los humanistas las diferencias para descubrir aquello que une a los hombres y permite que pueblos tan diversos se llamen con un único nombre que los hace iguales a todos dentro del género humano, sinfonía de voces que supera el espacio y vence la tiranía del tiempo, edāx

rērum que arrasa todas las cosas con su movimiento. La importancia de la adquisición

de este instrumento lingüístico es capital, y nosotros como enseñantes ante todo debemos estar convencidos de ello y ser conscientes y sabedores, para poder transmitir esta seguridad a nuestros alumnos, a sus padres y a quien gobierna nuestro país, de que la cultura humanística ha sido y podría volver a ser un faro luminoso para toda

EL LATÍN Y NOSOTROS

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Europa en lugar de seguir como una sombra, con ridículas parodias y modelos que no le pertenecen.

Paradójicamente, el latín ha seguido viviendo precisamente porque está “muerto” en el uso cotidiano; sólo él, en realidad, fijado en las normas y no mutando continuamente como las lenguas vivas, podía garantizar no sólo una comunicación que superase los confines espaciales, sino también la recepción de los mensajes y casi un diálogo vital con aquellos que, como de forma tan bella escribiera Petrarca, multīs

ante nōs saeculīs in terram versī, nōbīscunt vīvunt, cohabitant, colloquuntur2_{. Por}

este motivo podía Lorenzo Valla celebrar el sacrāmentum de la lengua latina, que ni siquiera los bárbaros habían querido profanar3_{. Incluso ellos, en efecto, se habían dado}

cuenta perfectamente de que, si bien la organización política y civil del Imperio romano se había disuelto y fragmentado, la unidad cultural debía preservarse, y que no podía defenderse un bloque unitario a no ser por medio del vínculo de una lengua común, no sujeta al caleidoscópico cambio de las lenguas vulgares, que valiese tanto para la comunicación diacrónica como para la sincrónica. Fragmentada y destruida la

rēs pūblica civile, se reforzaba y adquiría nuevo valor la rēs pūblica litterāria;

terminada la ratiō imperiī, el latín instauraba, o intentaba instaurar, un imperium

ratiōnis.

Entrar en contacto con los cīvēs de esta rēs pūblica no puede dejar de constituir una experiencia que entusiasme a nuestros jóvenes, un baluarte contra el conformismo y el desarrollo de un pensamiento autónomo y crítico basado no en la imitación servil o en la ciega veneración, sino en el tú a tú con los grandes, cuyas obras y cuyo mensaje no sean para nosotros norma sino germen.

Las otras argumentaciones sólidamente esgrimidas para apoyar el estudio del latín, que en cambio estaban enumeradas y desarrolladas en la primera edición de esta guía, se nos muestran hoy, a diez años vista y con una valoración más madura del problema, tan débiles que no pueden hacer mella en los ánimos de los adolescentes. Ciertamente la nomenclatura científica de la zoología, de la botánica y de otras disciplinas naturales e incluso, en gran parte, de la medicina, están todavía hoy en latín, ¿pero puede esto realmente justificar las horas que el alumnado empleará en esta lengua en su currículum estudiantil? Muchos dudarán de ello y no sin razón. Se emplean todavía muchísimas expresiones latinas: se les podrán citar a los alumnos y alumnas algunas entre las más comunes, mostrando incluso cómo estas mismas son tan usadas y conocidas que son a menudo objeto de distorsión con fines humorísticos (pensemos en

2 _{F. Petrarca, De remediis utriusque fortunae, Praef.} 3 _{L. Valla, Praefatio in sex libros Elegantiarum.}

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algunas películas de Totó4_{) o publicitarios, pero ¿pueden estos restos de vida ser el}

motivo por el que se deba estudiar durante tres años una lengua? Que el latín sobreviva agonizante en la Iglesia Católica, permaneciendo formalmente como la lengua de las encíclicas, de las bulas, de los breves apostólicos, recientemente (y sólo en teoría) vuelta a ser llamada desde el exilio litúrgico, no entusiasmará mucho más a nuestro alumnado salvo, claro está, algunas excepciones.

En cuanto al aprendizaje del español o del italiano, el discurso es distinto: el especial énfasis que el curso de Ørberg pone en el aprendizaje del léxico hará que los alumnos y alumnas puedan darse cuenta por sí mismos muy pronto de las enormes ventajas que el aprendizaje del latín les traerá para un mejor conocimiento y una más amplia consciencia de la lengua que usan cada día; se podrá así mostrar la evolución del latín en las lenguas romances y en el español en particular, y se hará notar que, junto a su natural punto de llegada en las lenguas neolatinas, el latín ha sobrevivido en los denominados “cultismos”, tomados del latín y conservados en el uso de las personas doctas. Haremos comprender, incluso con ejemplos sencillos, que el estudio de la lengua de Roma es en verdad indispensable para formarnos en ese tipo de gusto que nos permite leer a nuestros grandes escritores con una sensibilidad más fina hacia su estilo y sus elecciones léxicas y sintácticas, muy a menudo modeladas o calcadas del latín5.

No sabemos, además, hasta qué punto puede sostenerse la cuestión del aprendizaje de las lenguas modernas. No es que el conocimiento del latín no pueda ser una ventaja al aprender francés, inglés, italiano, portugués, y muchas otras lenguas: la clave radica en si merece la pena, es decir, si no resulta más productivo aplicarse en el aprendizaje de estas lenguas mejor que emplear años de estudio para conocer el latín que nos dará ventaja para comprender alguna palabra más. En suma, para que uno entienda que en español nunca equivale a numquam y pedir significa lo que en latín era petere y

preguntar deriva de percontārī, para comprender el significado del inglés perfunctory

a partir de perfungī, y de contempt o despicable desde contemnere y dēspicere, ¿es verdaderamente motivo para estudiar tres años de latín? ¿Es razonable que se empleen cuatro horas a la semana de un horario escolar para recordar que herbe y théâtre en francés o triumph y human en inglés no se escriben como en castellano porque derivan su ortografía desde palabras latinas? Son argumentos que podrán ser adoptados como apoyo y soporte, como ventajas ulteriores y accesorias que el conocimiento del latín traerá a nuestro alumnado; y las ventajas no se limitarán a esto: probablemente un

4 _{Totó es el nombre artístico de Antonio Griffo Focas (Nápoles 1898-Roma 1967), prolífico}

actor italiano (participó en cerca de cien películas) considerado a la altura de humoristas como Buster Keaton o Charles Chaplin (nota de los editores).

5_{Quien quiera profundizar en este aspecto del valor del estudio del latín y presentarlo en estos}

términos a los propios alumnos, puede leer lo que escribe E. Mandruzzato en el magnífico libro

EL LATÍN Y NOSOTROS

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estudio cuidadoso de la gramática les conllevará también, como sostienen los partidarios de la Formale Bildung, una mayor capacidad de análisis y una atención más inmediata a los fenómenos y a la estructura de las lenguas, de todas las lenguas que eventualmente estudiarán en su vida. Pero todos los anteriores son beneficios colaterales, y quien se remita sólo a esto, parte ya en una posición de débil defensa: parece en efecto dar por hecho que el latín, por sí mismo, como suele decirse, “no sirve para nada” y que es necesario encontrar la razón de su supervivencia fuera de él, en otras disciplinas, en otros campos, quizá reducida a rescoldos, tal vez especializada, acaso transformada, acaso opcional…

Todo esto es absurdo: el latín conlleva muchas ventajas para el que lo conoce, es cierto, como muchas ventajas conllevan otras materias de estudio, pero es en el latín mismo, en el incalculable peso cultural que tiene como llave de infinitos tesoros de nuestro patrimonio occidental, como puerta de acceso a nuestra historia, como lengua de la memoria, donde se tienen que encontrar las razones no sólo de su supervivencia sino, sobre todo en un país como España, de su promoción, de su crecimiento y de su valoración a nivel escolar y universitario. No existe “antropología cultural”, no existe “estudio de la antigüedad clásica”, no hay “conocimiento de las raíces” que se sostenga sin un sólido conocimiento lingüístico, porque todo se reduce a lecturas filtradas, a repeticiones de opiniones de otro, a falta de acceso a las fuentes y a los manantiales primeros, a un psitacismo cultural y a la imposibilidad de remontarse a los orígenes, de meditar y de discutir sobre textos verdaderos, incluso en los pliegues de la lengua; esto sucede especialmente con las literaturas clásicas, en las que los contenidos se tratan a menudo mediante locī, sēdēs et domicilia argūmentōrum, y la originalidad, la verdadera vīs está en la luz que la forma de expresión, la manera de presentar, la proprietās verbōrum, la colocación misma de las palabras en la frase consiguen infundir a la obra6_{. Qué quiere decir, además, encerrar a nuestros alumnos}

6_{Baste un sólo ejemplo, breve y escogido entre los infinitos que se podrían aportar: cójase esta}

frase desarrollada de la Filípica V (5, 42): Advolābat ad urbem ā Brundisiō homō

impotentissimus, ārdēns odiō, animō hostīlī in omnēs bonōs cum exercitū Antōnius. Las dos

palabras más importantes, aquellas sobre las que se concentra la fuerza de toda la acción, se ponen de relieve al principio y al final de la frase: Advolābat... Antōnius: con la primera se indica el movimiento repentino, carente de rémoras y escrúpulos, la llegada veloz de Antonio, cual ave rapaz, hacia Roma. En la segunda está el sujeto, ansiado durante largo tiempo, después de una serie de indicaciones que nos evidencian de forma realista el encadenamiento de su alma a las fieras pasiones y su peligro: él, tan ferozmente estimulado, no viene solo, sino que conduce un ejército entero. El uso de homō en vez de vir es despectivo: Antonio es

impotentissimus, teniendo no obstante el poder cum exercitū de aplastar omnēs bonōs; él, de

hecho, no es ya compos suī, no consigue dominar los bestiales afectos que agitan y sacuden su ánimo ārdēns odiō, que quema y estalla como una ciudad devastada por los enemigos, y para un hablante latino era de gran efecto sentir estas expresiones complementarias, que normalmente siguen al sujeto al que se refieren, antepuestas al nombre: homō impotentissimus,

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en la “prisión de su presente”, impidiéndoles leer en el original los miliarios de nuestra historia occidental y los textos a través de los cuales Occidente ha descubierto los otros pueblos y culturas, mucho más allá de, como hemos dicho anteriormente, los amplios confines temporales del imperio político de Roma, puede comprenderlo sólo quien sabe cuánta y de qué tipo es la aportación, a qué cosas egregias puede encender los espíritus nobles el discurso fecundo con los maiōrēs, y cuánto puede ennoblecer el espíritu de cualquiera que se acerque y se sumerja en él.

Todos pueden aprender latín

Este entusiasmo debe transmitirse a los alumnos y alumnas con fuerza y seguridad; es necesario que ellos mismos se convenzan desde primera hora de que el latín se puede aprender, y aprender bien, que no se trata de una materia para iniciados, superdotados, para quien ha recibido la gracia de un milagro de pentecostés: el latín es una lengua y como todas las lenguas puede aprenderse con los métodos adecuados y con el empeño adecuado. El éxito que día a día la mayor parte de los estudiantes obtendrá será la confirmación de nuestras palabras. Iniciemos así la clase:

“¿Sabéis cómo se dice en latín ‘ventana’? Se dice fenestra. ¿Y ‘suelo’? Pavīmentum. ¿Y ‘luz’? Lūx. ¿Y ‘cielo’? Caelum. ¿Y ‘tierra’? Terra. ¿Y ‘sol’? Sōl. ¿Y ‘luna’? Lūna.

casi como una revelación de la identidad de aquel que ya se ha descrito así con tintes tan oscuros. Todo esto se expresa con un estilo apremiante, formado por grupos binarios (homō

impotentissimus / ārdēns odiō / animō hostīlī) unidos con un in ―que indica el movimiento

belicoso de Antonio contra los bonī y la urbs entera― junto a otra pareja de grupos binarios (omnēs bonōs / cum exercitū). Notamos en este tono de la frase el veloz movimiento de las tropas, el advolāre del joven impotentissimus hacia la meta de su desenfreno. Cualquier traducción, incluso la mejor, perderá gran parte de este arte; cualquier traductor, hasta el mejor, estará obligado por la diversa índole de la lengua en la que traduce a desplazar también un poco un orden de las palabras tan cargadas de significado, a usar largas perífrasis (“un hombre incapaz del más mínimo control”: G. Bellardi), a no distinguir entre sinónimos (homō y vir), a perder las imágenes (ad-volāre), y a banalizar palabras llenas de significado (los bonī se convierten en “los buenos ciudadanos”). Siendo esto cierto para la traducción desde cualquier lengua, lo es mucho más para las lenguas clásicas, en las que está la forma la que da la verdadera originalidad a los contenidos: cfr. V. Gravina, De lingua Latina dialogus, en: Scritti

critici e teorici, a cargo de A. Quondam, Laterza, Roma-Bari 1973, pág. 125; G. Leopardi, Zibaldone 3472-3477 (19 de septiembre de 1823); E. Norden, La prosa d’arte antica, Salerno,

Roma 1986, vol. I, pág. 9-22; el latín no conoce siquiera una palabra para expresar el concepto de “originalidad”; quien es excesivamente novus y no esconde esta novedad suya tras el pretexto de una imitātiō de la tradición, sobre todo en los contenidos que elige para tratar, es un subversor, marcado por un estigma de infamia. Sobre cuánto y en qué modo puede la noción de “originalidad” aplicarse a la literatura romana, véase M. von Albrecht, Historia de la literatura

EL LATÍN Y NOSOTROS

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¿Y ‘estrellas’? Stellae. ¿Y ‘mar’? Mare. ¿Y ‘viento’? Ventus. ¿Os parece ésta una lengua difícil?”

Hagámosles sentir el orgullo de emprender un camino que los conducirá a un inmenso incremento de su cultura con la adquisición de un instrumento formidable capaz de superar los confines del tiempo; mostrémosles que esto se llevará a cabo por medio de un método gradual y siempre medido con respecto a su fuerzas y a las competencias que poco a poco adquieran, que nada será desproporcionado a sus capacidades, y que el latín será para ellos incluso agradable y les dará grandes satisfacciones, pero nada se obtiene sin esfuerzo: requirámosles desde el primer día una cierta dedicación, una participación activa y estimulemos su implicación. La dedicación y el trabajo resultan bastante más agradables y doblemente eficaces cuando nacen de una motivación interna, desde un interés que nos corresponde a nosotros suscitar. Cuanto más demos en términos de entusiasmo, de lucidez, de vigor y energía, tanto más responderán nuestros alumnos y alumnas, y ellos mismos deben sentir a diario que se aproximan cada vez más a la meta: la lectura fluida y fácil de los textos de los autores, no sólo de los clásicos antiguos, sino de los textos del Medievo, del Renacimiento y de la Edad Moderna que han hecho nuestra historia.

Una lectura que se asemeje a un verdadero diálogo, no a un desciframiento fastidioso. La finalidad última del curso es justamente ésta: poner a los alumnos y alumnas en condiciones de leer la prosa (y, con un poco de agudeza, la poesía) latina con alegría y facilidad, para sentir así, para escuchar el mensaje que procede de quien generaciones de hombres y el agotador cansancio de escribas y copistas, o el interés de bibliotecarios han considerado que debía salvarse del olvido. No descifrar, no deletrear, no romperse la cabeza ni cavilar para resolver un enigma de una decena de líneas, no sudar con jeroglíficos, charadas y oscuras adivinanzas para intentar salir de un caecus et inextrīcābilis error cuajado y salpicado de trampas e insidias: la lengua es un vínculo humano, sacrāmentum que une también con las generaciones pasadas y crea la cadena dorada que llamamos cultura. No puede y no debe ser barrera que divide; aprenderla significa superar y no volver a caer ni renovar la maldición de Babel. Sólo así podremos exhortar a nuestro alumnado, como afirma Maquiavelo, a

entrar en las cortes de los hombres antiguos; sólo así, con Bernardino de Siena

podremos decirles: “Ánimo, vamos, lee sus libros, el que más te guste, y hablarás con ellos, y ellos hablarán contigo; te oirán y los oirás7_”.

7 _{Esta bella frase, con la idea humanística que hay detrás, está extraída del Quaresimale}

(1425). El texto se puede leer en: L’educazione umanistica in Italia, a cargo de E. Garin, Laterza, Bari 1949, pág. 39 y ss.

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LA ENSEÑANZA DEL LATÍN A LO LARGO DE LOS SIGLOS

Un poco de historia

¿Cuál es el “método tradicional” para enseñar el latín y el griego? Muchos no dudarían en responder: morfología, sintaxis, traducciones de frases y pasajes de autores. No obstante, este método gramática-traducción, contrariamente a la commūnis

opiniō, es de introducción bastante reciente en la didáctica de las lenguas clásicas y no

se remonta más allá del siglo XIX 8. Es hijo de varios factores que actuaron al mismo tiempo:

1. La denominada Formale Bildung, dirigida fundamentalmente a ejercitar una “gimnasia mental”, y a desarrollar paciencia, atención, diligencia y “lógica”, cualidades que después tendrían que transferirse al estudio de otros campos del saber, y constituir así una “formación de base” del carácter y de la actitud hacia el trabajo intelectual. Desde esta perspectiva, que se estudiase verdaderamente latín (o griego) no era excesivamente importante: la justificación del estudio de las lenguas clásicas se apoyaba siempre, de hecho, en un objetivo externo a ellas y al inmenso patrimonio literario y cultural que las mismas abren. Griego y latín se veían como meros “instrumentos”, instrumentos para adquirir dominio de aptitudes analíticas, de tolerancia hacia el trabajo mental más ímprobo, de obediencia a “reglas” racionales, o a lo sumo para desarrollar competencias metalingüísticas, instrumentos conceptuales, y capacidades metódicas asimiladas a menudo a las de las disciplinas matemáticas.

8 _{Esto no significa que incluso con anterioridad no se hubieran denunciado degeneraciones} gramaticales, pero eran abusos de pedantes que recaían en jóvenes discípulos. El sistema de aprendizaje que se empleaba en las escuelas de impronta humanística era muy diferente ___como se dirá más adelante__, y los mismos pedantes adoptaban de él una forma distorsionada, que no consistía en el mero aprendizaje de reglas en la traducción de frases y fragmentos extrapolados del contexto. No puede tratarse aquí hasta qué punto sobrevivió a la “revolución humanística” el acercamiento lógico-racionalista (por no decir metafísico) al estudio del latín, y cuál fue su situación cambiante; de hecho, no desapareció nunca completamente e intentó en varias ocasiones, con mayor o menor éxito, resurgir desviando y asfixiando también la vía humanística fundada en los progymnasmata y en otros ejercicios de amplificatio, variatio e

imitatio retomados de la antigüedad y complementados mediante dramatizaciones, empleo de

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2. La influencia de la Ilustración primero y del Positivismo después, encaminados a investigar, también en la enseñanza de las lenguas clásicas, un “método científico” sistemático y racional (cuyos precursores habían sido los gramáticos de Port-Royal).

3. El fuerte peso que tendrían las investigaciones de lingüística histórica, las sistematizaciones gramaticales, los estudios sobre sintaxis compleja y los avances de la filología clásica que caracterizaron a estas disciplinas, especialmente en el ámbito germánico.

4. La voluntad, no exenta de contenidos ideológicos, de proponer un método alternativo y “nuevo” al sistema de enseñanza que daba la impresión de ser un atributo exclusivo de instituciones eclesiásticas y de órdenes religiosas, y que parecía –habiendo en ello una parte de razón– privilegiar la forma sobre los contenidos, creando oradores y versistas privados de sentido común y de contacto con la realidad presente y viva. Los ilustrados que en los países de tradición católica (especialmente Francia e Italia) emprendían esta lucha, no obstante dirigían sus dardos hacia un blanco equivocado: acusaban a los métodos de aprendizaje de la lengua cuando habrían tenido que acusar a la degeneración propia del formalismo y al vaciado de los contenidos, sin conocimiento histórico de que aquellos métodos “jesuíticos”, que ellos atacaban, eran en realidad los métodos de los humanistas refinados, verificados por los docentes de la Compañía de Jesús y por los miembros destacados de otras órdenes que se habían dedicado con fervor a la didáctica. Con aquellos métodos la lengua se aprendía y se adquiría con una sólida formación, como demuestra la gran abundancia de elegantes escritores latinos salidos quasi ex

equō Trōiānō de aquella escuela. Otro asunto diferente es cuáles fueran a

menudo los contenidos tratados en aquella lengua, y cuánto olieran a pulvis

scholasticus o a la dogmática sumisión a las auctōritātēs.

Los esperados efectos que con el nuevo “método prusiano” debieran haberse producido, no se alcanzaron en absoluto; así, especialmente en Italia e Inglaterra, las protestas de intelectuales relevantes no tardaron en alzarse con energía y vigor. Ya entonces, en la segunda mitad del s. XIX, Tommaseo9 eleva su voz:

¿Por qué sufren tanto los jovencitos al aprender aquella lengua, ellos que, en cambio, aprenden de forma cómoda y rápida varias lenguas vivas? ¿Por qué aquella lengua permanece muerta en sus pensamientos? ¿Por qué, fuera de la escuela y de las tareas, la apartan de ellos como una molesta carga? Sería más importante oír hablar constantemente latín y tener que responder media hora al día

9 _{Niccolò Tommaseo (1802-1874), escritor y filólogo nacido en Dalmacia. Sus estudios en el} seminario de Split estuvieron marcados por los contenidos de retórica basada en los autores latinos y, en particular, en Cicerón. Es autor, entre otros, del Dizionario della lingua italiana (en 8 volúmenes) y del Dizionario dei Sinonimi (n. de los ed.)

LA ENSEÑANZA DEL LATÍN A LO LARGO DE LOS SIGLOS

11 que estudiar su gramática durante siete [...] Por la vía del análisis no aprendemos ni jóvenes ni mayores, por ella nos explicamos a nosotros mismos lo aprendido. En la síntesis consiste la vida10.

En 1894 Pascoli11, llamado por el entonces ministro Ferdinando Martini “para indagar causas y apuntar remedios a los males” con respecto a la enseñanza del latín en la escuela, escribía:

Se lee poco y de forma superficial, enterrando la frase del escritor bajo la gramática, la métrica y la lingüística. Los más voluntariosos pierden el interés, se aburren, se ofuscan y recurren a los traductores sin permanecer ya firmes contra las dificultades que, a menudo sin razón, creen más fuertes que su propia paciencia. El alumno, al avanzar, se encuentra ante sí con obstáculos cada vez más grandes y numerosos. A medida que el camino se hace más empinado y arduo, crece el peso sobre la espalda del pequeño viajante. Las materias que se estudian se multiplican y el arte clásico y los grandes escritores no han mostrado todavía al joven cansado más que un relámpago de su divina sonrisa. También en los liceos, en algunos liceos al menos, la gramática se extiende como una sombra sobre las flores inmortales del pensamiento antiguo y las seca. El joven sale como puede del liceo y tira los libros: ¡Virgilio, Horacio, Livio o Tácito! cada línea de los cuales, por así decirlo, escondía una trampa gramatical, requirió un gran esfuerzo y provocó un bostezo.

La cuestión quizá más acuciante, dadas las protestas que se habían levantado contra “el nuevo método” de importación germánica, que desmontaba y exiliaba el “método tradicional” produciendo, según el parecer de muchos, una fuerte caída en el aprendizaje de la lengua era la siguiente: “¿El método científico en la enseñanza de la gramática acelera o retrasa el aprendizaje de la lengua?” La comisión presidida por Pascoli respondió:

Podemos declarar que el método vigente, con sus minucias y retrasos, necesarias interrupciones y continuas llamadas a la meditación y al raciocinio, no acelera realmente el aprendizaje de la lengua. Para nosotros la gramática más eficazmente didáctica es aquella que, no discrepando de la gramática guiada por los frutos obtenidos por la lingüística y su evolución histórica, une a la claridad y a la sencillez la justa y proporcionada división de la materia. El enseñante podrá, siempre y cuando la condición de la clase lo permita, proporcionar a los alumnos

10 _{Esercizi letterari ad uso delle scuole italiane e di chiunque attenda ad addestrarsi nell’arte}

dello stile, proposti da N. Tommaseo, Le Monnier, Florencia 1869, pág. 604.

11 _{Giovanni Pascoli (1855-1912), poeta italiano de una profunda formación en los clásicos y en} la literatura italiana. Sin ir más lejos, su tesis doctoral versó sobre Alceo. Fue profesor de Latín y Griego en diversos liceos italianos. En 1894 el ministerio de Instrucción Pública lo llamó como colaborador (n. de los ed.)

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algún dato de la ciencia lingüística entre los más sencillos y constatados, que no confunda, sino que aclare la mente y ayude así a la memorización12.

Y, en una carta del año siguiente dirigida al ministro, Pascoli escribía:

La lectura no despierta ningún sentimiento en los corazones porque el libro de texto, generalmente, menciona con gran frecuencia en sus notas a Schultz13 _{y a}

Madvig14 y nunca evoca la vida antigua15.

Ni la voz de Tommaseo ni la de Pascoli consiguieron modificar un ápice la fe ciega que los docentes, preocupados por no parecer retrógrados o “poco actualizados” o “menos científicos” y “serios” en su didáctica, depositaban en los nuevos métodos. De nada sirvieron tampoco las protestas elevadas, ya en la mitad del diecinueve, por insignes pedagogos como Lambruschini. El “método prusiano” estaba destinado a consolidarse a pesar del fuerte detrimento que sufría el aprendizaje de la lengua: “Pero en el fondo ―intervenía en defensa del método Formale Bildung― no es tan importante que los alumnos aprendan de verdad latín, lengua ‘muerta’; lo fundamental es que hagamos ‘gimnasia intelectual’, que practiquen la paciencia y la diligencia, que tengan capacidad de análisis y desarrollen cualidades referentes al ingenio y al ‘espíritu’ siempre útiles también en otros campos...” Es como decir a una persona que estudia música y se ejercita al piano que no es tan importante aprender a tocar bien y deleitarse con las armonías de Beethoven o de Mozart, sino que lo que cuenta es ejercitar los dedos para que no se padezca artritis en la edad madura.

En 1905, vistos los desastrosos resultados del método gramática-traducción, se convoca una comisión para analizar la situación en las escuelas de Italia. Éste es un extracto del informe que los miembros de la comisión escribieron entonces:

El método adoptado en las escuelas italianas para la enseñanza de las lenguas clásicas es el más dificultoso y el menos rentable; es poco útil para el conocimiento de la lengua y aún menos para el conocimiento del espíritu literario.

En la base del fracaso la comisión identificaba dos errores de fondo:

El primero, el más grave y más frecuente y, además, aquel del que a menudo más quejas se tiene, es el de comenzar inmediatamente por una enseñanza sistemática de la gramática para introducir en el conocimiento de la lengua, y después seguir

12 _{“Relazioni sull’insegnamento del latino nella scuola media”, en G. Pascoli, Prose, A.}

Mondadori, Milán 1946, vol. I, pág. 592-593 y 595-596.

13 _{Ianus (Johan) Hostrup Schultz (1839-1895), editor danés de libros clásicos (n. de los ed.)} 14 _{Johan Nicolai Madvig (1804-1886), filólogo danés, profesor de Latín en Copenhague desde} 1829. Gran estudioso de Cicerón, sus trabajos más conocidos están relacionados con la gramática latina y la sintaxis griega. De la primera realizó una edición escolar (n. de los ed.) 15 _{Ibīdem, pág. 607.}

LA ENSEÑANZA DEL LATÍN A LO LARGO DE LOS SIGLOS

13 insistiendo en ello, como si en el aprendizaje de sus reglas y en los repetidos ejercicios para aplicarlas consistiese toda razón de estudio de una lengua, incluso la esencia de la misma. El otro error, también frecuente pero menos generalizado, consiste en extender, más allá de los conocimientos y necesidades propias de la escuela secundaria, la erudición filológica y el análisis gramatical, morfológico y sintáctico de la palabra, de la frase y del período, de modo que la palabra per se se convierte en el objetivo principal de la enseñanza de la lengua16.

Pero no hubo nada que hacer. Los enseñantes se sentían satisfechos, aunque los alumnos no aprendían mucho: el mito de la “formación mental” podía tranquilizarlos; en el fondo, si aquel estudio había tenido efecto, se vería sólo después de muchos años. ¿No era cierto acaso que los mejores alumnos de Ingeniería o Matemáticas eran los que procedían del liceo clásico? Ciertamente, porque el latín y el griego les habían hecho practicar la debida “gimnasia”.

La reacción inglesa contra los métodos prusianos: la escuela de W.H.D. Rouse Mientras tanto, incluso en otros lugares de Europa, las protestas se hacían notar: en Francia, en la misma Alemania17 y en Inglaterra. En Cambridge un gran estudioso de las letras clásicas, filólogo y lingüista refinadísimo y de insigne fama, sanscritista, divulgador de las literaturas latina y griega y fundador de la Loeb classical library, William Henry Denham Rouse, deja la Universidad, preocupado por la aterradora bajada de las competencias constatadas en los jóvenes que se matriculan en las facultades de Letras18. Él, que sin duda achaca esta disminución de la práctica de la lengua latina y griega a la introducción de los nuevos “métodos devastadores”, escribe:

16 _{M. P. I., Commissione reale per l’ordinamento degli studi secondari in Italia, Roma 1909:} cit. en G. Pittano, Didattica del latino, B. Mondadori, Milán 1978, pág. 35. La comisión tenía entre sus miembros a Girolamo Vitelli, del que no se podía ciertamente decir que no sentía simpatía por la filología de impronta germana y por un estudio serio y “científico” de la lengua. El problema consiste en ver, con un poco de sentido común, si los resultados de aquellos estudios, de gran mérito, deben presentarse a los alumnos y alumnas de la manera sistemática y árida con la que se disponen en las gramáticas normativas o descriptivas, o no pueden mejor transmitirse de manera didácticamente más eficaz, constituyendo más un punto de llegada que de partida.

17 _{Reacción al gramaticalismo de la Formale Bildung fue en Alemania la reforma de} Francoforte, que volvía a proponer en una cierta medida métodos inductivos y uso hablado de la lengua; véase: J. W. Headlam - F. Fletcher - J. L. Paton, The teaching of classics in

secondary schools in Germany, Printed for H. M. Stationery off. by Wyman and sons, London

1910.

18 _{Sobre la vida y obra de Rouse, véase: Ch. Stray, The living word - W.H.D. Rouse and the}

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El método actualmente en uso no se remonta más allá del siglo XIX. Es fruto de la erudición alemana, que intenta aprender todo respecto a una cosa en vez de la cosa en sí misma. El método tradicional inglés, que duró mucho más allá del siglo XVIII, era usar la lengua latina hablándola19.

Rouse, más audaz que los italianos, no se limita a jeremíadas y no estima suficiente el hecho de denunciar los males: él quiere mostrar la vía para remediarlos. Coge la dirección de la Perse School, que estaba en quiebra, y en muy poco tiempo se le unen diligentísimos docentes: Appleton, Jones, Paine, Mainwaring, Andrew, Arnold y muchos otros. Escriben libros de teoría y de práctica de la didáctica de las lenguas clásicas con lo que ellos mismos denominan “el método directo20”, y enseñan con sorprendentes resultados que merecen la atención de todo el mundo: el zar de Rusia manda inspectores a Cambridge para ver, tantear, y, llegado el caso, imitar los métodos de Rouse y del cuerpo de enseñantes de su escuela21. El método se extiende a

19 _{W. H. D. Rouse - R. B. Appleton, Latin on the direct method, University of London Press,} London 1925, pág. 2: ... The current method is not older than the nineteenth century. It is the

offspring of German scholarship, which seeks to learn everything about something rather than the thing itself: the traditional English method, which lasted well beyond the eighteenth century, was to use the Latin language in speech.

20 _{Véanse entre otros: “The teaching of Latin at the Perse School”, Cambridge (Educational}

Experiments in Secondary Schools, N° i; Educational Pamphlets, N° 20.) HM Stationery

Office, London 1910; S. O. Andrew, Praeceptor, Clarendon press, Oxford 1913; “The teaching of Greek at the Perse School”, Cambridge (Educational Experiments in Secondary Schools, N° iii; Educational Pamphlets, N° 28) HM Stationery Office, London 1914; JONES, W. H. S.: Via

Nova, or the application of the direct method to Latin and Greek, Cambridge University Press,

Cambridge 1915; Idem, The teaching of Latin, Blackie and son, Glasgow and Bombay, s.d.; W. H. D. Rouse - R. B. Appleton, Latin on the direct method, cit. (n. 15); W. H. D. Rouse, Scenes

from sixth form life, Basil Blackwell, Oxford 1935. Textos escolares: E. A. Sonnenschein, Ora maritima, K. Paul, Trench, Trubner & Co, London 1902; Idem, Pro patria, Swan

Sonnenschein & Co., London - Mc Millan, New York 1907; W. L. Paine - C. L. Mainwaring,

Primus annus, Clarendon Press, Oxford 1912; R. B. Appleton - W. H. S. Jones, Puer Romanus,

Clarendon Press, Oxford 1913; R. B. Appleton, Initium, Cambridge University Press, Cambridge 1916; R. B. Appleton - W. H. S. Jones, Pons Tironum, G. Bell and Sons, s. d.; W. H. D. Rouse, Chanties in Greek and Latin [...], Thomas Nelson and sons, London s. d. (ca. 1920); R. B. Appleton, Ludi Persici, Oxford University Press, London 1921; W. L. Paine - C. L. Mainwaring - E. Ryle, Decem Fabulae pueris puellisque agendae, Clarendon press, Oxford 1923; W. H. D. Rouse, Latin stories for reading or telling [...], Blackwell, Oxford 1935.

21 _{His annual reports to the school governors list the increasing number of visitors, from}

Britain, Europe and beyond, who came to test his claims. Morant sent his HMIs to watch; Reinhardt, whose successes at Frankfurt had led to his promotion to the Prussian Ministry of Education, added his seal of approval; Peter Sokoloff, the travelling inspector of the Russian Imperial education office, made a special trip to England to visit the Perse. By 1910, Rouse had become a public figure in both educational and wider circles (Ch. Stray, The living word