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a asignatura tiene como propósito el
a asignatura tiene como propósito el conocimienconocimiento teórico - to teórico - práctico acercapráctico acerca del sistema nervioso humano como soporte funcional de la actividad del sistema nervioso humano como soporte funcional de la actividad psíquica personal. Así mismo amplía un enfoque sobre las bases psíquica personal. Así mismo amplía un enfoque sobre las bases neurocientíficas abriendo un conocimiento que permita analizar las
neurocientíficas abriendo un conocimiento que permita analizar las bases biológicas de la conducta. Resultando necesaria para la bases biológicas de la conducta. Resultando necesaria para la formación del psicólogo, pues le va
formación del psicólogo, pues le va a permitir aplicar tal a permitir aplicar tal conocimientconocimientoo en la solución de problemas cognitivos y conductuales dentro
en la solución de problemas cognitivos y conductuales dentro del área clínica, educativa y social determinado por un del área clínica, educativa y social determinado por un enfoque multidisciplina
enfoque multidisciplinario y rio y holístico.holístico.
Comprende Cuatro Unidades de Aprendizaje:
Comprende Cuatro Unidades de Aprendizaje:
Unidad I:
Unidad I:Introducción de la Neurociencia en la Conducta.Introducción de la Neurociencia en la Conducta.
Unidad II:
Unidad II: El Sistema Nervioso y Sus Implicancias en la El Sistema Nervioso y Sus Implicancias en la ConductaConducta..
Unidad III:
Unidad III: Influencia de la Neurociencia en las Emociones.Influencia de la Neurociencia en las Emociones.
Unidad IV:
Unidad IV: Estudio del Desarrollo Neuronal, y Estudio del Desarrollo Neuronal, y la Orientación Sexual.la Orientación Sexual.
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La competencia que el estudiante debe lograr al final de
La competencia que el estudiante debe lograr al final de la asignatura es:la asignatura es:
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neuroanatómico”. neuroanatómico”. Introducción de la Introducción de la Neurociencia en Neurociencia en la Conducta la Conducta El Sistema El Sistema Nervioso y sus Nervioso y sus Implicancias en Implicancias en la Conducta la Conducta Influencia de la Influencia de la Neurociencia en Neurociencia en las Emociones las Emociones Estudio del Estudio del Desarrollo Desarrollo Neuronal, y la Neuronal, y la Orientación Orientación Sexual Sexual Introducción a la Introducción a la neurociencia. neurociencia. Neurociencias y Neurociencias y su importancia en su importancia en contextos de contextos de aprendizaje. aprendizaje. Papel de las Papel de las emociones en la emociones en la educación. educación. Objetivos de la Objetivos de la neurociencia y su neurociencia y su implicancia para implicancia para la psicología. la psicología. El sistema El sistema nervioso. nervioso. Homeostasis: Homeostasis: Consideraciones Consideraciones sobre el sobre el mantenimiento de mantenimiento de la estabilidad la estabilidad mental. mental. Bases y posturas Bases y posturas sobre la conducta. sobre la conducta. Neurociencias de Neurociencias de la conducta: la conducta: Factores que Factores que determinan la determinan la conducta. conducta. La neurociencia y La neurociencia y su importancia en su importancia en la inteligencia la inteligencia emocional. emocional. Las emociones Las emociones vistas por el vistas por el psicoanálisis y la psicoanálisis y la neurociencia. neurociencia. La amígdala cerebral, La amígdala cerebral, el neocórtex y su el neocórtex y su función en la función en la emoción. emoción. Desarrollo neural. Desarrollo neural. Neurogénesis. Neurogénesis. Neurociencia: Neurociencia: Anatomía Anatomía cerebral de la cerebral de la agresividad. agresividad. La neurociencia La neurociencia y la orientación y la orientación sexual. sexual. Las áreas del cerebro
Las áreas del cerebro relacionadas con la relacionadas con la emoción y su estudio emoción y su estudio científico. científico. Estructura
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Índice
I. PREFACIO 02
II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 03 - 163 UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: INTRODUCCI N DE LA NEUROCIENCIA EN LA CONDUCTA 05-41 1. Introducción
a. Presentación y contextualización b. Competencia
c. Capacidades d. Actitudes
e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas
a. Tema 01: Introducción a la neurociencia.
b. Tema 02: Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje. c. Tema 03: Papel de las emociones en la educación.
d. Tema 04: Objetivos de la neurociencia y su implicancia para la psicología. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen 06 06 06 06 06 06 07-39 07 15 23 31 40 40 41 43 UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: EL SISTEMA NERVIOSO Y SUS IMPLICANCIAS EN LA CONDUCTA 44-84 1. Introducción
a. Presentación y contextualización b. Competencia
c. Capacidades d. Actitudes
e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas
a. Tema 01: El sistema nervioso.
b. Tema 02:Homeostasis: Consideraciones sobre el mantenimiento de la estabilidad mental. c. Tema 03: Bases y posturas sobre la conducta.
d. Tema 04: Neurociencias de la conducta: Factores que determinan la conducta. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen 45 45 45 45 45 45 46-80 46 53 63 72 81 81 82 84 UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: INFLUENCIA DE LA NEUROCIENCIA EN LAS EMOCIONES 85-123 1. Introducción
a. Presentación y contextualización b. Competencia
c. Capacidades d. Actitudes
e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas
a. Tema 01: La neurociencia y su importancia en la inteligencia emocional. b. Tema 02: Las emociones vistas por el psicoanálisis y la neurociencia.
c. Tema 03: Las áreas del cerebro relacionadas con la emoción y su estudio científico. d. Tema 04: La amígdala cerebral, el neocórtex y su función en la emoción.
3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen 86 86 86 86 86 86 87-119 87 94 104 113 120 120 121 123 UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: ESTUDIO DEL DESARROLLO NEURONAL, Y LA ORIENTACI N
SEXUAL 124-160 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes
e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas
a. Tema 01: Desarrollo neural. b. Tema 02: Neurogénesis.
c. Tema 03: Neurociencia: Anatomía cerebral de la agresividad. d. Tema 04: La neurociencia y la orientación sexual.
3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen 125 125 125 125 125 125 126-156 126 134 141 149 157 157 158 160 III. GLOSARIO 161
IV. FUENTES DE INFORMACI N 162
V. SOLUCIONARIO 163
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Introducción
a) Presentación y contextualización
Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el estudiante adquiera conocimientos sobre la naturaleza de la neurociencia y sus vertientes de estudio para la determinación de la conducta.
b) Competencia
Reconoce los fundamentos teóricos de la psiconeurociencia y la importancia para el estudio psicológico.
c) Capacidades
1. Comprende los conceptos básicos para conseguir un amplio conocimiento en la neurociencia.
2. Identifica los elementos claves de la neurociencia frente al aprendizaje. 3. Analiza la influencia de las emociones en la educación y viceversa.
4. Reconoce los objetivos de la neurociencia y su implicancia en la psicología.
d) Actitudes
Desarrolla una actitud emprendedora mediante toma de decisiones. Actúa con responsabilidad personal y conscientemente.
Cumple con el estudio de las lecturas presentadas.
Administra cualidades cognitivas para el aprendizaje del curso.
e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad:
La Unidad de Aprendizaje 01: Introducción de la Neurociencia en la Conducta, comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Introducción a la Neurociencia.
TEMA 02: Neurociencias y su Importancia en Contextos de Aprendizaje. TEMA 03: Papel de las Emociones en la Educación.
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TEMA 1
Comprender los conceptos básicos para
conseguir un amplio conocimiento en la
neurociencia.
ompetencia
Neurociencia
a
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Desarrollo
La neurociencia estudia la estructura y la función química como también la patología del sistema nervioso y de cómo los diferentes elementos del sistema nervioso interactúan y dan origen a la conducta, además es aquel que se aplica a la ciencia que se dedica al estudio, observación y análisis del sistema nervioso central del ser humano.
Así mismo, es un área multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio, desde el puramente molecular hasta el específicamente conductual y cognitivo, pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes pequeñas de neuronas (como las columnas corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la percepción visual) incluyendo sistemas como la corteza cerebral o el cerebelo, y por supuesto, el nivel más alto del Sistema Nervioso.
En el nivel más alto, las neurociencias se combinan con la psicología para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psicólogos cognitivos. Hoy en día, la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la conciencia, pues se basa en un estudio científico que une disciplinas tales como la neurobiología, la psicobiología o la propia psicología cognitiva, un hecho que con seguridad cambiará la concepción actual que existe acerca de los procesos mentales implicados en el comportamiento y sus bases biológicas.
Por otro lado Harry (2001), también estudia el sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biología, la Química, la Física, la Electrofisiología, la Genética, la Psicología, la Antropología Filosófica, la Epistemología genética, la Paleoneurobiología, la Neuropaleontología, la Gnoseología, la Ontología, la Informática, la Farmacología, la Historia de las Ideas, etc.
de los Temas
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Y por supuesto la Filosofía, que permite a las neurociencias encuadrar y conceptualizar lo que están haciendo; hoy sería absurdo creer que alguna ciencia se reduce a contemplación o experimento ingenuo, sin ninguna filosofía. Todas estas aproximaciones, dentro de una nueva concepción de la mente humana, son necesarias para comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas más sofisticadas como las que sirven al pensamiento,
resultan en emociones y coordinan los comportamientos
Es por esto que al optar las consideraciones teóricas de la neurociencia se toma como base la definición completa de todo el sistema nervioso y su respectivo funcionamiento, así por ejemplo, el sistema nervioso humano contiene más de cien mil millones de neuronas y ochocientos mil millones de otras células: son casi un billón, es decir un millón de millones, en total. Consiste en el sistema nervioso central (encéfalo y médula espinal) y el sistema nervioso periférico que incluye los sistemas vegetativos y los nervios sensoriales y motores.
El sistema nervioso opera con sistemas circuitales y no circuitales, y por ello se organiza en circuitos y sistemas que sirven para funciones como la visión, respiración y comportamiento, y sistemas de campo que sirven para funciones como la producción de sensaciones y emociones (llamadas entonaciones subjetivas) en el psiquismo particular e incanjeable que halla en ese cerebro su circunstancia o ubicación
de sus intercambios causales.
La posibilidad de estudiar la biología de las neuronas en cultivo y comprender los mecanismos moleculares y genéticos que
intervienen en la función neuronal ha permitido desarrollar nuevas estrategias terapéuticas en neurología.
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De Esta Manera el Ser Humano Como Especie Viviente del Planeta
Debería Realizarse la Siguiente Pregunta:
¿Por Qué Necesitamos Sistema Nervioso?
La concepción evolutiva es central en neurociencias. El sistema nervioso aparece como respuesta a la conveniencia de los animales en moverse o desplazarse. Para esto es necesario captar las características del medio ambiente, formar una representación adecuada de la realidad exterior e interior y predecir el impacto de las acciones y los acontecimientos externos. El sistema nervioso es anticipatorio y realiza todo el tiempo "hipótesis mecánicas" o representaciones sobre el mundo externo. La eclosión o aparición de un psiquismo en el sistema nervioso sirve de instrumento para usar espontáneamente (semoviencia) esa representación según sensaciones motivantes, aprovechando las circunstancias sin ajustarse a programas fijos; y este uso a su vez sirve para desarrollar en dicho psiquismo una inteligencia que puede aplicarse también para fines últimos o
no instrumentales.
El hombre es un instrumento para la evolución y la evolución es un instrumento para el hombre, pues. Cuando faltan importantes partes del sistema nervioso (anencefalia) se observan graves idiocias. Pero recientes avances en Paleoneurobiología (que estudia la función nerviosa en protozoos sin sistema nervioso que existían en el período Precámbrico) y en Neuropaleontología (que estudia la evolución del sistema nervioso desde finales de dicho periodo Precámbrico, hace unos 700 millones de años) muestran que la evolución del cerebro fue doble: siguió dos caminos al mismo tiempo.
Por un lado desarrolló medios eléctricos para producir sensaciones en un psiquismo arrojado a existir en ese cuerpo (y no en otro) por motivos ajenos a ese cuerpo, medios eléctricos que también permiten transmitir a los miembros los comandos de ese psiquismo como conducta voluntaria.
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Así, pues, el cerebro sirve a dos funciones. Una es robótica: esta es la segunda función, que recién vimos. La otra es que el psiquismo diferencie contenidos mentales que representan al ambiente, de modo que pueda operar en ese ambiente de modo inteligente y no mecánico.
La evolución del cerebro ha sido pues doble y es muy importante no confundir esas dos funciones: las que se realizan sin intervención del psiquismo y las que se ejecutan en interacción con éste. Mucha de la propaganda política antes mencionada y las descripciones incorrectas del sistema nervioso que abundan en Internet niegan alguna de las dos (esa negación se llama reduccionismo, porque reduce la psicología a neurociencia o la neurociencia a psicología) o, con más disimulo, dicen que una de ellas es solamente un "epifenómeno" (apariencia) o "propiedad" de la otra. Debido a estas deformaciones intencionales hay que tener muchísimo cuidado al estudiar neurociencias por Internet, sobre todo cuando la fuente es antipersonalista, es decir cuando quien explica neurociencias tiene interés en hacer creer a la gente que los individuos en sí mismos no tienen valor.
Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por cómo se relacionan las moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos mentales. Carnine (1995), hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar que la investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave para comprender las diferencias individuales.
Por otro lado desarrolló redes neurales o circuitos neurales para coordinar automáticamente la ejecución de esos
comandos y evitar que dependiesen de la voluntad, de modo de respirar o conservar el equilibrio al correr sin necesidad de dirigir cada ajuste.
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La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, 1997). Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes.
Además, se tiene que destacarla importancia del rol que juega la experiencia en la construcción de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones preprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje y desarrollo neuronal, una de las más simples, por ejemplo es que la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio estructural (Posner y Rothbart, 2005).
Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías neurales (Doetsch, 2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quienes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la escolarización (Battro, 2002), no cómo un mero híbrido de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición original. Battro (2002b) señala que por razones
históricas los caminos de la neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y también en la indagación del talento excepcional.
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Lo interesante del asunto es que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y
no una plataforma para uniformizar las mentes. Encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina como acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes.
Cuando podemos ordenar una nueva información en una conexión ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo refuerzan nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo afirmaba Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino también de lo valioso que es estudiar algo que agrade. La Neurociencia, como disciplina que estudia las relaciones entre cerebro y conducta, se interesa más precisamente por las bases neuroanatómicas de los comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las patologías que de ellas se derivan.
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Estas funciones son las que cualitativamente tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la orientación espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las praxias y las asimetrías cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global, y que si bien es viable que para determinadas funciones existen áreas cerebrales anatómicamente delimitadas, las funciones corticales superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en su conjunto, en su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una función cerebral, más áreas cerebrales estarían involucradas.
Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la investigación en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es educación, cerebro y mente debería caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de análisis en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación.
Sostienen que solamente a través de una conciencia y comprensión de las diferencias y las similitudes en ambas áreas tradicionales de investigación, tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva, será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el cerebro, la mente, el aprendizaje y la conducta.
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TEMA 2
Identificar los elementos claves de la
neurociencia frente al aprendizaje.
ompetencia
Aprendizaje
Contextos
y
Importancia
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Es importante destacar la relevancia de la vinculación de las neurociencias con la educación. El término cerebro y sus implicancias se están haciendo presente, y cada vez con más frecuencia, en ámbitos educativos. Comenzó en sucesivas aproximaciones relacionadas con maduración y desarrollo en la niñez y con la educación inicial y primaria para actualmente avanzar en su preocupación por el estudio de la anatomía, el funcionamiento y las implicancias que de ello se desprende para las distintas edades evolutivas en su repercusión con el aprendizaje en general y los aprendizajes académicos en particular. Nuestro propósito es hacer consideraciones desde contextos de aprendizajes universitarios en relación con los últimos avances referidos a factores biológicos, genéticos y neurológicos.
La década de los 90 fue la década del cerebro; hoy se insiste en que este nuevo milenio se halla abierto a la consideración del cerebro en ambientes educativos. Diversos investigadores sostienen que sólo a través de una conciencia de las diferencias y las similitudes entre la educación y las neurociencias, será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje. Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por cómo se relacionan las moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos mentales.
Carnine (1995), hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar que la investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave para comprender las diferencias individuales.
Tema 02: Neurociencias y su Importancia en
Contextos de Aprendizaje
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La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes
Queremos destacar además la importancia del rol que juega la experiencia en la construcción de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones preprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo es que la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio estructural.
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Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías neurales (Doetsch, 2005,) nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quienes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la escolarización
(Battro, 2002a), no cómo un mero híbrido de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición original. Battro (2002b) señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y también en la indagación del talento excepcional.
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Lo interesante del asunto es que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar las mentes.
Se ha encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina como acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando podemos ordenar una nueva información en una conexión ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo refuerzan nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo afirmaba Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino también de lo valioso que es estudiar algo que agrade.
NEUROIMÁGENES
Se ha demostrado como trabajo, en el área de las neurociencias, incluye todo tipo de métodos de disciplinas relacionadas, como pueden ser estudios de comportamiento, de neuroimágenes, de genética molecular, modelos computacionales, registro de células únicas, ensayos químicos, entre otros, que intentan destacar este énfasis que se está poniendo en métodos complementarios para evaluar múltiples aspectos o niveles de procesos del
desarrollo, que van desde aquellos específicamente moleculares a niveles sistémicos en el desarrollo típico y atípico de los humanos y otras especies.
Con estos métodos, se busca investigar e intentar respuestas acerca de cómo la genética y los factores ambientales interactúan en el curso de conformación del cerebro, la mente y el comportamiento.
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Estos autores muestran que a través de modelos computacionales, por ejemplo, se ha puesto en
evidencia que variaciones pequeñas en el procesamiento inicial de un ser humano que podrían primitivamente estar gobernadas genéticamente, consiguen posteriormente a través de la experiencia llevar a amplias diferencias en los resultados cognitivos.
Las actuales y sofisticadas técnicas de neuroimágenes se constituyen en verdaderos aportes para el área de la educación (Goswami, 2004) cortical que le siguen a una tarea de aprendizaje en un individuo, e incluso, por ejemplo, establecer comparaciones entre jóvenes y adultos. Otros resultados de estudios que además de recurrir a la resonancia magnética funcional utilizan Tomografía de Emisión de Positrones (PET) y potenciales evocados de latencia tardía onda P300 en adultos, han revelado la implicación de áreas perisilvianas hemisféricas izquierdas en los procesos de lectura, incluyendo corteza visual extraestriada, regiones parietales inferiores, gyrus temporal superior y corteza frontal inferior.
Habría ciertas variaciones en función de las tareas particulares relacionadas con la lectura, por ejemplo, el procesamiento de formas visuales de palabras involucraría regiones corticales posteriores, sobre todo en el córtex occisito temporal y occipital; el procesamiento ortográfico ante todo implicaría regiones frontal y parietal inferiores, y temporal inferior. Los componentes léxicos-fonológicos, los subléxico fonológicos y los semánticos movilizan grandes regiones de corteza frontal inferior y temporal.
Como vemos, las diferentes técnicas que se combinan en las neurociencias son fundamentales para una comprensión más acabada acerca de qué es lo que ocurre en el cerebro en las diferentes tareas de aprendizaje. Por ejemplo, algunos autores (Munakata, 2004) sostienen que combinar la resonancia
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Mientras que la primera de las dos técnicas ofrece precisiones sobre la resolución espacial identificando dónde están ocurriendo exactamente los cambios en la actividad del cerebro en un momento dado; la segunda de estas técnicas marca la resolución temporal capturando los cambios neurales vinculados a los cambios cognitivos que ocurren rápidamente en el cerebro. Los autores postulan además el llamado proceso de imágenes por tensor de difusión (DTI) como una herramienta relativamente nueva de imágenes, que provee un recurso o medio no-invasivo para evaluar la conectividad del cerebro.
Cerebro, Motor del Conocimiento
En párrafos anteriores destacamos la importancia de la experiencia y el aprendizaje como factores clave para modelar de alguna manera al cerebro. Sabemos que las condiciones cognitivas previas están genéticamente dadas sólo como una potencialidad, y que se desarrollan en una interacción con el entorno, es decir, por el aprendizaje y la educación (Koizumi, 2004), configurándose de esta manera lo que llamamos experiencia. Los procesos de aprendizaje y la experiencia propiamente dicha van modelando el cerebro que se mantiene a través de incontables sinapsis; estos procesos son los encargados de que vayan desapareciendo las conexiones poco utilizadas y que tomen fuerza las que son más activas. Si bien las asociaciones entre neuronas se deciden, sobre todo, en los primeros quince años de vida, y hasta esa edad se va configurando el diagrama de las células nerviosas, las redes neuronales dispondrán todavía de cierta plasticidad.
Las sinapsis habilitadas se refuerzan o se debilitan a través del desarrollo por medio de nuevos estímulos, vivencias, pensamientos y acciones; esto es lo que da lugar a un aprendizaje permanente. La enseñanza y la formación en la niñez ofrecen estímulos intelectuales necesarios para el cerebro y su desarrollo, ya que permiten el despliegue de las capacidades cognitivas y hacen más viables los aprendizajes.
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Precisamente, entre los tres y los diez años el cerebro infantil es un buscador incesante de estímulos que lo alimentan y que el mundo ofrece. Y, a su vez, es un seleccionador continuo que extrae cada diminuta parte que merece ser archivada. Esta decisión se basa en los procesos de atención que hacen que, de entre la amplia gama de estímulos, los órganos de los sentidos seleccionen los que conviene elaborar conscientemente. A los niños les encantan las
sorpresas y a sus cerebros también… un entorno cambiante y
variado que cada día despierte la curiosidad hacia lo nuevo, lleva casi de modo automático a aprender (Friedrich y Preiss, 2003).
Algunas investigaciones (Yakovlev y Lecours, 1967, en Blakemore y Frith (2005) señalan que la corteza frontal sigue desarrollándose más allá de la niñez y que hay dos grandes cambios para destacar que se producen justamente después de la pubertad: uno es que a pesar de que el volumen total del tejido cerebral permanece estable, se da un incremento en la mielina de la corteza frontal después de la pubertad. La mielina se reconoce como un aislador e incrementa la velocidad de transmisión de los impulsos eléctricos entre neuronas. Mientras la sensibilidad, y las regiones motoras del cerebro se tornan totalmente mielinizadas en los primeros años de vida, la corteza frontal continúa con este proceso también en la adolescencia. Esto destaca que la velocidad de la transmisión entre neuronas de la corteza frontal puede llegar a ser mayor después de la pubertad.
Otros estudios postulan que se produce un recorte de sinapsis en la corteza frontal en ese período, lo cierto es que hay evidencias fuertes de que el desempeño de tareas de función ejecutiva mejora linealmente con la edad (Anderson, 2001). Es posible que el exceso de sinapsis en la pubertad, que aún no han sido incorporadas dentro de sistemas funcionales, especializados, den como resultado un desempeño cognitivo pobre durante algún tiempo; solo después de la pubertad se recortan los excedentes de sinapsis configurándose en redes eficientes y especializadas. Por lo tanto podemos afirmar que el cerebro sigue desarrollándose tanto en la educación secundaria como terciaria, por ende es adaptable y necesita ser moldeado y formado.
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Metacognición y Aprendizaje
Cualquier conjunto de estímulos que resultan de interés para el cerebro refuerza o causa nuevas conexiones y esta posibilidad se conserva a lo largo de la existencia.
Blakemore y Frith (2005) afirman que tal vez el objetivo de la educación para los adolescentes debería cambiar e incluir un refuerzo de control interno, esto es, por ejemplo, un aprendizaje autorregulado, cierta evaluación crítica del conocimiento transmitido y habilidades de metaestudio. Se piensa que es justamente esta serie de comportamientos los que han de enseñárseles a los alumnos que ingresan a la Universidad. Lo cierto es que sería óptimo comenzar a trabajar con estos recursos en instancias anteriores del sistema educativo, pero también es cierto que los niveles de educación terciaria y universitaria, requieren de un manejo específico de determinadas habilidades específicas relacionadas con las disciplinas y campus de conocimiento elegidos. En la Universidad, se necesitan ciertos conocimientos y destrezas que son propias de esta instancia del sistema educativo y de la disciplina elegida (Carlino, 2005, Rinaudo, 2005 y Vélez, 2004). Precisamente en relación con esto, algunos autores ya formulan una serie de interrogantes que habrán de responderse en sucesivas investigaciones futuras, tales como ¿Cómo puede la investigación de la neurociencia cognitiva del desarrollo participar del progreso y la mejora de estrategias de enseñanza y programas de recursos para el lenguaje, las matemáticas y otras destrezas o habilidades? Y aún van más allá, ¿Qué aspectos del cerebro y el desarrollo cognitivo son comunes a través de las especies y qué aspectos contribuyen a los desarrollos únicos de la especie humana?
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TEMA 3
Analizar la influencia de las emociones en
la educación y viceversa.
ompetencia
en la
Emociones
Educación
de as
apel
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La literatura actual muestra que tanto las emociones, como los sentimientos, pueden fomentar el aprendizaje en la medida en que intensifican la actividad de las redes neuronales y refuerzan, por ende, las conexiones sinápticas. Por lo tanto, la llamada neurobiología nos muestra evidencias de que se aprende mejor cuando un determinado contenido o materia presentan ciertos componentes emocionales. Consecuentemente es también muy importante un entorno educacional agradable. Pensamos entonces que, en gran medida, emoción y motivación dirigen el sistema de atención el cual decide qué informaciones se archivan en los circuitos neuronales y, por tanto, se aprenden.
Por ello, si hablamos de formar alumnos con capacidad de toma de decisiones y de autonomía, no debemos olvidar que en esa toma de decisiones racional, por decirlo de alguna manera, las emociones son indispensables, y ayudan a entender ciertas conductas que desde otra perspectiva llega a ser imposible.
Damasio (1998) hace una consideración acerca del tratamiento que se le ha venido dando al concepto emociones en diversas investigaciones, y afirma que:
1. Son expresiones directas de orden superior de biorregulación en organismos complejos, estos términos aluden a la relación entre el organismo y los aspectos más complejos de un ambiente: sociedad y cultura.
2. Es crítico para la supervivencia en los organismos complejos que están equipados de la manera precisa para procesarlas.
3. Juegan un rol en la memoria y en la comprensión de la memoria constituyéndose en una de las metas principales de la neurociencia y de la ciencia cognitiva. 4. Juegan un rol en el razonamiento y en la toma de
decisiones, desde las más simples a las más complejas que pueden llevar a cabo los seres humanos.
Tema 03: Papel de las Emociones en la
Educación
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El autor señala que tomar sentido de los mecanismos que se hallan detrás de los desempeños más distinguidamente humanos como pueden ser la alta razón, la ética, las leyes, la creatividad tecnológica, científica y artística no puede llevarse a cabo sin la comprensión de las emociones. Esta es una idea acertada que supone que dentro de los contenidos educativos debería estar incluido el vérsela con las emociones al momento de tomar decisiones en general y en particular para aprender. Es una relación que generalmente no aparece clara, por lo que se requiere retomar la manera en que Damasio define a las emociones y a su vez, las diferencia de los sentimientos.
Emoción: Debería usarse para designar la colección de respuestas activadas
desde partes del cerebro al cuerpo, y desde partes del cerebro a otras partes del cerebro, usando tanto la ruta neural como la humoral. El resultado final de la colección de tales respuestas es un estado emocional, definido por los cambios en el propio cuerpo (vísceras, entorno interno) y en ciertos sectores del cerebro (corteza somatosensorial, núcleos neurotransmisores del tronco cerebral) Sentimiento: debería utilizarse para describir el estado mental complejo que resulta desde el estado emocional.Este Estado Mental Incluye:
a. La representación de los cambios que han ocurrido en el propio cuerpo e indican señales para las estructuras que representan al cuerpo en el sistema nervioso central (o han sido
implementados completamente, en las estructuras somatosensoriales) y también incluye
b. Un número de alteraciones en el procesamiento cognitivo que son causadas por las señales secundarias de respuestas cerebro a cerebro, por ejemplo, desde el núcleo de neurotransmisores hacia sitios variados en el telencéfalo.
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Por último, las estructuras que se relacionan con el desarrollo de las emociones y los sentimientos y muestra su disconformidad con que solamente se las vincule con aquellas del sistema límbico ya que numerosas estructuras fuera del sistema límbico están también implicadas en el procesamiento de la emoción y el sentimiento como son la corteza prefrontal, especialmente en los sectores ventral y medio y, más ampliamente, en el sector orbital; también incluye la corteza somatosensorial (región rolándica y corteza insular), el núcleo monoamineo de tronco cerebral, el periacueducto gris y otros núcleos, tanto del tronco cerebral como de la médula espinal implicados en la señalización tanto aferente como eferente de vísceras y entorno interior.
En cambio, Goleman (1996), otro de los autores muy interesados en entender las emociones, afirma que el ser humano tendría actos de la mente racional y actos de la mente emocional; una que piensa y otra que siente. El caracteriza a la mente emocional como mucho más rápida que la racional, que se pone en acción sin detenerse ni un instante a pensar en lo que está haciendo. Pero a su vez señala que existe también una segunda clase de reacción emocional, más lenta que la respuesta rápida, que irrumpe primero en los pensamientos antes de conducir al sentimiento y que es más deliberada, siendo la persona típicamente consciente de los pensamientos que conducen a ella. En este tipo de reacción emocional existe una evaluación más extendida; los pensamientos cognición juegan el papel clave en la determinación de qué emociones serán provocadas. Deduciendo, mente emocional y mente racional están absolutamente imbricadas; cada una refleja operaciones de un circuito distinto aunque interconectado del cerebro.
Las Emociones en la Educación
En relación con la educación específicamente, Daniel Goleman propuso el término de inteligencia emocional (IE), casi en contraposición con el de cociente intelectual (CI), y afirmó que si bien es cierto que tenemos de alguna manera dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia, nuestro desempeño en la vida está determinado por ambas.
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Precisamente entiende a la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades que permiten ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas. Y señala justamente que la llamada inteligencia académica no ofrece prácticamente ninguna preparación para los problemas o las oportunidades que acarrea la vida.
Así mismo Goleman (1996), refiere que lo que importa no es sólo el CI sino la IE. Pues el intelecto no puede operar de manera óptima sin la inteligencia emocional. Por lo general, la complementariedad del sistema límbico y la neocorteza, de la amígdala y los lóbulos prefrontales, significa que cada uno de ellos es un socio pleno de la vida mental. Cuando estos socios actúan positivamente, la inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la capacidad intelectual…Uno de los secretos a
voces de la psicología es la relativa incapacidad de las notas, del CI o las pruebas de actitud académica, para predecir de manera infalible quien tendrá éxito en la
vida… Existen muchas excepciones a la regla de que el CI predice el éxito, más
excepciones que casos que se adaptan a la misma.
Otros autores, entienden a la inteligencia emocional como una inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones propias (Mayer, 2001). Así también un grupo de investigación
desarrolló escalas que tienen por objetivo conseguir una apreciación personal sobre los aspectos reflexivos de la experiencia emocional Estos autores han sido los primeros en elaborar medidas de IE basada en un acercamiento práctico y dirigido a medir niveles actuales de IE de las personas a través de cuestionarios, tales como la Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) y su última versión depurada que tienen como principal ventaja que los resultados obtenidos se basan en la capacidad actual de ejecución de la persona al realizar una tarea, y no sólo en sus
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Al respecto Goleman (2001), afirma que los sentimientos y las emociones tienen un rol vital en el desarrollo del aprendizaje, puesto que es a través de nuestro mundo emocional subjetivo que desarrollamos un constructo y significado personal de la realidad externa y otorgamos sentido a nuestras relaciones y a un eventual lugar en el mundo. Lo anterior se relaciona claramente con nuestras motivaciones y con la capacidad para prestar atención. LeDoux (1998), sostiene que el cerebro emocional puede actuar como un intermediario entre el cerebro que piensa y el mundo exterior; habría un interjuego entre pensamiento y sentimiento, entre sentimiento y memoria. Cuando los sentimientos son ignorados pueden actuar inadvertidamente y en consecuencia desconocer influencias positivas o negativas. Cuando hay un desborde de nuestro cerebro emocional, nuestro cerebro de trabajo puede tener poca capacidad de atención para tener en mente los hechos necesarios para terminar una tarea, la adquisición de un concepto o la toma de una decisión inteligente.
Finalmente, se señala que poderosas emociones ansiedad, amor, ira y placer parecen capaces de crear una estática neural en la corteza prefrontal, por lo tanto pueden sabotear la capacidad de atender en la memoria de trabajo.
El aprendizaje esencialmente comprende cambios y conexiones: la liberación de neurotransmisores en la sinapsis puede alterarse, o las conexiones entre neuronas pueden reforzarse o debilitarse. El éxito de la enseñanza afecta directamente las funciones del cerebro modificando, variando las conexiones. Podríamos decir entonces que el ambiente afecta tanto la estructura del cerebro como su funcionalidad; un ambiente apropiado es esencial para conformar partes sustanciales del mismo. Y esta afirmación podríamos trasladarla con total confianza al ambiente de una clase y, aun, a una situación de aprendizaje más amplia.
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Así mismo, la mayor parte del tiempo el cerebro lleva a cabo sus conexiones de una manera que podríamos llamar aceptable o satisfactoria, pero cuando las conexiones cambian, la personalidad también puede cambiar; si el yo puede desarmarse por las experiencias que modifican las conexiones, también puede volver a armarse por las experiencias que establece, o cambiar o renovar las conexiones.
Por otro lado, se señala que la capacitación y el entrenamiento de los investigadores de neurociencia cognitiva debe revisarse también; han de ser formados en la comprensión de los procesos educacionales y las prácticas con todas las limitaciones que el mundo real conlleva, más allá del laboratorio, conformando día a día un vocabulario y conceptualizaciones en común con los educadores, para pasar a tratar cuestiones en común, desde un lenguaje común.
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Se ve entonces cómo se sugiere desde estas investigaciones la posibilidad de que así como los programas de educación tradicional necesitan proporcionar amplia capacitación para la investigación científica, los programas de neurociencia cognitiva deberían integrar experiencias de clase dentro de sus programas.
La construcción de una ciencia del aprendizaje y la educación, se puede sintetizar en dos cuestiones claves: una, la necesidad de que los educadores utilicen los hallazgos y evidencias de la neurociencia cognitiva para su práctica generándose novedades y conocimiento científico relevante para la educación en general a través de un diálogo fluido y en colaboración con los investigadores.
Otra, favorecer los desarrollos de los científicos para que puedan ser comunicados entre los educadores, colaborando en la generación de evidencias y de hallazgos neurocientíficos que pueda relacionarse con la educación
y contribuyendo a la construcción y revisión de conocimientos básicos.
Parece imposible y hasta suena un tanto utópico, pero lo real es que los avances están cada vez más instalados en nuestra cotidianeidad desde nuestras Universidades, tanto en el plano de docencia como en el de investigación habrá que atreverse y enfrentar este gran desafío.
Por otra parte, la formación de docentes, psicopedagogos, psicólogos educacionales y todos aquellos profesionales que tengan una relación directa con la educación y los aprendizajes, deben recibir conocimientos en neurociencias y quienes trabajen en neurociencias deben tener contacto con los educadores en general.
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TEMA 4
Reconocer los objetivos de la neurociencia y
su implicancia en la psicología.
ompetencia
y su
Implicancia
para l
de
Neurociencia
Objetivos
Psicología
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Describir la organización y funcionamiento del sistema nervioso, particularmente del cerebro humano.
Determinar cómo el cerebro se formó en la evolución y cómo se "construye" durante el desarrollo infantil.
Encontrar medios para prevenir y curar enfermedades neurológicas y aquellas enfermedades psiquiátricas que tienen base orgánica.
Neurociencia y Salud
El mejor conocimiento del cerebro permite comprender y tratar mejor las enfermedades que afectan al sistema nervioso, tanto psicológicas y psiquiátricas, así como también neurológicas. Esto permite ensayar nuevos tratamientos a veces más eficientes y seguros para enfermedades de enorme impacto social como la epilepsia, los accidentes cerebro vasculares, la depresión que es endógena o causada por defectos en la química cerebral (otros tipos de depresión, como la que tiene causa social, no es curable desde las neurociencias), alcoholismo, tabaquismo y las adicciones a narcóticos y psicofármacos (donde las neurociencias entran en conflicto con otros factores que promueven esas enfermedades), las demencias, las esquizofrenias o la enfermedad de Parkinson, anorexia y bulimia.
Los tratamientos han dejado de ser empíricos y ya no ocasionan tantos efectos adversos, pero en ciertos tipos de algunos gravísimos padecimientos (como algunas formas del "ELA", terrible enfermedad cuyo nombre completo es esclerosis lateral amiotrófica, o la recuperación de ciertas parálisis, comas o estados vegetativos) todavía no tenemos remedio.
Tema 04: Objetivos de la Neurociencia y su
Implicancia para la Psicología
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En los próximos años vamos a asistir a nuevas formas de tratamientos que podrán implicar, además de nuevos fármacos, el trasplante de células progenitoras de neuronas o modificadas genéticamente para que cumplan la función de neuronas faltantes y la terapia génica, es decir, la intervención directa en el genoma de las células nerviosas con fines terapéuticos.
Neurociencia, Informática y Robótica
La comprensión de las redes neurales inmersas en el sistema nervioso también tiene un interés productivo o industrial. Ejemplo de ello es el diseño de nuevos aparatos inteligentes, sean computadoras o robots. La inteligencia artificial intenta cada vez más emular algunos recursos que emplean los organismos biológicos. Aunque el cerebro funciona de una manera radicalmente diferente ha como lo hace una computadora o un robot, los mecanismos por los cuales procesa la información en sus redes neurales son inmensamente complejos y sutiles.
Las neuronas se comunican, además de efectos del campo eléctrico general, a través de un alfabeto de sustancias químicas llamadas neurotransmisores. Sus señales no sólo activan o hacen silenciar a una neurona sino que también modifican sus propiedades, al interactuar indirectamente con los genes que sostienen tal neurona. Por ejemplo un aprendizaje reflejo elemental, como reconocer el peligro frente a la electricidad o el evitar comportamientos con consecuencias negativas (como experimentar dolor o un gusto desagradable), implica millones de eventos moleculares, incluyendo cambios a nivel de la expresión de genes y nuevas conexiones entre las neuronas.
Cerebro: Cómo Funciona. Principios Generales
El cerebro de la iguana, el de Kant y el del hombre común funcionan con los mismos principios básicos (figura I). Una minoría de las células del cerebro, alrededor de un diez o doce por ciento nada más, están conectadas entre sí por
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Estas células se llaman neuronas; las que no están conectadas cumplen otra función y se llaman glía. La estructura y la comunicación de las neuronas, en los albores del siglo XX, fueron descritas magistralmente por los sabios Santiago.
Ramón y Cajal, español en Madrid, y Christofredo Jakob, germano-argentino en Buenos Aires. Ambos fueron gigantes de la ciencia. Cajal, que pese a haber combatido contra los estadounidenses en Cuba estaba muy convencido por el reduccionismo anglo-norteamericano de las relaciones entre mente y cerebro y se imaginaba que las neuronas eran los caminos o "sendas neurales del pensamiento", hacia
1890 encontró en el minucioso escudriñar de las laminillas bajo el microscopio una característica fundamental de la comunicación entre estas células nerviosas: casi nunca se tocan, están separadas por pequeñísimos espacios, cuyo significado y enorme importancia vendría a conocerse mucho tiempo después. Jakob, que no era reduccionista, descubrió en 1906 que por encima de las redes neuronales con sus espacios de separación, los microcircuitos cerebrales también forman estructuras eléctricas de interferencia, las que describió como reverberaciones de tipos holográficos o similares en ciertas propiedades a lo que hoy llamamos hologramas. (Los anglo-norteamericanos redescubrieron lo mismo recién sesenta años más tarde, con sus investigadores Pribram, Westlake y Longuet-Higgins, a partir de 1966/7. No fue el primer caso: también llaman "circuito de Papez", por el redescubrimiento en 1937 por su investigador Papez, al importantísimo macrocircuito cerebral.
A pesar de las diferencias en la forma de las neuronas, su estructura en los sitios en los que se comunican unas con otras es muy similar. La parte de la neurona que "habla" con otra neurona tiene siempre una estructura típica, y la región de la neurona que recibe ese contacto también tiene una forma característica.
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A cada una de estas zona de interacción de las neuronas (hay miles en cada neurona) se la llama sinapsis (del griego syn, con y ápsin, abocar = unión, enlace, beso), y su funcionamiento es esencial para explicar prácticamente todas las acciones del cerebro, desde las más sencillas como ordenar a los músculos que se contraigan y se relajen en forma coordinada para llevar a cabo un simple movimiento – hasta las más complicadas tareas al servicio de las labores
intelectuales, pasando también por las funciones que originan, controlan y modulan las emociones.
No obstante existen importantes acciones globales en el cerebro, más difusas, que operan desde fuera de las sinapsis. Cerebro-ansiedad-angustia: "los males de nuestro tiempo se gestan en el cerebro”. Por supuesto, es una mentira. Los males
de nuestro tiempo no se generan en el cerebro sino en el egoísmo de la gente. Pero echarle la culpa al cerebro sirve para sacarse la propia responsabilidad.
El método es viejo: en la Ilíada, hace más de tres mil años, Agamenón dice a los griegos que raptó a la bella esclava ajena Briseida, no por su culpa sino porque los dioses le metieron la idea en la cabeza. Ahora está más de moda decir que el cerebro nos la mete en la mente, pero el mecanismo de "disculpa" es el mismo.
La interacción o influencia causal es doble: la mente influye sobre el estado de su cerebro (no sobre el cerebro del vecino, recordemos), por ejemplo generando un estado eléctrico que hace modificar el estado eléctrico previo y genera los potenciales adecuados para mover sucesivamente los dedos; y el estado del cerebro influye sobre las sensaciones nuevas (no sobre los recuerdos) que experimenta la mente. IMAGÍNESE UNA ESCENA TÍPICA de viernes a la noche en una sociedad "económicamente desarrollada". Un personaje llega con más o menos dificultades a una reunión de amigos tras una semana de estar sometido a las tensiones del trabajo alienante, dificultades con colegas, estímulos agresivos de las grandes ciudades,
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Como este no es muy agradable, acepta encantado un vaso de vino o una primera copa de cierta bebida más fuerte impuesta por la propaganda. Casi después del primer trago obtiene una sensación clarísima de relajamiento, de distensión. Es decir; lo opuesto a la tensión. El efecto es todavía mayor si al alcoholismo agrega tabaquismo: es decir si, además, fuma un cigarro. Ha contrarrestado así, en un momento, toda la carga de ansiedad acumulada en la semana. No resuelve nada y se enferma.
El alcohol tiene otros efectos también vinculados con la conducta, de los que hablaremos más adelante. Pero en relación con su efecto ansiolítico, es decir, con el efecto que destruye o contrarresta la ansiedad, a pesar de que aún ahora estamos lejos de conocer todos los mecanismos de nivel bioquímico por los cuales el alcohol ejerce sus múltiples efectos (desde el nivel eléctrico es distinto y allí se los conoce mucho mejor), el mensaje que recibe el público es también claro ese mensaje dice que si una sustancia química como el alcohol aminora la ansiedad, ello significa que sus sensaciones pueden manipularse a nivel bioquímico. Como conclusión inmediata, se debe considerar que su origen (de las sensaciones, por cierto; no de la ansiedad) está en una función orgánica que puede ser influida a nivel molecular.
Pero las sensaciones no son todos los contenidos mentales. Los hay de otras clases, por ejemplo los recuerdos. A los recuerdos no los afectan en sí ni las vicisitudes bioquímicas ni las eléctricas, que por el contrario si afectan, y en mucho, a las sensaciones con las que uno procura reimaginarse esos recuerdos de modo que a uno estos le quedan "en la punta de la lengua" (el nombre clásico es "en visión general") pero no los puede reimaginar. A esta situación se llama "olvido". La existencialidad o psiquismo, que es semoviente, pone al cerebro en un estado eléctrico tal que le genera, al psiquismo, las sensaciones que le generaba a través de ese cerebro la experiencia original
anteriormente vivida. A la cual ese psiquismo así reimagina, interpretando las nuevas sensaciones en términos de su capacidad (del psiquismo semoviente) para operar sobre ellas y, de ese modo, reconocerlas como objetos.
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Pero los recuerdos de una existencialidad no son afectados por el tiempo, ya que este no trascurre dentro de ella: por eso conserva todo lo vivido ("memoria") y, cuando puede rehacerlo en operaciones, puede poner al cerebro en el estado que le permita volver a sentirlo o reimaginarlo ("recuerdo"). Lo que no puede interpretar en operaciones no lo reimagina y por ello hay amnesia de los episodios de la primera infancia. Estos hechos fueron descubiertos por uno de los principales seguidores de Jakob en la tradición llamada escuela neurobiológica argentino-germana, Mario Crocco, en los años 1960, pero sólo hace poco se comenzó a aceptarlos en las neurociencias angloestadounidenses. Aportando a las neurociencias el conocimiento de cómo se produce la necesaria estructura temporal en los recuerdos, todo lo cual se halla explicado en red, en la arriba citada explicación sinóptica del funcionamiento del cerebro y sus relaciones con el psiquismo.
Es importante comentar que en las neurociencias anglo-norteamericanas existe lo que uno de sus investigadores, el alemán Thomas Metzinger, llama "The Anglo- American Filter Effect", es decir el efecto de filtrado anglo americano.
Esto significa que la mayoría de sus autores se citan sólo entre sí entre partidarios intelectuales del filtro y dejan así creer que fuera de ellos no hay otros investigadores de valía. Eso los perjudica a ellos mismos (y por eso Metzinger protestaba) ya que no pueden asimilar novedades valiosas del exterior. En este caso, es la causa de que numerosos trabajos en Internet sigan afirmando equivocadamente que el cerebro almacena los
recuerdos. Ese almacenamiento ("storage") no existe, pero es la razón por la cual la "cera" dentro del cráneo (cerebro) se denomina con ese erróneo concepto desde hace miles de años: se pensaba que los recuerdos se graban allí como la escritura en una tableta de arcilla.
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Aunque en instituciones de enseñanza en Latinoamérica el tema se viene explicando correctamente hace más de 35 años, la mayoría de los neurocientíficos angloamericanos y sus repetidores externos se verían muy ridiculizados si debieran reconocer que durante tantas décadas obtuvieron muchísimo dinero, para salarios e investigaciones, por inflar con propaganda una vieja leyenda al servicio de nuevos intentos de que la gente se crea robot. Para evitar el escándalo se silenció activamente a la tradición latina cercenándole todo apoyo y silenciamiento que en la presente sociedad global ya no puede mantenerse. Pero es necesario exponer al estudiante que recién tropieza con las neurociencias, para que tome las necesarias precauciones al acercarse a esta disciplina científica y no suponga que, en la misma, sólo se buscan conocimientos desinteresados. Dos ejemplos: en 2003 un laboratorio neurocientífico de California que sostiene aquellas ideas erróneas terminó de reunir más de cien millones de dólares en donaciones colectadas para su trabajo; y entre 1900 y 2000 la industria farmacéutica y los laboratorios biomédicos de ideas afines a los angloamericanos, financiados por los Estados y las universidades privadas, gastaron más de cien mil millones de dólares de hoy en
investigaciones directa o indirectamente dirigidas a encontrar los "engramas" (hipotético cambio que se produciría en el cerebro al producirse un almacenamiento memorístico. Sería la correspondencia física de los recuerdos. Su búsqueda ha involucrado infructuosamente a científicos de la talla de Karl Lashley) o grabaciones de las memorias episódicas dentro del cerebro. Por supuesto, ni las encontraron ni pudieron negarse
a seguir recibiendo recursos reconociendo que en la "remota
Hispanoamérica" estaban más adelantados que ellos y habían establecido que los engramas eran superfluos para memorizar.
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Caso Anecdótico de Trabajo Neurocientífico:
Algunos famosos experimentos, en particular los de Wilfred Penfield, aquí merecen mención porque todavía hoy se los sigue comentando. Este honesto neurocirujano de Montreal hacia 1955 publicó varios casos en los que, al aplicar electricidad en el cerebro de algunos pacientes, estos rememoraron involuntariamente antiguas experiencias.
¿Descubrió Penfield sus engramas? Una señora, por ejemplo, describió detalles de un parto que había tenido en otro continente y memorias por el estilo. Penfield fue un cirujano muy querido y respetado, que con limpieza había informado de antemano a sus pacientes, a quienes no se operaba dormidos sino sólo anestesiados en el cuerpo cabelludo y la abertura craneal (ya que el cerebro no tiene sensibilidad propia y cortarlo no genera dolor) lo que trataba de encontrar: localizar eléctricamente los engramas cerebrales de sus r ecuerdos.
Y los más impresionables de estos pacientes sentados y con su cráneo abierto, al decírseles que estaban siendo estimulados eléctricamente en su cerebro y preguntárseles si recordaban algo, sin necesidad de mala intención brindaron al cirujano lo que este quería oír. Por supuesto nunca nadie pudo obtener científicamente los mismos resultados, tomando las mínimas precauciones para controlar la inducción voluntaria o involuntaria de los mismos. Pero los quiméricos hallazgos todavía se siguen proclamando y no son nada escasos en Internet.
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1. En un documento en Word realice un resumen sobre la importancia de la neurociencia para el estudio psicológico. Envíalo a través de " E s t u d i o P s i c o l ó g ic o " .
2. Averigüe y responda ¿En qué forma interviene la neurociencia en la psicología? Desarróllalo a través de “Neurociencia”.
Lecturas Recomendadas
NEUROCIENCIAS http://encontrarte.aporrea.org/media/45/neurociencias.pdf INTRODUCCIÓN A LA NEUROCIENCIA http://es.scribd.com/doc/15776456/Introduccion-a-la-neurocienciasActividades y Ejercicios
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Autoevaluación
1) Es un área multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio, desde el puramente molecular hasta el específicamente conductual y cognitivo.
a. La neurociencia. b. La neurogénesis. c. La neurología. d. La neurofisiología. e. La neuroanatomía.
2) Complete: el _____________ aparece como respuesta a la conveniencia de los animales en moverse o desplazarse.
a. Sistema endocrino. b. Sistema tegumentario. c. Sistema nervioso.
d. El sistema nervioso central. e. Sistema nervioso periférico.
3) La neurociencia, como disciplina que estudia las relaciones entre _____________ y _________________.
a. Cerebro y conducta.
b. Cerebro y procesos mentales. c. Cerebro y cuerpo.
d. Comportamiento y cerebro. e. Conducta y cerebro.
4) Diversos investigadores sostienen que sólo a través de una conciencia de las diferencias y las similitudes entre la educación y las neurociencias, será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el cerebro, la mente y el _____________.
a. Conocimiento. b. Aprendizaje. c. Aprestamiento. d. Apercepción. e. cuerpo.
5) Esta definición pertenece a: “con estos métodos, se busca investigar e
intentar respuestas acerca de cómo la genética y los factores ambientales interactúan en el curso de conformación del cerebro, la mente y el
comportamiento”. a. Neurociencia. b. Neuroimágenes. c. Neurosis. d. Neuropatologías. e. Neurología.
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6) La literatura actual muestra que tanto las emociones, como los sentimientos, pueden fomentar el aprendizaje en la medida en que intensifican la actividad de las redes neuronales y refuerzan. Esta definición pertenece a:
a. Papel de las emociones en la educación. b. La educación y la violencia.
c. Las emociones.
d. Las conductas emocionales. e. Los procesos emocionales.
7) Complete: _______________ y ______________ están absolutamente imbricadas; cada una refleja operaciones de un circuito distinto aunque interconectado del cerebro.
a. Mente emocional y mente raciocinia. b. Mente emocional y mente racional. c. Mente y cuerpo.
d. Mente emotiva y cuerpo de respuesta. e. Movimiento mental y conducta.
8) La formación de docentes, psicopedagogos, psicólogos educacionales y todos aquellos profesionales que tengan una relación directa con la educación y los aprendizajes, deben recibir conocimientos en _________________. a. Neurofisiología. b. Neuroanatomía. c. Neuropsicología. d. Neuropedagogía. e. Neurociencia.
9) El mejor conocimiento del cerebro permite comprender y tratar mejor las enfermedades que afectan al sistema nervioso. Esta definición pertenece a:
a. Neurociencia y apoyo. b. Neurociencia y salud. c. Neurociencia.
d. Neurocientífico.
e. Neurociencia y patologías.
10) La comprensión de las redes neurales inmersas en el sistema nervioso también tiene un interés productivo o industrial.
a. Neurociencia, informática y robótica. b. Robótica e informática.
c. Robótica y neurociencia. d. Robótica y neurofisiología. e. Neurociencia y conducta I.
