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Menciones:
Investigación e Innovación Curricular
Evaluación de aprendizaje por competencia
Didáctica de la enseñanza en la Educación Inicial
Didáctica de la enseñanza de las Matemáticas en Educación Primaria
Didáctica de la enseñanza de las Matemáticas en Educación Secundaria
Maestría en
Ciencias de la Educación
Material de lectura
Dificultades del
Aprendizaje
F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N
Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
Convenio PRONABEC
2 Universidad San Ignacio de Loyola
Facultad de Educación
Autoridades Universitarias:
Ramiro Salas Bravo Rector
Rodolfo Cremer Alarcón Vicerrector Académico
Carmen Blázquez Quintana
Vicerrectora de Servicios al Alumno Decana de la Facultad de Educación
D. L. Nº 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente es permitido sin autorización del autor:
a) La reproducción por medios reprográficos, para la enseñanza o la realización de exámenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artículos o de breves extractos de obras lícitamente publicadas, a condición de que tal utilización se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
Índice
Lectura 1 Fundamentos Teóricos de las Dificultades de Aprendizaje.
Alejandro Dioses Chocano
.Pág. 5
Lectura 2 El aprendizaje de estrategias metaatencionales y de
metamemoria. Algunas propuestas y ejemplificaciones para el aula.
Antonio Vallés Arándiga
Pág. 37
Lectura 3 Etapas en las que se Presentan las Dificultades de Aprendizaje.
Alejandro Dioses Chocano.
Pág. 47
Lectura 4 La educación del ser emocional.
Juan Casassus.
Pág. 55 Lectura 5 Psicología de la lectura. Diagnóstico y tratamiento de los
trastornos de lectura.
Fernando Cuetos Vega.
Pág. 71
Lectura 6 Discalculia
Alejandro Dioses Chocano.
Pág. 101 Lectura 7 Utilizar las matemáticas para resolver problemas reales
Santiago Vicente, Win Van Dooren y Lieven Verschaffel.
PRESENTACIÓN
La comunidad educativa coincide en el papel medular que cumple la educación en el desarrollo de una región, dentro de este contexto el educador como facilitador en la adquisición y producción de este aprendizaje.
Es responsabilidad del sistema educativo, las instituciones, los institutos pedagógicos y las universidades formar educadores capaces de comprometerse con el reto de la transformación de nuestro sistema educativo. Dentro de estas últimas, las universidades, la Facultad de Educación de la Universidad de San Ignacio de Loyola se preocupa de la óptima información de vanguardia, formación epistémico y herramientas prácticas para su trabajo docente.
La innovación, la creatividad, el autoconocimiento, el compromiso con sus alumnos y la sociedad, la transformación hacia una educación sólida y de calidad, son líneas de trabajo que con seriedad y responsabilidad venimos trabajando sistemáticamente, adoptando una política educativa de diálogo y transformación a nivel regional. El presente curso es la piedra angular para la comprensión de cómo se va formando el aprendizaje en las diferentes fases del desarrollo humano y la toma de conciencia de esta evolución en el proceso de aprendizaje del hombre.
Esperamos que el docente, después del curso, visualice con claridad que sus contenidos de enseñanza deben ajustarse a las características evolutivas y de desarrollo de sus aprendices, para poder entender ese proceso de construcción del conocimiento condicional de manera integral y la formación de esquemas efectivos, sensoriales, declarativos, procedimentales, actitudinales, valorativos e icónicos.
Carmen Blázquez Quintana
Vicerrectora de Servicios al Alumno
Decana de la Facultad de Educación
Universidad San Ignacio de Loyola
Lectura Nº 01
Fundamentos Teóricos de las Dificultades de Aprendizaje
Tomado de: Dioses, A. (2007). Manual de Problemas de
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
CONCEPTO
En la actualidad, entre los diversos profesionales que laboran en el área, todavía no existe un criterio uniforme con respecto al concepto de Dificultades de Aprendizaje (D. A.), ello es debido a una serie de razones, entre las cuales destaca la discrepancia existente entre la inadecuada traducción del concepto inicial “learning disabilities”, semánticamente inapropiado por su amplitud y ambigüedad, y los objetivos que se tenían al momento de definirlas, los mismos que iban desde la obtención de un perfil homogéneo con fines de investigación, a la delimitación de criterios precisos para el diagnóstico diferencial; otra de las razones de la situación actual radica en la variada formación académica de los profesionales implicados en este quehacer, ya sean estos médicos, psicólogos o docentes, e incluso, entre los estudiosos de la misma área, puesto que sus apreciaciones se regirán en función a la perspectiva teórica en la cual se formen. (Molina, 1197:27).
Y aunque existen diversas maneras de establecer la definición de esta entidad, Sánchez y Torres (1998:20) proponen tres criterios para delimitar conceptualmente esta expresión.
1 CRITERIO DE NORMALIDAD
En esta perspectiva las dificultades en el aprendizaje no se explican a partir de un trastorno intelectual, de la comunicación, sensorial, físico o perceptivo. Todo lo contrario, se trata de estudiantes normales cuyas dificultades se originan en los déficit de su contexto educativo, la escuela, o las estrategias ineficaces de sus profesores, y en ocasiones por las propias dificultades de estos alumnos en tareas específicas objeto de aprendizaje.
2 CRITERIO DEL RENDIMIENTO DISCREPANTE
Este criterio se basa en las expectativas y el nivel de desarrollo del sujeto. Es decir, que las dificultades pueden ser de dos tipos: por una parte, centrada en la disparidad entre el rendimiento escolar real y el esperado; por otra, las diferencias que el niño presenta entre las diversas áreas de desarrollo. En este sentido, un alumno presenta dificultades en el aprendizaje cuando tiene un funcionamiento intelectual normal, pero demuestra un considerable retraso en uno o varios de los aprendizajes escolares, por ejemplo, en matemáticas, lengua, etc.; o cuando muestra un desnivel entre las diferentes esferas de su desarrollo, de tal forma que su evolución en algunas áreas es normal, pero en otras evidencia un cierto retraso o falta de madurez en relación a su grupo de iguales.
3 CRITERIO DE EXCLUSIÓN
Este criterio excluye a los niños “excepcionales” (retraso mental, deficiencias visuales, deficiencias auditivas o alteraciones emocionales graves). No obstante, pese a que este criterio
es el más consensuado, presenta dificultades de aprendizaje de aceptación ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad no necesariamente independiente de las deficiencias sensoriales.
De otra parte, García (2001:11) hace una exposición reflexiva acerca de las conceptualizaciones brindadas por diferentes autores, con respecto a las D. A. asumiendo la definición propuesta por la NJLCD, la cual rige actualmente en E.E. U.U y Canadá, esta hace referencia que las D. A. “ son algo heterogéneo, que suponen problemas significativos en la conquista de las habilidades de la lectura, escritura, y/ o cálculo, las cuales se creen son intrínsecas al individuo, suponiendo la posibilidad de encontrar solapamiento con otros problemas y no por influencias extrínsecas,
Frente a lo mencionado anteriormente, es importante considerar lo que señala Bravo (1996:27) respecto a la definición y delimitación de las D. A., resaltando que el factor “contexto escolar” es indispensable al momento de intentar su comprensión, independientemente de que el origen de las mismas se encuentre en las alteraciones del desarrollo neuropsicológico.
Siguiendo esta perspectiva, se entiende que las D. A. presentadas por el niño, se producen dentro de un contexto social, es decir, bajo el currículum escolar, donde el factor sociocultural y económico, según Kavale; Keogh (Bravo, 1996:28) ayudan a determinar la clasificación de las D. A. No obstante, debe recordarse que paralelamente a esta variable, coexiste las denominadas alteraciones neuropsicológicas del desarrollo, las cuales perturban directamente el aprendizaje. Con respecto a lo expuesto, el autor considera importante para el discernimiento del concepto de D. A., que las variables antes mencionadas sean expuestas en un modelo integrador, teniendo en cuenta que la interacción de ambas permitirá efectuar un diagnóstico e investigaciones desde una perspectiva menos sesgada que la existente hasta este momento.
Es en esta última línea, que Bravo (1996:30) plantea que las D. A. deben ser entendidas como entidades, ya no sólo originadas por el factor neuropsicológico, sino también por la variable sociocultural o escolar, y con este fin propone la necesidad de distinguir entre los Trastornos Específicos de Aprendizaje (T. E. A.) y los Problemas Generales para aprender (PGA).
De esta manera, considerando todo lo anteriormente señalado con respecto a las D. A., y en oposición a lo propuesto por García, y más bien coincidiendo con Bravo, se puede plantear que D. A. es un término genérico referido a un grupo heterogéneo de trastornos que se evidencian en dificultades significativas en la adquisición y uso de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas, las cuales pueden ser intrínsecos al individuo, presumiéndose que son debidos a la disfunción del sistema nervioso central. Sin embargo, también podrían originarse en otras condiciones como por ejemplo déficit de atención, déficit sensorial (baja visión o hipoacusia), bajo nivel intelectual, trastornos emocional o social; e influencias socio-ambientales tales como diferencias culturales o instrucción inapropiada.
CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Respecto a las clasificaciones de las D. A. Dockrell y McShane (1997: 15) consideran que éstas son agrupadas en función a diversos criterios, prioritariamente etiológicos y funcionales. Con respecto, al primero, el propósito es establecer las causas específicas que originan las D. A., encontrándose además que dentro de esta clasificación, existe dos sistemas de organización, por un lado, el sistema causal específico, por ejemplo las causas son un déficit auditivo o visual
evidente, etc., y por otro, el sistema hipotético, en el cual se asume la posibilidad de una alteración sensorial, que en muchos casos pasa de inadvertida.
En el caso de las clasificaciones funcionales se busca establecer el nivel de actuación actual, distinguiéndose dos grupos de niños, en función a las medidas de su inteligencia. El primer grupo denominado “aprendices lentos” y en casos más graves “deficientes mentales”, está conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual está por debajo de la media y por lo cual, su actuación en una serie de tareas será menos eficiente en relación a sus compañeros. El segundo grupo, está conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual es normal, pero no obstante, presentan una dificultad específica en alguna tarea concreta, por ejemplo, la escritura. De otra parte, se observa que en estos niños existe una discrepancia entre logro y aptitud en el área de la dificultad.
Así, las D. A. son una entidad enmarcada por un amplio abanico de síntomas que pueden ir desde un problema ligero a dificultades muy severas, las cuales dependerán de una compleja red de factores que interactúan en muchos casos, a lo largo tiempo. En este sentido, se considera conveniente presentar algunas de las clasificaciones de las D. A. Con el propósito de comprender los criterios categóricos utilizados por los diferentes autores, que a continuación se presentarán:
A. CLASIFICACIÓN FUNCIONAL
A.1 PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE
Siguiendo lo planteado por Bravo (1981), se señalará que los Problemas Generales de Aprendizaje (PGA), pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos afectan el rendimiento global del niño, es decir, perjudican varias áreas del desempeño escolar, apreciándose además, lentitud y desinterés para el aprendizaje, deficiencia en la atención a estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas.
Pero de otra parte, se estima que los PGA, también son marcadamente dependientes de las características que posee el sistema escolar, entre éstas, metas y objetivos del programa académico y nivel de exigencia de la escuela. Por ello, se pueden producir PGA, tanto en niños que no tienen una estimulación cultural que les permita responder a las exigencias de la escuela, como en aquellos cuya maduración neurológica no les permite adquirir los aprendizajes programados.
Cuadro 1: Problemas Generales de Aprendizaje
- Son globales a la mayor parte de las materias.- Pueden tener origen variado. Del niño
Déficit atencional, impulsividad. Insuficiencia intelectual, retardo. Inmadurez escolar.
Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivación.
Alteraciones emocionales (depresivas, angustiados)
Aprendizaje lento. Diferencias sociocultural.
De las familias
Manejo inadecuado de la situación escolar (tareas, estudio, etc.).
Clima famliar.
Deficiencias sociocuturales (analfabetismo).
De las escuelas
Métodos de enseñanza.
Deficiencias de los maestros (aptitudes pedagógicas).
Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los niños. Malas relaciones profesor – alumno.
Deficiencias organizacionales de las escuelas.
Tomado de Bravo, 1996:34
A.2 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE
La U.S. Office of Education (USOE), en 1977 señala que el término Trastorno Específico de aprendizaje (TEA) o “Dificultad de Aprendizaje Específica”, está referido a un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como handicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas ambientales, culturales o económicas”. (Nicasio García, 1997: 15 – 22)
Esta misma dependencia oficial de los Estados Unidos de Norteamérica, agrega que en este trastorno, el “niño tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral o comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálculo matemático, razonamiento matemático o deletreo”, precisando que para que la diferencia entre el rendimiento y el potencial intelectual del alumno sea considerado como una “discrepancia severa” se deberá tener en cuenta la edad y las experiencias educativas previas del estudiante.
Complementariamente a todo lo señalado, en el año 1986, la Association of Children with Learning Disabilities - ACLD (Nicasio García, 1997: 15 – 22), indica que “las dificultades específicas de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarrollo, integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales”, estas “dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria”.
En esta perspectiva, Bravo (1994) indica que los TEA, generalmente son un cuadro multifactorial o pluricausal en el cual es muy frecuente detectar la interacción de procesos biológicos, procesos psicológicos, procesos escolares y procesos socioculturales, de allí que plantea la organización de todos ellos en cinco grupos de factores: etiológicos, psicológicos, concomitantes, intervinientes y consecuentes.
Cuadro 2: Áreas de diagnóstico de los trastornos específicos
Factores Etiológicos(Alteran el S.N.C.)
- Genéticos familiares - Disfunción cerebral
Factores Psicológicos
(Alteran el procesamiento de la información)
- Desarrollo cognitivo. - Desarrollo psicolinguístico. - Desarrollo del pensamiento.
Factores Concomitantes o Correlativos (Acompañan, los TEA pero no los originan)
- Psicomotores (sobre actividad) - Intelectuales (lentitud, disparidad) - Emociones y/o conductuales
Factores Intervinientes (Afectan el pronóstico)
- Deprivación, pobreza. - Problemas de salud crónicos
- Deficiencias en la escuela o familiares.
Factores Consecuentes
- Reacciones emocionales y conductuales. - Alteraciones familiares.
- Rechazo al estudio.
- Segregación “invisible” de su curso.
Tomado de Bravo, 1996:37
B. CLASIFICACIÓN DE ACUERDO A LA ESPECIFICIDAD
DE LAS D. A.
B.1 CLASIFICACIONES BASADAS EN EL DOMINIO AFECTADO.
Estas clasificaciones enfatizan el área donde se manifiestan los problemas del individuo. Las principales, son la propuesta por la APA en el DSM IV y la de la OMS descrita en el ICD -10.
CLASIFICACIÓN PROPUESTA POR EL DSM – IV
Cuadro 3: Clasificación de las D. A. según el DSM IV
Trastorno de la lectura 315.00
a. El rendimiento en lectura, es inferior a lo esperado para su edad cronológica, en tanto que su coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. Estos datos son obtenidos mediante pruebas de precisión y comprensión normalizadas y administradas individualmente.
b. Esta alteración del rendimiento interfiere en su desempeño académico o en sus actividades diarias que requieren estas habilidades.
c. La presencia de un déficit sensorial aumentan las dificultades para la lectura
Trastorno del cálculo 315.1
a. La capacidad para el cálculo se evalúa mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, su rendimiento es inferior para su edad cronológica, coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. b. Este trastorno interfiere en su rendimiento escolar y en sus actividades
cotidianas que requieren esta habilidad.
c. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial.
Trastorno de la expresión escrita 315.2
a. La habilidad para escribir es evaluada mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente o mediante evaluaciones funcionales de dichas habilidades, su rendimiento es inferior para su edad cronológica, coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad.
b. Este trastorno interfiere en su desempeño académico y en sus actividades diarias que exijan la ejecución de textos escritos.
c. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial
Trastorno del aprendizaje no especificado 315.9
Se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno específico
CLASIFICACIÓN PROPUESTA POR EL CIE 10
Cuadro 4: Clasificación de las D. A. según el CIE 10
Trastorno específico de la Lectura
F 81.0
Incluye
- Retraso específico de la lectura. - Dislexia del desarrollo.
- Disortografía asociada a trastornos de la lectura.
Excluye
- Alexia y dislexia adquirida.
- Dificultades adquiridas de lectura secundarias a trastornos de las emociones.
R 48.0 F 93 Trastorno específico de la Ortografía F 81.1 Incluye
- Retaso específico de la ortografía (sin desorden de la lectura).
Excluye
- Dificultades de la ortografía:
Debidas a una enseñanza inadecuada. Trastorno adquirido de la ortografía.
Dificultades de la ortografía asociados de la lectura. Z 55.8 R 48.8 F 81.0 Trastorno específico del cálculo F 81.2 Incluye
- Trastorno del aprendizaje de la aritmética. - Síndrome del desarrollo de Gerstmann. - Acalculia y discalculia del desarrollo.
Excluye
- Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la lectura o de la ortografía.
- Dificultades del cálculo principalmente atribuibles a una enseñanza inadecuada. - Trastorno adquirido de la capacidad del cálculo (acalculia).
F 81.1
Z 55. 8 R48.8 Otros trastornos del
desarrollo del aprendizaje escolar
F 81.8
Incluye
- Trastorno del desarrollo de la escritura expresiva.
Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar
sin especificación F81.9
Excluye - Retraso mental.
- Problemas de agudeza visual. - Escolaridad inadecuada.
Incluye
- Dificultades de aprendizaje sin especificación. - Alteración del aprendizaje sin especificación. - Trastorno del aprendizaje sin especificación.
En relación a lo tratado, se presenta a continuación un cuadro comparativo sobre la nomenclatura de los trastornos específicos de aprendizaje según la CIE 10 y el DSM – IV.
Cuadro 5: Equivalencia de categorías diagnósticas del DSM – IV y CIE
10
Denominación
Códigos
TEA
DSM – IV Trastornos del aprendizaje ---
CIE 10 Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar F81
Lectura DSM – IV CIE 10
Trastorno de la lectura
Trastorno específico de la lectura
315.00 F 81.0 Cálculo DSM – IV
CIE 10
Trastorno del cálculo
Trastorno específico del cálculo
315.1 F81.2 Escritura DSM – IV
CIE 10
Trastorno de la expresión escrita
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar
315.2 F81.9 DSM – IV CIE 10 DSM – IV CIE 10 ---
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar Trastorno del aprendizaje no especificado
Trastorno del desarrollo del aprendizaje sin especificación --- --- 315.9 F81.9
Dioses; Quiroz (2004)
B.2 CLASIFICACIÓN BASADAS EN PROCESOS SUBYACENTE
LA PROPUESTA DEL GRUPO DE WINDSOR.
Esta propuesta se remonta a las clásicas distinciones que realizan Border y otros (Santiago; González, 2001:96), en cuanto a los problemas que afectan específicamente a la lectura; y que Miranda, en 1994, las denomina síndromes específicos. Siguiendo esta línea un grupo de la Universidad de Windsor, encabezado por Rourke, plantea la existencia de eventuales subtipos de DA atendiendo exclusivamente a la presencia de “patrones específicos de habilidades y déficit neuropsicológicos, que se piensa, son responsables de patrones particulares de aptitudes de aprendizaje y déficit exhibidos por los niños en el subtipo” (Rourke y Del Dotto, 1992).
Utilizando esos “patrones específicos” como referente, Rourke y sus colaboradores describen cada subtipo de trastorno atendiendo a 4 variables básicas: las habilidades neuropsicológicas, su déficit neuropsicológico, su pronóstico académico y su pronóstico psicosocial, proponiendo de este modo la siguiente clasificación:
a. Trastornos por desórdenes en el funcionamiento lingüístico. Se incluyen en esta categoría el trastorno del procesamiento fonológico básico, el trastorno del emparejamiento fonema-grafema y el trastorno del acceso a la palabra.
b. Trastorno por desórdenes del funcionamiento no verbal (síndrome NVLD). Este se diferencia de los otros deb ido a que hay un desarrollo lingüístico normal, pero se encuentran afectadas las funciones de tipo perceptivo-motor.
Trastorno por desórdenes del output en todas las modalidades. Este es similar al trastorno de acceso a la palabra en lo que respecta a las habilidades y déficit neuropsicológicos. Sin embargo, en el campo académico, hay problemas añadidos de output deficiente en la escritura de palabras y la aritmética escrita.
El modelo de la teoría PASS
Aunque no se elaboró con la finalidad de llevar a cabo una clasificación de las DA, esta teoría parte de los estudios de Luria sobre los sistemas funcionales del SNC y considera que el procesamiento humano de la información puede explicarse en términos de la acción interrelacionada de tres sistemas funcionales independientes: el sistema de planificación, el sistema de codificación y el sistema de estimulación-atención. A estos sistemas se tendría que añadir, como un elemento también central, la base de conocimientos acumulados por el individuo en su memoria a largo plazo.
Desde estos presupuestos, Kirby y Williams (1991), citados por García y González (2001) analizan las dificultades de la lectura, la escritura y las matemáticas, relacionando los diferentes problemas que se pueden observar en el proceso de aprendizaje, con las tareas propias de los sistemas mencionados, de modo que se podría considerar su propuesta como una clasificación funcional en la que, en lugar de visualizar las DA globalmente, se relacionan DA concretas con problemas concretos de funcionamiento cognitivo.
C.
CLASIFICACIÓN DE ACUERDO AL ORIGEN DE LA
ETIOLOGÍA
Existen tres grandes grupos de D. A., considerando el criterio clasificador de la etiología: por un lado, las que poseen un origen ambiental (perspectiva extrínseca), el otro grupo, conformado por variables que se encuentran en el propio niño (perspectiva intrínseca) y aquellas otras cuya etiología participa de ambas perspectivas (perspectiva interactiva).
Tomado de Molina (1997)
C.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA
PERSPECTIVA EXTRÍNSECA
Siguiendo el criterio extrínseco, las causas de las D. A. son generalmente externas al niño, observándose que la base de estas puede estar en el ambiente socio familiar o en el contexto pedagógico.
Así estos factores son los que determinan la variedad del comportamiento sintomático en el alumno, como consecuencia de enfrentar las exigencias presentes de la cultura escolar predominante, siendo lo más común observar:
a. El fracaso escolar global, surge como consecuencia de la incongruencia entre las expectativas desmedidas por el docente sobre los patrones comportamentales que consideran un ideal de alumno, y las expectativas del niño sobre la cultura escolar dominante, observándose además un proceso de incomunicación entre ambos agentes educativos. Como consecuencia de todo ello, el alumno interioriza este fracaso como suyo, presentando mecanismos de defensa para proteger su estima, observándose finalmente, un desinterés, problemas de atención selectiva o conductas hiperactivas.
b. Se observa que los mecanismos de defensa también se presenta en el docente, debido a la incomprensión por parte de este, ante la falta de una explicación razonable de porque alumnos con un rendimiento intelectual promedio fracasan en el aprendizaje.
c. Otro de los síntomas presentados por los alumnos, discurre entre las relaciones ineficaces por parte de este grupo con sus pares de mejor rendimiento y el equipo docente, siendo las conductas más saltantes de estos niños, los de tipo disruptivos o inhibitorias.
C.2 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA
PERSPECTIVA INTRÍNSECA
El análisis desde esta perspectiva permite determinar que las causas de las D. A. radican en el propio niño, agrupándose estas en dificultades inespecíficas o específicas, asimismo es
importante tener en cuenta que base es de tipo neuropsicológico. En este sentido, se observa que este tipo de sintomatología es determinada siempre por su función o estructura.
La sintomatología presentada por estos alumnos se deriva de síntomas evolutivos relacionados con el aprendizaje fisiológico, el procesamiento de la información y los aprendizajes psicopedagógicas.
1. Síntomas de las D. A. de tipo inespecífico
o
El daño cerebral inespecífico de tipo funcional genera una serie de retrasos perceptivo – motrices, las cuales se relacionan con los patrones de adquisición en el aprendizaje fisiológico, como con las habilidades básicas para lograr un aprendizaje exitoso- Las inhabilidades psicolingüísticas, directamente relacionadas con este daño cerebral inespecífico, originan un serie retraso en la adquisición de estas mismas habilidades psicolingüísticas, que en el futuro generan un fracaso en el aprendizaje del lenguaje escrito.o
Ponen en juego sus estrategias cognitivas y de aprendizaje que en general son inadecuadas para el tipo de tarea que le exigen.o
Todo ello conlleva a que el niño presente sus mecanismos de defensa (desamparo psico - social) como consecuencia de una inadaptación escolar.2. Síntomas de las D. A. de tipo específico
o
El daño cerebral específico genera dificultades en la mayoría de procesos perceptivo – motrices, como desconocimiento y escaso dominio del esquema corporal, problemas de lateralidad, retrasos simples de lenguaje, escasa coordinación oculo – motriz o rítmico – temporal. Todo lo mencionado, probablemente genere dificultades para mantener la atención fija, así también se observa que las habilidades metacognitivas de planificación y de toma de decisiones se ven afectadas.o
Las dificultades con los procesos de codificación simultánea y sucesiva, genera la desestructuración psicolingüística, ya sea en el componente fonológico o lexical.o
Estas alteraciones generan dificultades en la codificación de la información simultánea y sucesiva o de mantenimiento de la alerta cerebral, estas dificultades generadas determinarán no solo el ámbito escolar sino la vida cotidiana del niño.o
Estos niños se caracterizan por presentar dificultades en áreas específicas del currículo, sin embargo en otras su performance se encuentra dentro de lo esperado.o
Se observa un comportamiento patológico, disruptivo o inhibitorio reflejadas en la inadaptación escolar por parte del niño.Desde esta perspectiva, las D. A. son evaluadas como un fenómeno complejo en el que interfieren diferentes variables (tanto de tipo extrínseco como intrínseco) que influyen en el aprendizaje.
El análisis de las variables etiológicas deben ser observadas en paralelo con las variables biológicas y psicológicas del niño, así como las compensaciones positivas o negativas que pueda producir el medio ambiente en la cual se desempeña el alumno.
Este enfoque analiza el fracaso del aprendizaje escolar, como una “impotencia social”, cuyo resorte psicológico más profundo es una inhibición para aprender, en este sentido la importancia de analizar dos aspectos tan diferentes como son: la intimidad y la representación social, los cuales permiten entrever la complejidad del problema, así como la diversidad de soluciones propuestas.
De otra parte, es importante señalar que los niños que pertenecen a este grupo presentan un pronóstico incierto, desde el punto de vista teórico, pues su etiología es más compleja y grave.
BIBLIOGRAFÍA
1. BRAVO, L. (1996). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: Introducción a la educación especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile
2. DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque cognitivo. Paidós. Buenos Aires.
3. GARCÍA; GONZÁLES (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica: Concepto, evaluación y tratamiento (Vol. I). Ed. EOS. Madrid.
4. MOLINA, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades globales de tipo adaptativo. Ediciones ALJIBE. Málaga.
5. SÁNCHEZ; TORRES. (1998). Educación especial II. Ámbitos específicos de intervención. Ed. Pirámide. Madrid.
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON D. A.
La descripción de las características de los niños con D. A. se efectuará a través siguiente del perfil:
o
Discrepancia entre expectativas de rendimiento y rendimiento real: Es característico que los alumnos con D. A. presenten una discrepancia significativa entre las expectativas de rendimiento en el aprendizaje que se suscitan a partir de un examen de su nivel de desarrollo (específicamente el desarrollo intelectual) y el rendimiento real que logran alcanzar en una o varias áreas de competencia curricular.o
Dificultades académicas: Los niños se caracterizan por presentar un desfase evidente con respecto a su edad en el nivel de aprendizaje de una o más de las áreas académicas, siendo lo más común las dificultades en lectura, con marcada diferencia sobre el resto.o
Trastornos del lenguaje: Considerado en términos de criterios de desfase entre el nivel de desarrollo logrado y el esperado para la edad y nivel (intelectual, social y cultural) del sujeto. Con respecto a lo mencionado, se estima que al menos el 50% de los sujetos con D. A. presentan problemas de lenguaje expresivo y/o receptivo; los cuales son difíciles de desligar de las dificultades académicas, específicamente de la lectura.o
Trastornos perceptivos: Al respecto, actualmente se observa que las características referidas a los trastornos perceptivos, son indicadores que están perdiendo fuerza como un factor causal que explique las D. A., sin embargo, es importante señalar que aún hay autores que utilizan como criterio explicativo.o
Problemas socio – emocionales: La presencia de este problema es alta en los alumnos con D. A. Con respecto a este criterio, Mercer incluye la presencia de conductas perturbadoras, autoconcepto negativo, poca tolerancia a la frustración, baja autoestima, hiperactividad, tendencia a la distracción, impulsividad, falta de habilidades sociales, falta de persistencia en el esfuerzo y tendencia a la dependencia.o
Problemas de memoria: Vinculados a dos aspectos, el fallo en la utilización de estrategias eficaces de memoria, y la pobreza en las habilidades lingüísticas involucradas en los procesos de almacenamiento y recuperación de la información.o
Trastornos psicomotores: Como en el caso de los trastornos perceptivos, este criterio ha sufrido el mismo desuso como característica típica de los sujetos con D. A.o
Déficits metacognitivos: Al respecto, Mercer señala que en las últimas décadas, este criterio ha tomado un peso definitorio en el diagnóstico de las D. A.o
Problemas de atención e hiperactividad: Dentro de este criterio se incluyen tres, de acuerdo a lo descrito por Mercer; Hammill y Myers. Movilidad excesiva: Es la forma más común de un trastorno motor, y con frecuencia presentada en los alumnos con D. A. siendo descritos como niños inquietos, con una actividad al azar y que siempre están en movimiento acelerado.
Atención insuficiente: Incapacidad de apartar estímulos extraños y
superfluos, es decir, se sienten atraídos por todo estímulo, independientemente del empeño en la tarea que están ejecutando.
Atención excesiva: Manifestación de fijaciones anormales de la
atención en detalles triviales, dejando de lado los aspectos esenciales del estímulo.
TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LAS D. A.
Para abordar el tema de teorías explicativas de las D. A. es importante destacar que éstas se organizan en base a diversos modelos que guían dichos análisis, y aunque ello resulte complicado en la medida que a la fecha existe una amplia gama de alternativas para categorizarlas, el presente resumen describirá algunas de estas teorías considerando el autor que la organiza.
1 PLANTEAMIENTO DE GARCÍA Y GONZÁLEZ:
1.1 EL ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO
Considerada la perspectiva más clásica en la explicación e intervención de las D. A., Monedero (García, González, 2001:123) resume los presupuestos de este enfoque en las siguientes palabras: “Las D. A., específicas o inespecíficas, son la consecuencia de la deficiencia de determinadas aptitudes; precisamente, de las aptitudes necesarias para llevar a cabo los aprendizajes escolares, concebidas como instrumentos neuropsicológicos en tanto que, en último término, es el cerebro el que tiene que estar preparado para llevar a cabo estos aprendizajes (…) El niño que tiene D. A. escolar, del tipo que sea, no cuenta con los instrumentos neuropsicológicos necesarios para llevar a cabo estos aprendizajes”.
a. Supuestos básicos de las D. A.
Desde esta perspectiva, existiría un continuo de capacidad-discapacidad de aprendizaje, que iría desde la superdotación a la deficiencia, y que debería ser explicado en términos de la capacidad funcional del cerebro humano, de tal modo que entre el sujeto normal y el deficiente se situarían el que presenta una dificultad de aprendizaje, el que presenta hiperkinesia y el sujeto con disfunción cerebral mínima. De los sujetos con DA se debe observar que su deficiencia cerebral es tan leve, que sólo se manifestaría en las tareas selectivamente más difíciles, como son los aprendizajes escolares.
Este enfoque se basa en una visión fisiológica del aprendizaje y de sus alteraciones, tal como lo definen en 1991 Azcoaga, Iglesias y Derman, quienes consideran como principio básico, para que el aprendizaje tenga lugar, la indispensable participación de un conjunto de funciones de los “sectores
superiores del SNC”, siendo esencial la normalidad de tales actividades (funciones) para que el proceso de aprendizaje se produzca con “normalidad”. (Citado por García y González, 2001).
Por esta razón, se ha postulado que la normalidad de los procesos de aprendizaje descansa sobre el buen funcionamiento de una serie de procesos y funciones neuropsicológicas que pueden dividirse en “procesos básicos” y lo que Luria denominó “funciones cerebrales superiores”.
(a) Los dispositivos (procesos) básicos de aprendizaje incluirían: la motivación, la atención, los procesos senso-perceptivos, la memoria y los procesos de habituación.
(b) Las funciones cerebrales superiores hacen referencia a:
Las funciones práxicas, que constituirían la consolidación de procesos de aprendizaje que tienen como agente principal el analizador cinestésico-motor, de este modo estamos hablando de procesos de aprendizaje motor, en los cuales se forman “esquemas” como consecuencia de la integración y automatización progresiva de aferencias cinestésicas procedentes de los sistemas muscular y esquelético y de los sistemas perceptivos. Una vez organizadas, las praxias serían base y condición para la realización de nuevos aprendizajes.
Las funciones gnósicas, hacen referencia a la facultad de reconocimiento senso- perceptivo que resulta de la adquisición de “esquemas” derivados de la actividad de los analizadores sensoriales (auditivo, táctil, visual, etc); Las gnosias pueden ser simples, estar basadas en el predominio de un determinado analizador o complejas implicando a la integración de más de un esquema simple.
Por último, el lenguaje llevaría también a la organización de estereotipos motores verbales, que serían el fundamento fisiológico de la elocución, implicando el analizador cinestésico-motor; y de estereotipos verbales, que serían la base de la comprensión lingüística, cuyo analizador sería solamente el verbal.
Por lo tanto, la hipótesis básica es que las DA reflejan algún tipo de mal funcionamiento de estas aptitudes neuro-psicológicas, que sería a su vez, consecuencia de una lesión o de una disfunción en el nivel estrictamente neurológico.
También se asume en este enfoque, que el correcto desarrollo de todas las funciones neuropsicológicas, están inmersas dentro de un proceso de maduración biológica gradual y que los diferentes aprendizajes básicos requieren de un nivel mínimo de desarrollo, de modo que cabe la posibilidad de que una dificultad de aprendizaje se deba a que se expuso al sujeto a la enseñanza antes de estar preparado para ello.
El estar preparado para la enseñanza, se interpreta como el resultado de un proceso madurativo en donde las experiencias de aprendizaje interactúan con los procesos del desarrollo biológico. Es importante mencionar que, la maduración
sigue un curso determinado por factores genéticos, lo que daría a lugar a que el desarrollo neuropiscológico siga una pauta de estadios evolutivos. Estos estadios estarían caracterizados por ciertos rasgos funcionales y morfológicos que formarían un “patrón” típico y universal, aunque la influencia de los procesos de aprendizaje y las circunstancias del entorno, matizarían la influencia del proceso genético, dando lugar a peculiaridades.
En 1989 Monereo citado por García y González (2001) señala que las aptitudes o instrumentos neuro-psicológicos van apareciendo a lo largo de la evolución psicológica, por lo que las dificultades de aprendizaje escolar no son otra cosa que la consecuencia del retraso en la aparición de determinadas aptitudes, habilidades o instrumentos neuropsicológicos.
b. Madurez para el aprendizaje de la lectura.
La hipótesis neuropsicológica respecto a la DA es que en ciertas ocasiones, éstas se deben a un retardo patológico derivado de alguna anomalía anatómica a nivel del SNC; en otras ocasiones puede venir asociado a un ritmo de maduración más lentodel sujeto, cuya consecuencia sería una inmadurez escolar, entendida ésta como falta de preparación para los aprendizajes escolares.
Según Escoriza, citado por García y González (2001) el estudio de la madurez/ inmadurez escolar fue desarrollado inicialmente en la década de los veinte en relación con el aprendizaje de la lectura; en este sentido, es el que se ha empleado mayormente y, hasta cierto punto, se sigue empleando en el intento por determinar de la manera más concreta posible el influjo de ciertos factores sobre la adquisición y desarrollo de la lectura. Sin embargo, no se ha logrado un consenso generalizado acerca de cuáles puedan ser tales factores. (cfr. García y González, 2001).
1.2 EL ENFOQUE CONDUCTUAL
a. Perspectiva general
El enfoque conductual sobre las DA, se basa inicialmente en el marco de las teorías del aprendizaje de Skinner y de Thorndike, éste último, a principios del siglo pasado se ocupó específicamente de la aplicación de su tesis asociacionista sobre la enseñanza de la aritmética. Posteriormente, en la década del 60, una primera línea de trabajo aplicativa fue la representada por los “conductistas sociales”, con Staas, quien planteó la reeducación de los niños y niñas con problemas de rendimiento en habilidades lectoras, desarrollando un sistema de tratamiento en el que las estrategias eran el entrenamiento individual o en pequeños grupos, el condicionamiento operante con reforzadores primarios y secundarios y el uso de contingencias.
Otros investigadores fueron Haring y Phillips (1962), quienes trabajaron con niños diagnosticados, en aquella época, con disfunción cerebral mínima (DCM). Estos investigadores observaron los efectos positivos de los ambientes altamente estructurados, tras comparar, en diversos estudios, la evolución de su conducta, según participasen en aulas ordinarias o
especiales no estructuradas; complementados con un sistema riguroso de recompensas contingentes al comportamiento de los alumnos.
Lovitt durante los años 1965 y 1975 (García y González, 2001), centró sus esfuerzos en dos aspectos, primero, en tratar de aproximar la evaluación conductual y la “enseñanza precisa” al desarrollo del currículo escolar; y en segundo lugar, en el desarrollo de procedimientos reeducativos específicos.
Otros autores que sobresalieron, fueron Whelanm Frank, Hewtt, Quay, que orientaron sus estudios a la modificación de conducta en sujetos con desórdenes emocionales. En cualquier caso, todos estos autores contribuyeron a consolidar el enfoque conductual (entre los años 1974 y 1975) con la aparición de manuales específicos y la difusión generalizada de diversas técnicas de individualización de la enseñanza para sujetos con trastornos del aprendizaje.
b. Supuestos teóricos respecto a las DA
Este enfoque propugna centrar la atención en las propias conductas de aprendizaje y en los determinantes situacionales del entorno, en los que se adquieren y llevan a cabo.
En contraste con el enfoque neuropsicológico, Bateman, (cfr. García y González, 2001) menciona que las manipulaciones directas del SNC están fuera del alcance del educador y que el ámbito de acción de éste son los comportamientos, los cuales pueden ser influenciados a través del control de las contingencias ambientales. Por ello, sugiere cambiar el término learning disabilities por teaching disabilities, para dar mayor importancia a la disposición inadecuada de la enseñanza, en lugar de la desviación patológica del niño.
Esta es la razón por la que el presente enfoque afirma que la adquisición y mantenimiento las conductas pueden ser explicadas basándonos exclusivamente en las condiciones ambientales, antecedentes y consecuentes, del aprendizaje.
Por lo tanto el problema de las DA, es vista según Portal (1984), “como una simple falta de experiencia y práctica con la tarea”. (García y González, 2001:132).
Siguiendo lo planteado por Hallaham y Kauffman, 1976; Mercer, 1987; Miranda, 1992; Romero, 1992 (García y González, 2001) se podría caracterizar el enfoque conductual sobre las dificultades de aprendizaje como una aproximación teórica-práctica, basada en los siguientes fundamentos
1. El centro de atención ha de ser: a) la propia tarea de
aprendizaje, y b) las condiciones en que se lleva a cabo su proceso de adquisición y mantenimiento.
2. La adquisición y mantenimiento están regidos por los mismos principios que la adquisición y mantenimiento de cualquier otra conducta.
3. La intervención (re)educativa, es un proceso basado
fundamentalmente en dos líneas de trabajo: a) la manipulación rigurosa de las contingencias ambientales que controlan la
adquisición de conductas adecuadas y la eliminación de conductas inadecuadas, y b) la descomposición de las “conductas terminales”
en secuencias ordenadas de conductas facilitadoras más simples, de cuya asociación resultará la conducta terminal.
4. Los tratamientos (re)educativos deben llevarse con mayor rigor y control, lo que supone:
1. Un énfasis claro en la medición de la conducta objeto de tratamiento, antes y durante éste.
2. Una valoración controlada de los resultados del tratamiento por cuanto se refiere al mantenimiento y generalización de la conducta enseñada.
5. La organización de los tratamientos por objetivos precisos y específicos, debidamente ordenados en secuencias jerárquicas y progresivas de adquisición.
6. El tratamiento (re)educativo debe ser individualizado; comenzando por un diagnóstico preciso y detallado de las habilidades académicas ya adquiridas por el alumno, lo que nos dará la línea base de nuestro tratamiento.
7. La instrucción directa, lo que requiere una manipulación estricta y bien controlada de los estímulos antecedentes y consecuentes que la determinan.
Mercer en 1987, (García y González, 2001), señala que la adquisición y dominio progresivo de cualquier habilidad siguen siempre una secuencia de etapas bien definidas, y cada una de éstas, requieren estrategias de enseñanza diferentes. Deutsch-Smith (1981, citada por Mercer, 1987) se ha ocupado de una descripción pormenorizada de los aspectos de cada etapa:
1. Etapa de adquisición: es el proceso en el cual el sujeto llega a adquirir un promedio del 90% de precisión de sus respuestas. Las estrategias instructivas más adecuadas son:
1. En el periodo inicial, la preparación del sujeto mediante orientación verbal demostraciones, exposición a modelos, ejemplos, etc., el aprendizaje sin error y el
encadenamiento.
2. En el periodo avanzado, la práctica de los ítems olvidados o repetición de errores y el refuerzo diferencial de las
respuestas que implican exactitud en el seguimiento de instrucciones y esfuerzo personal.
2. Etapa de dominio: el criterio fundamental es la automatización que hace posible respuestas correctas y rápidas. El objetivo instruccional es la fluidez o velocidad de ejecución; por lo que debe primar las estrategias de uso de modelos, práctica reiterada, refuerzo positivo diferencial e información constante sobre expectativas y niveles de logro (feedback)
3. Etapa de mantenimiento: lo característico es la retención de los altos estándares de logro alcanzados en la etapa anterior con apoyo instruccional, pero una vez que éste es retirado, es decir,
en situaciones de actuación independiente por parte del sujeto. Los sujetos con DA suelen presentar problemas en esta etapa, por lo que se le debe entrenar mediante estrategias instructivas como la practica distribuida con programas de reforzamiento diferencial de razón o intervalo variable.
4. Etapa de generalización: su característica es la aparición de la capacidad para ejecutar la conducta en tareas y situaciones algo diferentes a la tarea enseñada. Algo que no ocurre
espontáneamente en sujetos con DA; para lo cual requieren un entrenamiento sistemático, a través de:
1. Reentrenamiento de la tarea en los contextos cotidianos. 2. El uso de modelos diversos.
3. Utilización de situaciones diversas.
4. Desvanecimiento progresivo de los estímulos ambientales. 5. Introducción paulatina de contingencias de refuerzo
encubiertas.
6. La inclusión, durante el tratamiento, de estímulos propios del medio al que se espera generalice la respuesta. La instrucción del sujeto en el autocontrol comportamental. La generalización, debe entenderse, según Horner, Bekkamy y Cohen (1984), como un proceso de “transferencia del control” que ejercen estímulos iniciales sobre la conducta del sujeto a estímulos nuevos que, previamente, no estaban asociados a ella. (García y González, 2001: 137).
5. Etapa de adaptación: se caracteriza porque el sujeto aplica la habilidad aprendida y generalizada a nuevas áreas muy alejadas de la original, sin necesidad de ayudas instruccionales; logrando así el mayor grado de “funcionalidad” de lo aprendido.
1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO
Las teorías cognitivas en ámbito de las DA, surgen en la década de los setenta, cuando autores como Senf, Hagen o Torgesen tratan de elaborar modelos explicativos a partir de los conceptos y métodos del denominado procesamiento de la información, un paradigma que se caracteriza por asumir el modelo del computador (cfr. García y González, 2001).
La psicología cognitiva, como refiere De Vega en 1984, toma este paradigma, desde un punto de vista puramente metafórico (como analogía funcional) que proporciona un marco de referencia, un vocabulario, unas directrices y una instrumentación útiles para el estudio de la mente (García y González, 2001).
A.
CONCEPTOS BÁSICOS DE PSICOLOGÍA COGNITIVA
Las teorías cognitivas adoptan como primer supuesto, como sugeriría Newell, que “la actividad mental y la inteligencia se pueden explicar en términos de símbolos manipulados por un sistema de procesamiento de información” (García y González, 2001: 140)
En las ciencias cognitivas y en cualquier sistema de procesamiento de información, es posible distinguir, un nivel físico, el cual hace referencia al hardware, y un nivel de funcionamiento que se refiere a las capacidades funcionales fijas de los sistemas cognitivos independientemente de las leyes particulares que rigen el sistema físico. La arquitectura funcional se puede equiparar con la arquitectura de la máquina virtual subyacente.
En otras palabras, las ciencias cognitivas adoptan perspectivas radicalmente funcionalistas en su planteamiento, entendiendo por su funcionalismo la idea de que es posible explicar el comportamiento de un sistema cognitivo recurriendo sólo a la descripción abstracta de sus especificaciones funcionales, tanto a nivel computacional como a nivel algorítmico.
En resumen, lo característico de esta aproximación es que centra su interés en la elaboración de modelos explicativos del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo, asumiendo que éste puede considerarse como un tipo particular de sistema de procesamiento de información.
b. Componentes básicos de un sistema de procesamiento
Cuando se define el sistema cognitivo humano, se debe definir con la mayor precisión su posible arquitectura funcional; Newell y Simon (cfr. García y González, 2001) consideran que dicha arquitectura precisaría de los siguientes componentes básicos y fijos:
1. Input o entrada que le permita obtener información del medio. 2. Output o salida que haga posible actuar sobre el medio. 3. Memoria en la que se almacenen las estructuras simbólicas. 4. Procesos que operan sobre símbolos entrantes y producen
como salida nuevos símbolos.
5. Control del comportamiento del sistema con acceso a las entradas y salidas de los procesos, y con capacidad de evocarlas e interpretarlas.
Estos componentes conformarían lo que podemos denominar el nivel sintáctico del sistema, el mismo que ha constituido el núcleo de investigación de la mayor parte de la psicología cognitiva, aunque para algunos autores, como Pylyshyn en 1988, señalan que a ello habría que añadir, en el sistema cognitivo humano, un nivel semántico o de conocimiento, relacionado con las metas del individuo y con su conocimiento acerca del mundo. (citado por García y González, 2001).
Esquema 3: Representación esquemática de la arquitectura funcional del
sistema cognitivo
Tomado de García y González, 2001: 143
También se puede describir los componentes del sistema cognitivo refiriéndose a las estructuras de la memoria, representaciones y procesos u operadores, que pueden ser: de entrada, salida y control.
Las estructuras de memoria, las diversas estructuras se proponen como metáforas computacionales que resultan útiles para tratar de comprender como funciona la mente al manipular símbolos.
Según señalan García y González (2001) existe una tendencia general entre los autores a considerar tres grandes tipos o estructuras, que se diferencian entre sí tanto por la durabilidad de la información que almacenan como por el papel que juega cada una de ellas en el tratamiento de la información que hace el sistema. Estos son: los registros sensoriales, la memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP)
Cuadro 6: Estructuras de Memoria propuestas en las diversas teorías
cognitivas
Estructuras de memoria propuestas en diversas teorías cognitivas
Registro sensoriales
M.C.P.
M.L.P.
Registro visual Registro auditivo Otros registros Viso- espacial Fonético verbalMemoria declarativa Procedi- mental Episódica Semántica
Los registros sensoriales fueron sugeridos inicialmente por Broadbent en 1958, quien propuso el primer modelo cognitivo de la atención, el cual incluía un mecanismo de memoria inmediata, de brevísima duración, en el que se registraba toda la información del estímulo entrante durante un mínimo lapso de tiempo. Posteriormente, se definió este tipo de registro como una memoria sensorial pre-categorial (en el sentido de que en el ella el estímulo no es codificado, sino que se mantiene en una especie de copia), de capacidad muy amplia en cuanto a la cantidad de información que puede soportar. (cfr. García y González, 2001)
Se han propuesto tantos de estos registros como modalidades sensoriales de entrada, pero la mayoría de investigadores se centran básicamente en dos: la memoria icónica o visual y la memoria auditiva o ecoica.
La MCP, se concibe como un almacén temporal con una duración de entre 15 y 30 segundos y una capacidad muy limitada (7 +/- 2 unidades de información), de manera que se sobrecarga rápidamente. Una de sus tareas principales es la codificación de las representaciones provenientes de la memoria sensorial, por lo que los contenidos que almacena son códigos simbólicos, que pueden ser de tipo fonético verbal o de tipo viso-espacial.
Este tipo de memoria no sólo actúa como un mecanismo de retención, sino también, como memoria operativa o memoria de trabajo, es decir, como explica De Vega (García y González, 2001: 145), es “un sistema de control activo que coordina y organiza flujos de información generados por los estímulos y por el propio sistema. Esta función ejecutiva es responsable de la adquisición de nueva información y de la utilización de información vieja en distintas situaciones”.
La memoria de trabajo constituye un sistema complejo y flexible con tres componentes funcionales básicos: un “ejecutivo central”, responsable del control del conjunto de sistemas, y dos subsistemas subsidiarios de éste: el “lazo articulatorio”, que actúa codificando las entradas provenientes de la memoria sensorial mediante un código fonético y repasando verbalmente el producto resultante para incrementar su duración y preservar el orden de la información; y la “agenda visoespacial”, que actúa mediante la formación de imágenes.
En resumen, se asume que la MCP actúa en el procesamiento de la información, codificando las entradas que recibe en un formato fonético- verbal o viso- espacial, para incrementar su durabilidad y hacer posible la interacción entre esas entradas y la información disponible en la MLP. Es importante resaltar, que el carácter de intermediaria, le confiere una importancia crucial en la ejecución de tareas cognitivas complejas, hasta el punto que cualquier problema en la MCP comprometería las posibilidades de realizar actividades tales como la solución de problemas, y la comprensión del lenguaje o el razonamiento.
La MLP, se concibe como un almacén, donde la información puede permanecer desde minutos hasta años, siendo su misión el almacenamiento. De Vega (1984) dice: “la información almacenada en la MLP permanece habitualmente en estado inactivo o latente y sólo se recupera fragmentos de información eventualmente, cuando las demandas ambientales o una determinada tarea así lo exige (...) es un almacén de capacidad y persistencia ilimitada”. (García y González, 2001: 146).
Según García y González (2001) en función de sus contenidos existen dos tipos de memoria: declarativa (representaciones de la realidad externa al organismo) y procedimental (habilidades prácticas). El mismo autor indica que desde los trabajos de Tulving (1972) se hace una distinción de dos tipos de MLP declarativa: una memoria episódica, consistente en recuerdos de hechos concretos experimentados, que se almacenan incluyendo los aspectos del
contexto; y la memoria semántica, que se refiere a un conocimiento menos experiencial sobre el mundo.
La representación de la información en el sistema, se entiende como representación a la estructura lógica o forma en que la información está organizada en un determinado almacén. Si se revisa la literatura existente sobre el tema, se puede observar que se han propuesto tres grandes tipos de representaciones mentales (García y González, 2001):
o
Las representaciones proposicionales, cuando se supone que el conocimiento se representa en la memoria como un conjunto de símbolos relacionados entre sí de forma lógica o asociativa.o
Los esquemas, se definen como estructuras de conocimiento complejo, compuestos de otras unidades más simples que forman un único “paquete”, en el sentido de que un esquema está siempre organizado jerárquicamente, debiéndose añadir que el tipo de conocimiento que almacena un esquema es siempre prototípico: los esquemas están formados por variables genéricas, abstractas, cuyo valor se “rellena” en cada uso del mismo.o
Las representaciones analógicas, simbolizan el objeto o evento representado, manteniendo del modo más fiel posible su estructura. El tipo más claro de la representación es la imagen mental.Los procesos cognitivos, estos pueden ser definidos como el conjunto de operaciones que se ejecutan sobre la información que accede al sistema de procesamiento; es decir, que un proceso es siempre un operador. Estos procesos se pueden clasificar en “procesos básicos” y “procesos complejos”, éstos últimos, son el razonamiento, la comprensión o la solución de problemas, y para su funcionamiento, hacen uso de los procesos básicos, estructuras y representaciones del sistema.
Con respecto a los procesos básicos, según una referencia de Bajo y Cañas, citado por García y González (2001), se distinguen:
Procesos de entrada.- su principal tarea es la transferencia de información desde los registros sensoriales hasta la MCP y desde ésta hacia la MLP. Generalmente cuando se refiere a la transferencia desde la memoria sensorial a la MCP, se considera que el proceso activo es el de reconocimiento de patrones, un proceso perceptivo que implica los subprocesos de análisis perceptivo, comparación de la entrada con los patrones almacenados en la MLP y decisión.
En cuanto a la transferencia de la información desde la MCP a la MLP, se habla de procesos de codificación. Algunos investigadores supusieron que el sistema cognitivo humano puede procesar la información en niveles sucesivos de profundidad, lo que afectaría indirectamente a la recuperación y uso posterior de los datos almacenados. Por ello Craik y Lockhart (1972) (cfr. García y González, 2001) propusieron distinguir entre un tipo de procesamiento “superficial”, a través del cual se codifica las propiedades físicas y sensoriales del input, y un
tipo de procesamiento “profundo” en el que se codifican propiedades semánticas no evidentes del mismo, lo que daría lugar a trazos de memoria más duraderos y fuertes.
Procesos de salida o recuperación.- estos procesos son operaciones de recuperación de la información previamente almacenada en la memoria y que resulta necesaria, de uno u otro modo, para dar cuenta de la tarea en que el sistema se ocupa en un momento dado.
Estos procesos están condicionados por los procesos de codificación que se ejecutaron sobre la información a recuperar, pero también por el medio ambiente y las estrategias que utiliza, existiendo una controversia teórica para explicar cómo se dan estos procesos.
Como señala García y González (2001), para ciertas teorías (por ejemplo, Anderson y Bower, 1972) habría dos tipos de procesos de recuperación: el reconocimiento que suele ser empleado en las tareas de memoria en las que se debe elegir entre varias opciones; y la generación, un proceso que se precisa, además del anterior, cuando la tarea a la que se enfrenta el sujeto es de recuerdo libre. El mismo García y González, indica que otros autores, como Tulving (1979), suponen que la recuperación está determinada por la alta especificidad de la codificación previa y depende del grado de solapamiento existente entre los indicios ambientales de la situación de codificación y los de la situación de recuerdo. O, como ocurre con Baddeley, que enfatiza el aspecto del proceso de solución de problemas que implica todo recuerdo, es decir, la naturaleza esencialmente activa y constructiva, de los procesos de recuperación.
Procesos de control.- su función principal es la de decidir qué procesar y cómo utilizar los recursos disponibles en el procesamiento, es decir, cómo llevarlo a cabo. En un principio, estos procesos fueron estudiados sobre todo en relación con los mecanismos atencionales, lo que dio lugar a la distinción entre los procesos cognitivos automáticos y procesos cognitivos controlados. Los primeros se caracterizan porque no consumen atención y pueden por tanto realizarse de modo simultáneo a otros procesos sin observarse interferencias; en cambio los procesos cognitivos controlados, tienen como características, que consumen recursos atencionales, no son rutinas aprendidas, son flexibles, conscientes, pierden eficacia en situaciones de estrés elevado y se ven interferidos en situaciones de doble tarea.
A lo largo de las dos últimas décadas, el estudio de estos procesos controlados se ha incrementado, refiriéndose a ellos la literatura especializada, a menudo, como procesos metacognitivos para expresar la idea de que se trata de una parte del sistema que ejerce un tipo de control ejecutivo sobre el conjunto de la actividad de éste.
c. Estrategias de procesamiento y Potencial de aprendizaje
Las teorías cognitivas han ido abandonando el carácter mecanicista que tuvieron en sus inicios, sustituyendo la visión asociacionista del procesamiento por
