participación
Desde la experiencia de docentes
de escuelas multigrado en áreas rurales
Comunidad Educa
ESTRATEGIAS PARA INCORPORAR LOS SABERES
Y CONOCIMIENTOS LOCALES A LA ESCUELA
PERÚ
Ministeriode Educación Viceministeriode Gestión Pedagógica
Dirección
General de Educación Básica Regular
República del Perú
Comunidad Educa. Estrategias para incorporar
los saberes y conocimientos locales en la escuela.
Guía de actualización docente para el trabajo en aulas multigrado Ministerio de Educación
Dirección: Calle El Comercio s/n San Borja. Teléfono: 6155800 www.minedu.gob.pe
EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación pedagógica y edición general: Soledad Hamann. Coordinación de materiales: Jessica Martínez.
Sistematización: Jorge Contreras.
Contenidos: Alejandro Flores, Gisella Namuche, José Zamora,
Saúl Cabanillas, Maria Canales, Rómulo del Carpio, Jéssica Martinez, Vidauro González, Edith Bustamante, Rubén Roque, Edgar Sanga, Juan Mamani, Sergio Ancco, Soledad Hamann, Jorge Contreras.
Corrección de estilo: Diana Cornejo.
Las fotografías, testimonios y evidencias fueron registrados ―como parte del acompañamiento pedagógico― por los acom-pañantes pedagógicos, los asistentes de validación y los especia-listas de la DEP durante el proceso de construcción, validación y sistematización del Modelo de Atención Educativa para la Primaria República del Perú
Ministerio de Educación
Guía de gestión participativa 1 -‐ DOCUMENTO DE TRABAJO Dirección de Educación Primaria -‐ 2009
La Dirección de Educación Primaria, como parte de sus me-tas para el año 2009, hace entrega de una serie de guías de actualización docente, orientadas a sostener los procesos de aprendizaje en aulas multigrado. Estas guías son resulta-do de la sistematización del material produciresulta-do durante la construcción y validación del Modelo de Atención Educativa para la Primaria Multigrado en áreas rurales (2005 -‐ 2007).
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Presentación
Que no se pierdan las cosas antiguas, que nuestros padres y nuestras madres nos enseñaron1
En el proceso de experimentación y validación del Modelo de Atención Educativa para la Primaria Multigrado, la participación de la comunidad no se ha limitado a mejorar la infraestructura escolar, a elaborar materiales para los estudiantes o a tomar decisiones en asambleas para promover la gestión de la escuela. Hemos transitado del rol de las familias que colaboran en el estudio de sus hijos, a con-tar con la participación de padres y madres que contribuyen en el corazón de la escuela llevando sus saberes y conocimientos.
Esta guía recoge y organiza la experiencia denominada Comunidad Educa, orienta-da a promover desde la escuela la incorporación de saberes locales, abriendo sus puertas y ventanas a la participación de las familias y la comunidad.
Para los docentes y la comunidad fue novedoso identificar las demandas de niños, niñas y familias, así como los saberes locales, para empezar a implementar el currículum. La estrategia Comunidad Educa —que forma parte de este proceso— nos permitió acercarnos a una manera de planificar alejada de teorizaciones e ir construyendo prácticas pedagógicas cercanas a los contextos culturales y lingüís-ticos en los que nos desenvolvemos.
Esta guía se construye desde los testimonios de niños, niñas, maestros, maestras y miembros de la comunidad. Es su palabra y acción lo que da vida a este docu-mento y nos invita a seguir recogiendo y organizando el saber popular, que mu-chas veces está fuera de nuestras aulas y dejamos pasar, sin valorar su potencial para los aprendizajes de nuestros estudiantes. Hemos organizado la guía en tres capítulos:
X El capítulo uno nos invita a conocer la estrategia de Comunidad Educa, las
formas de organización comunal, la revaloración de los saberes locales, la importancia de las demandas de la familia y los calendarios comunales como punto de partida para organizarla.
X El capítulo dos nos presenta el proceso de la estrategia de Comunidad Educa.
X El capítulo tres contiene diversas formas de implementación de esta
estrate-gia y su concreción en el currículo.
Esperamos que esta guía, que nos habla del quehacer en nuestras escuelas multi-grado, nos permita contar con un instrumento que concrete su implementación y promueva un aprendizaje intercultural entre escuela, comunidad, región y país. Las experiencias que aquí presentamos están disponibles en video y en presenta-ción en diapositivas en http://primaria.perueduca.edu.pe.
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Presentación 1
¿Qué buscamos con esta guía? 3
Como docentes 5
Como especialistas, coordinadores, acompañantes y capacitadores 5
1) Generando condiciones para realizar la estrategia Comunidad Educa 6
Conociendo las formas de organización comunal y el trabajo
cooperativo 7
Revaloración de los saberes locales y tecnologías ancestrales
desde la escuela 7
Demandas de las familias, saberes locales y asambleas comunales 8
Importancia de calendarios comunales 9
¿Cómo organizamos Comunidad Educa? 4
2) ¿Qué proceso debo seguir para aplicar la estrategia Comunidad Educa?
Incorporación de los saberes locales en la programación curricular 15
Desarrollo de las sesiones de aprendizaje a través de la estrategia
Comunidad Educa 15
Reflexionando sobre los saberes transmitidos por los miembros
de la comunidad 17
Testimonios 18
3) Comunidad Educa y su concreción en el currículo 20
Preparando Inchicapi en San Martín 21
Elaborando ollas de barro en Tucaque 24
Tejiendo chalinas y criando cuyes en Cholloccani 27
Tejiendo identidades 28
Cocinando saberes: Preparando k’ispiña 32
Contenido
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¿Qué buscamos con esta guía?
La guía Comunidad Educa es un referente para que los maestros y maestras incor-poren al currículo los saberes y conocimientos locales, promuevan la intercultu-ralidad y favorezcan un aprendizaje significativo en nuestros niños y niñas. Ante esta necesidad, buscamos:
Como docentes
X Reflexionar sobre la importancia de promover aprendizajes significativos en
nuestros niños y niñas desde y con su cultura.
X Apropiarse de metodologías para recoger saberes locales e incorporarlos al currículo.
X Sistematizar y compartir experiencias en las que se rescaten y valoren los saberes, el conocimiento y la cultura local.
X Mantener vivos en la escuela los saberes y conocimientos locales que han sido
heredados y transmitidos de generación en generación desde lo local hacia lo global y viceversa.
Como especialistas, coordinadores, acompañantes y capacitadores
X Promover entre las escuelas y redes educativas el intercambio de estas
ex-periencias y las metodologías para su implementación en el marco de una educación intercultural.
Antes de que un niño o niña ingrese a una escuela, es en la familia donde primero aprende a vivir y relacionarse. Cada miembro de la familia cumple un rol en la formación de la persona. Edu-can la madre y el padre al estimular ha-bilidades básicas como caminar, hablar, comer; al dar una orientación de vida a su hijo e hija; al transmitir saberes y sentimientos; al aceptar y corregir erro-res, y al conservar sus creencias. Educa el hermano cuando respeta las normas familiares, cuando comparte, cuando brinda y solicita ayuda. Educan el abue-lo y la abuela al transmitir su sabiduría, al ayudar a descubrir el camino que de-cidamos recorrer.
De igual modo, las familias cumplen un rol preponderante al asegurar su sub-sistencia a través de la alimentación, protección y abrigo. Ellas forman la per-sonalidad de los individuos dentro del seno familiar y social.
Conociendo las formas de organización comunal
y el trabajo cooperativo
Nuestras comunidades tienen formas de organización naturales para asegurar la integración de sus habitantes, la convivencia armónica y el trabajo mancomuna-do. Estas formas se evidencian en el ayllu, la junta de regantes, las comunidades campesinas o el trabajo prestado.
En las sociedades andinas, las formas de cooperación comunal son imprescin-dibles para mejorar los niveles de producción y bienestar. Para ello tienen el manejo de los recursos naturales, así como representación e interlocución ante los organismos estatales. La organización comunal se sustenta en tres esferas: la económica, la sociopolítica y la cultural.
En todas las comunidades hay formas de trabajo cooperativo que los pobladores emplean para ayudarse y lograr metas que no podrían alcanzar individualmente.
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GENERANDO CONDICIONES PARA REALIZAR
LA ESTRATEGIA
COMUNIDAD EDUCA
Revaloración de los saberes locales
y tecnologías ancestrales desde la escuela
La Comunidad Educa es una estrategia pedagógica planificada desde la progra-mación curricular y tiene como objetivo promover, desde las demandas de las familias y los calendarios comunales, situaciones de la vida cotidiana donde nuestros niños y niñas puedan fortalecer su identidad. Al mismo tiempo, favore-ce las relaciones entre varias generaciones presentes en nuestras comunidades, fomentando un mayor diálogo con los padres, las madres, sabios de la
comuni-dad, yatiri2, paco3, “curiosos”, “papitos”, “mamitas”, quienes al compartir sus
conocimientos y experiencias se convierten en una excepcional oportunidad para incorporar los conocimientos locales al currículo.
En Comunidad Educa, cuando hablamos de “sabios”, nos referimos a aquellas personas que tienen un “saber” o “conocimiento” reconocido por la comunidad. En este sentido, llamaremos sabio a una madre, padre u otro miembro de la comunidad que tiene dominio sobre alguna tecnología local, o sobre el arte de curar con plantas, o de contar historias, o
interpretar señas.
Comunidad Educa no es una actividad in-usual, pintoresca o improvisada; más bien busca desencadenar un proceso de diver-sificación curricular que permita a estu-diantes, familiares y maestros recoger e incorporar, desde una construcción parti-cipativa, los aportes de la cultura local al proceso pedagógico.
Así se promueven espacios con reconoci-miento oficial para el encuentro e inter-cambio de la sabiduría ancestral con otras formas de conocimiento, difundiendo el
patrimonio cultural inmaterial4
manifesta-do en los usos, representaciones, expre-siones, conocimientos y técnicas, junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales de las comunidades (por ejemplo, los danzantes de tijeras).
2Sabio en lengua aimara. 3Sabio en lengua quechua.
4 UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para
la Ciencia y la Cultura. Patrimonio Cultural Inma-terial. París, 2006 en: http://www.unesco.org/ culture/ich/index.php?pg=00002
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Demandas de las familias,
saberes locales y asambleas comunales
Tenemos la tendencia de reconocer a la escuela como única depositaria del saber y sobrevalorar erróneamente el rol del maestro frente al rol de los padres. La estrategia pedagógica de Comunidad Educa deja de lado este sentir y contribuye a la valoración y el respeto por la diversidad cultural, las múltiples formas de co-nocimiento propias de nuestras culturas y las distintas formas de ver el mundo. Comunidad Educa toma forma cuando, en asambleas comunales, reuniones de padres y madres de familia o talleres de interaprendizaje con los docentes, re-cogemos información sobre la cultura local, las demandas de las familias y la problemática local relevante para la comunidad.
Todas las comunidades poseen conocimientos que se han ido transmitiendo de generación en generación por la función social que han tenido y tienen, y que han permitido la supervivencia y la autonomía de las poblaciones.
Citamos como ejemplo el caso de Tucaque, en Piura, donde se rescató una acti-vidad que ya casi había desaparecido del calendario comunal: la elaboración de utensilios de barro para uso doméstico. Fue en la asamblea de padres y madres de familia, promovida por la escuela, donde se reconoció este problema de pér-dida de conocimientos y saberes locales, y se empezó a retomar dicha práctica desde la propia escuela.
“... entonces los llamé a reunión y les propuse qué cosa podían hacer con sus niños y niñas, qué cosas están dejando atrás. Me dijeron que las ollas, que ya son poquísimas las personas que están haciendo ollas de barro y que esa ha sido una artesanía muy buena aquí en la comunidad. Porque hacían cántaros, tortilleras, vasijas inmensas, ollas y tiestos. Eso les servía para su uso personal, y que no tanto compraban las ollas de fierro, las ollas de aluminio. Que todo eso les servía y no les costaba nada, y me preguntaba que por qué ahora no se podía hacer eso. Ese fue el motivo que me llevó a que las madres de familia me ayuden a enseñar a los niños y niñas a hacer esta riqueza que tiene su comunidad y que les va a servir de mucho a ellos” (testimonio de la profesora Luz Maria Montalbán García de la IE 14328, Tucaque).5
“Esto es bien bonito y doy gracias a la profe que es bien astuta para eso, para tomar acuerdos y reunir a todas las madres para venir a trabajar y hacer que los niños y niñas aprendan cosas propias de su comunidad”(Testimonio de Adela Ramaycuna, madre de familia de la IE 14328, Tucaque)6
Las asambleas comunales y las reuniones con las familias son decisivas para la par-ticipación de los miembros de la comunidad en la estrategia de Comunidad Educa. Esta forma de trabajo hace que las decisiones se tomen con libertad, sin que medie presión alguna. Ello hace que los participantes asuman directamente su rol en la escuela, y esta decisión se toma en cuenta en la programación del docente.
5 En CONTRERAS VELEZ, Jorge Luis. Las mujeres alfareras de Tucaque mantienen viva su tradición en la
es-cuela multigrado. Lima. [DVD]. Lima: Ministerio de Educación, diciembre 2007.
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“La garantía del éxito de una Comunidad Educa se obtiene a partir de una asamblea participati-va y orgánica que convoque a todos los actores sociales de la comunidad sin excepción, no ex-clusivamente a los padres y madres de familia de los niños y niñas que estudian en la escuela. Esto produce un efecto movilizador sin precedentes. La escuela comienza a cambiar su imagen de espacio alejado de los problemas comunales para asumir un rol protagónico, en este caso en parti-cular, el de la defensa, protección y revaloración del patrimonio cultural. Otro elemento decisivo en el buen funcionamiento son los acuerdos, responsabilidades concretas y tareas registradas en un acta y la evaluación permanente mediante reuniones periódicas para dar cuenta de cuánto se viene avanzando en el trabajo dentro y fuera de la escuela”(testimonio del profesor Juan Castillo Castillo, de la escuela de Pampa Grande en Frías)7
En virtud de las demandas de las familias y la co-munidad, es necesario que los docentes busquen espacios en los que se transmitan conocimientos en su contexto real y que busquen participar en estos espacios involucrando a los padres de fa-milia como agentes que imparten conocimien-tos, así como incorporando saberes y estrategias metodológicas que permitirán formar una base pedagógica consistente en los niños y niñas para construir nuevos procesos de aprendizaje en re-lación con el conocimiento científico de la sociedad global. Incorporar estos cono-cimientos al currículo contribuirá a la construcción de una ciudadanía con valores interculturales.
Recuperar los conocimientos producidos por las comunidades es muy importante para los procesos educativos, pues implica rescatar los saberes previos de los niños y niñas. Esto permite construir procesos cognitivos sostenibles, con raíces socioculturales más sólidas en los procesos socioeconómicos que viven las comu-nidades. Por otra parte, una investigación sobre las estrategias metodológicas utilizadas por los pobladores de las comunidades para transmitir conocimientos enriquece los procesos de enseñanza aprendizaje en las escuelas y las vuelve más eficientes y de mejor calidad en contextos rurales.
Importancia de los calendarios comunales
Los calendarios comunales son un elemento clave en el proceso de construcción de la programación y diversificación curricular, pues contribuyen al desarrollo de nuestros pueblos y es donde nuestros niños y niñas aprenden, a partir de la inte-racción con sus padres, madres, sabios y otros personajes, recogiendo situaciones de la vida cultural y productiva a partir de un encuentro entre generaciones.
“Un instrumento que nos posibilitará sistematizar las expresiones culturales lo-cales es la matriz de un calendario comunal. Estos saberes y conocimientos, más los tiempos y espacios donde ocurren, y las personas y seres que los movilizan, son el potencial que todo docente debe tener en cuenta tanto en el momento de elaborar su programa curricular diversificado como al ejecutarlo. Para ello, la organización de un buen calendario comunal local será vital”.8
En los calendarios comunales encontramos las primeras referencias sobre saberes y conocimientos locales que nos permiten identificar aquellos que se desarrolla-rán en la escuela durante el año.
El principal logro educativo es insertar en el currículo escolar los conocimientos locales en la programación de largo, mediano y corto plazo, para que los apren-dizajes se logren a partir de una enseñanza integrada con el entorno familiar, el medio social y el contexto en el que se forman los estudiantes.
8 Melquíades Quintasi Mamani. Especialista de la DINEIBIR. Notas y reflexiones al documento
“Diversifi-cacióncurricular multigrado/Guía para el docente de aulas multigrado”. Documento en validación. Ministe-rio de Educación, Lima 2007,sin editar.
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CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS DE LA COMUNIDAD
MESES CALENDARIO COMUNAL
Actividades y festividades generales
Prácticas y conocimientos propios de la comunidad ENERO Qolla poqoy Musuq wata •
Tata San Sebastián (20 de enero) •
Chinchilicos. •
Saludos a los compadres. •
San Sebastián Phuyu qhaway (pre-•
dicción de la llegada de los carna-vales).
FEBRERO Tún poqoy
Phunkllay (Carnavales)
• • Chacku Chaku, wiphalas, jalluchas
chaku, wasi t’kachay, saludo de comadres, phallchay, Candelaria, sahumerio de papas, alacitas. Wasi tarpakuy, Siñalakuy, t’ikachay. •
MARZO Pawqar
Waray
Chakmay (Barbecho)
• • Preparación de banquetes con
pro-ductos nuevos. Chakmay. •
Liwa, ayninakuy, mink’anakuy. •
Willma rutuy. •
8 de marzo San Juan de Dios, •
Pronóstico del tiempo: adelanto o •
retraso de la lluvia.
ABRIL Ayriwa
Taytachaq wañuynin (Semana Santa) •
Kinuwa, qañiwa hap’iy (Cosecha de quinua •
y cañihua)
Kinuwa, qañiwa akllay, wayahachiy (Se-•
lección y almacenamiento de quinua y cañihua)
Preparación de doce platos sin •
carne.
Hampi pallay, ayunay. •
Wakchakuy (el robo ese día no es •
pecado).
MAYO Aymuyray
Chakataq pakakuynin (Fiestas de las Cru-•
ces)
Papa hasp’iy allay (Cosecha de las papas) •
Mamakinaq p’unchawmin (Día de la Madre) •
Llank’aqkuna p’unchawnin (Día del Traba-• jo) Wallatas de Dios. • Los Qenaqenas. • Cruz wilakuy. • Ch’aki mikhuy. • JUNIO Inti Raymi
Muqu, mikhuna, thunta, ch’uñu •
Papa akllay (Selección de para la semilla, •
ch’uño, moraya, alimento)
Ch’uñu saruy (Elaboración de ch’uño) •
Putina suyu p’unchaynin (Aniversario de la •
provincia de Putina)
Uwiha takuy, ch’ikuy (Día de San Juan -‐ •
Señalamiento de ovejas)
Qunukuy (Fogata de bosta para la fertiliza-•
ción de las ovejas)
Inti raymi (día del nuevo sol -‐ Año nuevo •
andino -‐ Solsticio de 21 de junio)
Runa kawsaykuna rurachiqpa p’unchawnin •
(Día del Campesino)
El Qhapero, qhapo, El tayta, El •
Q’aspa, La muía “pasear el cargo” Uwiha t’ikachay, siñalay
•
29 de junio: Surti qhaway •
La jallucha y la wiphala, wichiwi-•
chis, pinkillos, el unukaja, la tarqa, el pito, el siku o zampoña
CALENDARIO DE LA COMUNIDAD DE CAYA CAYA, EN PUNO
A continuación presentamos, a modo de ejemplo, el calendario comunal elabo-rado en el año 2006 en la comunidad de Caya Caya, en Puno. Este calendario sirvió de base, entre otros, para identificar, planificar y organizar las sesiones de aprendizaje multigrado con la estrategia durante el año.
JULIO Anta Situa
Tunta ruray / Elaboración de moraya. •
Wasi Ilimpiy, Ilusi (Pintado de casas). •
Amawtakunaq p’unchawnin (Día del Maes-•
tro).
Perú suyu p’unchawnin (Día del Aniversario •
patrio).
Imaymana awaykuna rural (Elaboración de •
diferentes tejidos).
Uwiha, paqucha hampiy. •
AGOSTO Qhapaq
Situa
Kawanillas qhaway (Observación de los •
meses del año en los primeros días de agosto)
Pachamamaman haywakuy / happp’a •
qarakuq (pago a la tierra) Kasarakuy (Matrimonio) •
Wasichakuy (Construcción de casas) •
Paqucha tìkachay, raymichay (Día de la •
alpaca)
Mamacha Rosaq P’unchawnin (Día de Santa •
Rosa de Lima).
Ñaway, michka, Milli tarpuy (Sembrío tem-•
prano de papa).
Triwu, siwara, awina wayrachaynin (Ven-•
teo de cereales: trigo, cebada, avena).
Señas y señaleros. •
1 de agosto Mayumanta qullqi pa-•
llay, ch’allay.
Hallp’a jap’isqa (susto), uraña, •
Apus, Qhayqasqa (mal viento), sullu – wayra, kharisiris, el Kukuchi, el Ajayu, el anchanchu.
Warmi ueqhukuy, Sirvinacuy, qatay •
– mallki, Saqararay, Qhachun Aysay, Qaynay.
Techamiento, t’inka, Achupalla, El •
Waychu.
T’urumanta Manka ruray. •
SETIEMBRE Uma Raymi
Phutina wawa suyu p’unchaynin. •
Kinuwa, siwara tàkay, hawas, isañu Mas-•
mwa, uqa, illaku tarpuy (Siembra de qui-nua, cebada, haba, papa lisas, oca, isañu). Chakraman wanu astay (Traslado de abono •
a la chacra).
K’urpa k’upaq, k’asuy (Desterronamiento). •
Yachaqaq púnchaynin (Día del estudiante). •
Trueque de productos. •
Ley de 1889, Putina, Huaynaphuti-•
na, Sirpeqaqa. La mink’a. •
Manka Chhalay (Trueque). •
OCTUBRE Kantaray
Siembra de tubérculos (papa, papa lisa, •
oca, isañu) cereales (cebada, avena). Ñawpa papa tarpuy (Primera siembra de •
papa).
Milli papa, hawas hallmay (Aporque de •
papa, haba).
Phawaykachaq yachachiy púnchawnin (Día •
de la Educación Física).
Tánta waw ruray (Elaboración de panes y •
ofrendas).
NOVIEMBRE Ayarmak’a
Ayakunaq p’unchawnin (Día de los antepa-•
sados).
T’anta wawa wawtisu (Bautizo de wawa •
t’anta).
Qhipa tarpuy (Última siembra de tubércu-•
los y cereales).
Semana de los Derechos del Niño, la Niña y •
del Adolescente.
Paqucha, uwiha ruty (Esquila de alpaca, •
oveja).
Yuthu chakuy. •
Virgen de la Inmaculada Concepción • - Bautizos DICIEMBRE 25 Navidad Qhapac Raymi
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¿Cómo organizamos ?
Al inicio del año escolar, los docentes deben elaborar su programación curricular anual, identificando las necesidades y demandas de los niños y niñas, familias y comunidad, así como los saberes y conocimientos locales, para a partir de allí empezar a programar. La estrategia pedagógica Comunidad Educa permite acer-carnos de forma concreta a una manera de planificar alejada de teorizaciones, y nos permite ir construyendo prácticas pedagógicas cercanas al contexto cultural, en un ambiente genuino e intercultural de aprendizaje.
Con Comunidad Educa se ha demostrado que el padre o madre de familia pueden ofrecer sus conocimientos en la escuela partiendo de sus propios aprendizajes, a pesar de no haber formado parte del sistema educativo. En tal sentido, se ha cambiado la concepción del niño o niña que consideraban que el padre o la ma-dre de familia no podían participar en la escuela transmitiendo sus saberes.
Yo creo que estamos caminando en un nivel práctico. Ya no citamos la teoría sobre la diversificación y el contexto como algo que queda ahí. Al recoger las necesidades de los niños y niñas, tenemos tanta riqueza que nunca la habíamos considerado como relevante [...] y es posible, con esta estrategia, darlas a cono-cer mediante la interculturalidad, compartiendo con otros ámbitos de nuestro país e incluso formar parte de la globalización con una información local que ponemos a disposición del mundo. (testimonio de Magda Ramírez Condori, especialista de la UGEL Moho, en Puno)9
9 En, CONTRERAS VELEZ, Jorge Luis. Reunión de Trabajo. Balance 2006 y perspectivas 2007 con Equipos
Téc-nicos Regionales y docentes de escuelas unidocentes, multigrado y polidocentes. Huampaní -‐ Lima. [DVD]. Lima: Ministerio de Educación, diciembre 2006.
Al implementar la estrategia pedagógica Comunidad Educa se promueve un pro-ceso de reflexión que fortalece la identidad local. Es necesario incorporar en la escuela los conocimientos ancestrales que tienen función social hoy en día, así como todas las manifestaciones culturales de las familias y la comunidad, para que los estudiantes desarrollen sus capacidades, que se relacionen adecuada-mente con el medio social y natural donde viven y que incorporen la cultura de su pueblo en su formación personal.
Los pobladores de cada comunidad han desarrollado sistemas específicos de co-nocimiento local en relación con la agricultura, la pecuaria, la estética y la reli-gión, además del manejo de los sistemas ecológicos y el aprovechamiento de los recursos naturales sin que se agote la capacidad de regeneración de la naturale-za. Sin embargo, algunos de esos conocimientos no han sido incorporados en la escuela, lo que produce desencuentros entre las prácticas cotidianas familiares y lo que se imparte en la escuela.
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Comunidad Educa es una estrategia pedagógica que no solo garantiza un adecua-do proceso de diversificación curricular en las aulas: también genera un diálogo intercultural y promueve espacios de encuentro en los que una valiosa sabiduría ancestral, con una fuerte densidad histórica, rompe esquemas y relaciona las distintas formas de conocimientos.
Los conocimientos que se transmiten de generación en generación son recrea-dos constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la Naturaleza y su historia, incentivándoles un sentimiento de identidad y continuidad. Así contribuyen a promover el respeto por la diversidad cultural y la creatividad humana. La escuela cumple un papel decisivo al integrar estos saberes, denominados patrimonio cultural inmaterial, y trabajar con la comunidad organizada en la construcción de sus identidades.
La escuela juega un rol importante en la comunidad: ella promueve la integra-ción de los actores educativos, y es a través del rescate de los saberes locales que permite un trabajo conjunto y organizado con los miembros de la comuni-dad, con la finalidad de revalorar la cultura y su identidad. Por esta razón, es vital que los saberes locales se incorporen desde la programación curricular y se concreten en las sesiones de aprendizaje, porque en ellas se vivencia la sabiduría de la comunidad, que se comparte y redistribuye desde el conocimiento local, garantizando la continuidad cultural de generación en generación.
Para aplicar la estrategia Comunidad Educa es importante seguir un proceso que permita a la escuela incorporar a la comunidad en el quehacer educativo. Como producto de las diferentes experiencias recogidas, sugerimos los siguientes pasos.
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2
CONSIDERANCIONES PARA PLANIFICAR
LA ESTRATEGIA
COMUNIDAD EDUCA
Pasos a considerar en el desarrollo de la estrategia
X RECOJO DE SABERES LOCALES a partir de la revisión del calendario comunal,
reuniones con las familias y asambleas comunales, entre otros.
X INCORPORACIÓN DE SABERES EN LA PROGRAMACIÓN anual y de unidad.
X PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN o sesiones a partir de la coordinación con el
familiar o miembro de la comunidad a cargo de enseñar el saber local elegido.
X DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE, o conjunto de sesiones, en
las que el familiar o miembro de la comunidad trabaja directamente con los estudiantes compartiendo el saber local.
X REFLEXIÓN SOBRE LOS NUEVOS APRENDIZAJES y análisis, entre docentes y
estudiantes, sobre sus aplicaciones.
RECOJO DE LOS SABERES LOCALES
La forma más práctica de recoger las demandas de las familias y la comunidad es convocar a reuniones de trabajo en donde se plantea la pregunta: ¿Qué esperan de la escuela? ¿Qué conocimientos quieren que sus hijos aprendan? ¿Qué costum-bres que se están perdiendo pueden enseñarse en la escuela?
Los docentes, a través de reuniones o asambleas, organizan a la comunidad para rescatar los saberes locales, logrando que asuman compromisos y participen en los aprendizajes de los estudiantes. Serán los sabios de la comunidad los encarga-dos de transmitir estos conocimientos que permiten revalorar la cultura local. Estas reuniones son un espacio que el docente aprovechará para sensibilizar a la comunidad sobre la importancia de su participación en la educación de los niños y niñas de su comunidad, para recoger las demandas de las familias, los saberes locales y el calendario comunal. Allí se identifican y priorizan los temas (saberes y conocimientos locales a trabajar durante el año) y se definen las personas (fa-miliares u otros miembros de la comunidad) que trabajarán con los estudiantes los saberes y conocimientos locales priorizados. Luego deciden juntos el crono-grama. Es decir, se planifica con ellos mismos las estrategias y mecanismos para obtener su participación en impartir conocimientos característicos de la comuni-dad, velando de esta manera por que los saberes y conocimientos que forman el patrimonio cultural de la comunidad se mantengan vivos.
El docente, además, explica la importancia de incorporar en los aprendizajes de sus estudiantes los saberes de la comunidad, para así revalorar la cultura e identidad local, logrando aprendizajes significativos.
También se realizarán asambleas para informar sobre la participación de los sa-bios de la comunidad, el impacto generado en los estudiantes y los aprendizajes obtenidos.
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INCORPORACIÓN DE LOS SABERES LOCALES
EN LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR
Con las demandas de las familias, el calendario comunal y los saberes locales recogidos en las asambleas, el docente los incorpora en la programación anual, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje.
El docente incorpora el tema planificado en las unidades didácticas, previo acuerdo con el familiar o miembro de la comuniad que realizará la actividad y según la coordinación de fechas y el tiempo que requerirá. Además, identifica las capacidades del DCN vinculadas con el saber que se desarrollará en el horario de Comunidad Educa, con el fin de integrar áreas y complementar actividades con otras sesiones de aprendizaje programadas en la unidad.
Estos espacios de aprendizaje escolar a cargo de los sabios de la comunidad, se de-sarrollan teniendo en cuenta su propio estilo, y no necesariamente con la estruc-tura seguida por los docentes en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje. Sin embargo, se coordina con el docente los aspectos que se podrán priorizar durante el desarrollo de la actividad. No se pretende que un papá o mamá “haga una clase” o “desarrolle una sesión”, por el contrario, se promueve que sus participaciones expresen sus sentimientos y maneras de ver el mundo, integrándolas al quehacer educativo y formando parte de la cotidianidad dentro y fuera del aula.
Las sesiones de aprendizaje donde se desarrolla la estrategia Comunidad Educa se pueden trabajar en la escuela o en la comunidad.
PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN
Antes del desarrollo de la actividad, el docente conversa con sus estudiantes in-formando que un sabio de la comunidad (familiar de los estudiantes o miembro de la comunidad) los visitará en la escuela o que ellos irán a visitarlo, con el propósi-to de conocer y aprender la labor que realiza, o sobre los conocimienpropósi-tos que tiene desde sus ancestros. De esta forma los niños y las niñas valoran su cultura local. Los niños y niñas planifican la visita o el recibimiento del sabio con el apoyo del docente. Además, preparan los materiales a utilizar: fichas de entrevistas, pre-guntas, entre otros.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Antes del desarrollo de la sesión de aprendizaje, los estudiantes interactúan con el sabio, quien les explicará desde su método de enseñanza e interacción con los niños y niñas aquello que sabe; a la vez, vivencian la experiencia involucrándose con el trabajo que realizarán de manera conjunta.
El docente está presente en el desarrollo de la actividad, apoyando a la persona que está colaborando con la escuela, así como tomando nota de todo aquello que deberá considerar para orientar los aprendizajes que trabajará posteriormente en el aula. De producir algún producto tangible durante la actividad, los estudiantes exhiben sus trabajos y recuentan su experiencia. Asimismo, elaboran textos con sus aprecia-ciones y resultados de la visita, y los editan para colocarlos en el periódico mural.
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REFLEXIONANDO SOBRE LOS SABERES LOCALES TRABAJADOS
CON LOS SABIOS DE LA COMUNIDAD
Luego de las actividades realizadas por el sabio, junto con los estudiantes y su docente, es importante reflexionar sobre el valor intercultural que tiene ese saber y la utilidad de preservarlo para incorporarlo como un conocimiento que adquieren los estudiantes en su proceso de formación.
En los lugares donde se han implementado sólidas asambleas comunales y reunio-nes con las familias, como parte del proceso de ejecución de la estrategia de Co-munidad Educa, el tema educativo lo asumen voluntariamente las familias como parte de sus responsabilidades. Estas sienten que las actividades responden a sus propias expectativas y las de sus hijos e hijas, y no solo a las del docente, o de al-guien que desde afuera les dice cómo deben hacerse las cosas, de ahí el alto nivel de compromiso. De este modo, todos participaron para establecer cronogramas y definieron los responsables y lugares en donde se llevaría a cabo la actividad. Se valora el espíritu de colaboración y entrega de los padres y madres de familia, su compromiso con los niños y niñas, las formas y niveles de organización, y la integración con la escuela para planificar en forma conjunta y concretar activi-dades en favor de los estudiantes.
Los niños y niñas van adquiriendo los códigos sociales de la comunidad y valorando los saberes que sus padres vienen poniendo en práctica de generación en genera-ción; en tal sentido se afianza la identidad y pertenencia al lugar de origen. El pro-pósito de la escuela es buscar que nuestros niños y niñas, con la formación que re-ciben en las aulas, sean capaces de contribuir a mejorar los procesos de desarrollo comunitario a partir de lo que por herencia cultural han logrado sus antepasados.
TESTIMONIOS
“[...] esto de la Comunidad Educa ha estado muy bien, integrándose en las escuelas en donde se ha ido implementando, enseñando que los padres son tan importantes y tienen conocimientos muy valiosos que puede enseñar en la escuela, de forma tal que el niño en los recreos comentan: ‘¿Imatan ñuqa yanapayman wawayta?, mana ñuqapis qillqayta ñawinchayta yachanichu’ ellos dicen ‘mi papá ha venido enseñar el otro día o mi mamá ha venido a enseñar el otro día’. De esta forma el niño está aprendiendo que los saberes de su pa-dre y su mapa-dre también le sirven, y que ellos también pueden cumplir el rol de maestro”(testimonio de Rosendo Villagra Cruz, especialista UGEL Canas, Yanaoca – Cusco).10
“Para la comunidad fue novedad que un padre de familia tenga que ir a explicar un conocimiento comunal a la escuela. Esas actividades y sesiones que están plasmadas donde aparece el nombre de un líder comunal son importantísimas, porque se empieza a valorar al padre de familia desde la escuela. El niño ve que el padre de familia no solo lo envía a la escuela, sino que también tiene conoci-mientos valiosísimos que un día nos tuvo que enseñar a nosotros los maestros y a sus hijos. Los niños y las niñas dicen ‘ayer fue el papá de mi compañero a enseñar, yo quisiera que mi papá también participe en la escuela’. Para el niño antes de la intervención [del Modelo Multigrado], el padre de familia no sabía nada. Entonces se ha podido demostrar con la estrategia de la Comunidad Educa que el padre de familia sabe mucho y puede darnos muchos conocimientos en la escuela partiendo de sus propios aprendizajes, a pesar de que el padre de fami-lia no culminó en la escuela. Pero sus experiencias han sido vastas para que nos enseñen a nosotros” (testimonio del profesor Juan Castillo).11
“Venimos trabajando mancomunadamente con los padres y madres de familia. En lo que respecta a la Comunidad Educa, pues queremos rescatar los saberes ancestrales que tienen los padres y madres de familia para que ellos, a través de sus conocimientos [...] puedan transmitir a los niños y ellos seguir llevando es-tas costumbres adelante y no dejarlas atrás”(profesor Walter Reátegui. IE Monte de los Olivos, San Martín de Alao).12
10 En CONTRERAS VELEZ, Jorge Luis. Comunidad Educa en Güillipcha: recuperando saberes
lo-cales. [DVD]. Lima: Ministerio de Educación, junio 2007.
11 Registrado en video por la acompañante pedagógica Gisella Namuche Pinday. 12 Registro en video por el acompañante pedagógico José Vidauro Gonzales, sin editar.
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Durante el proceso de acompañamiento pedagógico y monitoreo del Modelo de Atención Educativa para la Primaria Multigrado, hemos tenido la oportunidad de dialogar con padres y madres de familia, así como con autoridades comunales y personajes representativos, quienes nos manifiestan su agrado y satisfacción por una escuela que se preocupa por incluir temas de la comunidad y considerarlos como parte de los aprendizajes de los niños y niñas.
La participación de los padres de familia y demás miembros de la comunidad en la escuela contribuye a revalorar las actividades productivas y sociales y a devol-ver a los padres de familia el rol protagónico en la enseñanza de conocimientos y valores necesarios para la formación de sus hijos.
En un inicio, cuando se implementaba la estrategia de Comunidad Educa, se presentaba como la posibilidad de que alguien de la comunidad ingresara a la escuela simplemente a enseñar, contar su experiencia o hacer algo que provenía de la comunidad. Los padres apreciaban que ese “entrar” a la escuela los con-vertía en “profesores” y se cuestionaban diciendo “¿Cómo voy yo a enseñar? Si soy un campesino analfabeto”. Al mismo tiempo, a muchos docentes, el hecho de formar parte del proceso de diversificación los confundía por el contraste entre sus saberes pedagógicos y los conocimientos de la comunidad.
A continuación presentamos diversas formas de implementación de la estrategia pedagógica Comunidad Educa.
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COMUNIDAD EDUCA
SE CONCRETA
EN LA ESCUELA Y EN EL CURRÍCULO
Preparando inchicapi en San Martín
En esta experiencia, la estrategia Comunidad Educa se constituye en una activi-dad de cierre para una uniactivi-dad de aprendizaje. Ese es el caso de San José de Sisa, en la comunidad de Nuevo Huancabamba donde al finalizar la unidad de
apren-dizaje “El valor nutritivo de los alimentos para una dieta balanceada”se preparó
el tradicional inchicapi, invitando a un grupo de madres, padres de familia y
autoridades comunales a participar de esta experiencia.13
Experiencia recogida en el año 2007 en la escuela 0032 de Nuevo Huancabamba con la profesora Verita Ríos Torres, durante la validación del Modelo por el acompañan-te pedagógico José Edgar Zamora Zamora.
13 Programación a corto plazo en el portafolio de la profesora Verita Ríos Torres, IE Nuevo Huancabamba, San José de Sisa,
2007.
La preparación del tradi-cional plato se orientó al desarrollo de capacidades, no en el sentido que el padre o madre de familia debían formularlas, sino a un proceso en donde el docente, a partir de los saberes y conocimientos recogidos previamente construye capacidades a desarrollar en la imple-mentación de la estrategia Comunidad Educa.
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“Nosotros, como trabajadores de la UGEL, hemos tenido que orientar a nues-tros docentes que esos posibles temas que los padres y madres han manifestado en la asamblea les van a servir como posibles nombres de las unidades de apren-dizaje; entonces el docente ha cogido los nombres de los temas que han salido de las demandas de los padres más el calendario comunal, [...] más el conoci-miento de los docentes, las áreas que debía trabajar. El docente ha organizado fácilmente los temas de las unidades de aprendizaje, de tal manera que a nues-tros docentes de la región San Martín no les ha sido tan difícil trabajar las unida-des de aprendizaje que iban a unida-desarrollar durante el año 2006.”(testimonio de la especialista de la UGEL El Dorado Flor de María Flores Perez).14
14 Reunión de Trabajo. Balance 2006 y perspectivas 2007 con Equipos Técnicos Regionales y
docentes de escuelas unidocentes, multigrado y polidocentes. Huampaní -‐ Lima. [DVD]. Lima: Ministerio de Educación, diciembre 2006.
Cortando maduros para acompañar el inchicapi. Ordenando ingredientes para iniciar la preparación.
La docente, en una reunión de red educativa15, planificó su unidad de octubre con el nombre de “El valor nutritivo de los alimentos para una dieta balanceada”, donde se diseñaron las siguientes capacidades para los niños y niñas del V ciclo:
X Señala los productos alimenticios de su comunidad.
X Elabora un listado de productos alimenticios de su comunidad que tienen un
alto valor nutritivo.
X Reconoce el valor nutritivo de los alimentos que produce la comunidad.
La región San Martín posee un índice de desnutrición crónica del 21,5%. Esta problemática local, recogida al inicio del año en reuniones de la red y luego con-trastada en asamblea con padres y madres de familia, llevó a que se tomaran en cuenta en la previsión del año escolar 2007 acciones para mejorar la alimenta-ción de los niños y niñas empleando alimentos locales para mejorar su nutrialimenta-ción. Pensando en esta unidad, se articuló la visita de un grupo de madres de familia para que les enseñe a los niños el proceso de preparación del inchicapi.
Durante las semanas, los niños y niñas fueron conociendo cuáles son los alimen-tos nativos, sus características y propiedades, así como el uso que tienen en las familias, para posteriormente valorar su importancia en la nutrición escolar. Allí Comunidad Educa fue una actividad de cierre en la que se pusieron en juego sus habilidades y saberes previos sobre cómo preparar esta comida. A esto hay que agregar el carácter eminentemente intercultural que tuvo la preparación de un plato emblemático de la región San Martín en hijos e hijas de familias de
15 La red incluye a docentes de las instituciones de las comunidades de La Florida, Nuevo Huancabamba,
Huancabamba, Amiñío y La Unión.
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“Cuidando” olla que hierve en la “tushpa”. Moliendo los ingredientes en el tradicional batán.
inmigrantes piuranos. Nuevo Huancabamba, como su nombre lo indica, es una extensión de la provincia del Alto Piura, en el valle de San José Sisa. Cientos de inmigrantes llegaron a estas zonas para buscando mejores perspectivas laborales, trayendo su equipaje cultural que entró en contacto con las costumbres y tradi-ciones de esta zona; por ello, muchos niños y niñas no conocían cómo se prepara-ba el inchicapi y tampoco era un plato que formara parte de su dieta cotidiana. Esta posibilidad de alimentarse mejor y con un plato de la zona no solo refuerza
el tema nutricional sino afirma la identidad cultural de una comunidad16.
16 En CONTRERAS VELEZ, Jorge Luis. Comunidad Educa en San José de Sisa: recuperando saberes
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Elaborando ollas de barro en Tucaque
Similar proceso de planificación se vivió en la comunidad de Tucaque, en el dis-trito de Frías, en Piura. Previamente a la actividad de Comunidad Educa, los niños y niñas trabajaron en el primer bloque del día la resolución de problemas. Simularon una feria en donde compraban e intercambiaban ollas, vasijas y tiestos resolviendo problemas de adición y sustracción. Una vez concluido este bloque, pasaron al patio de la escuela y se organizaron para iniciar la actividad de Co-munidad Educa.
Los niños y niñas se agruparon libremente para trabajar en equipos y empezar a moldear el barro. Los más pequeños solo moldearon pequeñas ollas; los más grandes y aquellos que tenían mayores habilidades trabajaron ollas de mayor ta-maño, cuencos, sartenes y tiestos. Para moldearlas, primero hacían una tortilla de barro sobre una base, luego formaban tiras de barro colocándolas alrededor de la tortilla, y uniéndolas unas sobre otras iban dándole forma a las vasijas. Finalmente las pulieron empleando una serie de instrumentos y quedaron listas para ser quemadas.
Madres de familia enseñando a hacer ollas de barro en la escuela. Experiencia recogida en el año 2007 en la escuela 14328 de Tucaque con la profe-sora Luz María Montalbán, durante la validación del Modelo por la acompañante pedagógica Gisella Namuche.
“La teoría del aprendizaje social nos dice que una persona aprende por el modelado de una conducta o comportamiento deseable socialmente. El aprendizaje es fruto de la observación de otras personas, que sirven de modelo, y del refuerzo de sus comportamientos. Los modelos pueden enseñar a los observadores cómo comportarse ante una variedad de situaciones. Los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción”. Albert Bandura (1986). Teorías del Aprendizaje Social.
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Dándoles forma a las ollas de barro.
Una vez concluidas se procedió al secado, el cual tiene una duración de tres días, y en otra sesión se procedió al quemado en una hornilla. La hornilla es una tradi-cional técnica de cocción que consiste en cavar un hueco en la tierra colocando majadas (erstiércol de res) y cañas como combustión. Al día siguiente se sacan de la hornilla, y finalmente se lavan y se tienen las ollas listas para ser usadas. Estas sesiones estaban programadas y organizadas en el planificador semanal y forma-ban parte de un proceso de previsión curricular, en donde se habían especificado capacidades a desarrollar con los niños y niñas, favoreciendo la aplicación de la estrategia resolución de problemas en matemática y el rescate de la tecnología ancestral con la participación activa de las madres.
Los niños y niñas desarrollaron también habilidades psicomotrices y artísticas para la fabricación de ollas de barro y actitudes de valoración de su cultura an-cestral a partir de la elaboración de las ollas.
Finalmente, la posibilidad de rescatar la tecnología en beneficio del desarrollo económico local mediante la comercialización del producto para financiar la fies-ta de fin de año ayudó a la economía de la escuela, abriendo posibilidades para favorecer el desarrollo de una cadena productiva.
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Históricamente Tucaque formó parte de la influencia de la cultura Vicús (500 a.C a 800 d.C), una sociedad prehispánica de la costa norte que desarrolló cerámica de muy buena calidad, de aspecto macizo y rústico, con una tendencia escultó-rica realista. Estos antiguos alfareros piuranos trabajaron la arcilla expresando diversos aspectos de su vida cotidiana. Sus personajes zoomorfos nos permiten conocer una fauna local de ciervos, roedores, felinos, monos, patos, loros, lechu-zas, iguanas y serpientes. Representaron artesanos, pescadores, nobles guerre-ros y sacerdotes con rasgos antropozoomorfos. También son famosas las vasijas donde modelaron personajes en actitudes eróticas, probablemente vinculados con creencias sobre la fertilidad.
Entre las piezas de cerámica más destacadas y de mejor elaboración están los famosos huacos silbadores, vasijas ceremoniales destinadas a guardar líquidos que emiten diferentes tonalidades de sonidos a causa de la presión del aire que ejerce el líquido cuando es vertido en el interior de la vasija.
Hoy, la tradición alfarera en Tucaque está a punto de desaparecer. Las mujeres, quienes años atrás fabricaban cerámica de uso doméstico (ollas, vasijas, tiestos, tostadoras), han dejado de hacerlo por años. Sus esposos exigen de ellas mayor tiempo en el campo de cultivo, pues la elaboración de la cerámica demanda mucho tiempo (seleccionar la tierra, molerla, cernirla, hacer las pruebas perti-nentes, moldear, secar y quemar) y optaron por adquirir ollas de fierro y aluminio en la ciudad más cercana.
Mediante la estrategia Comunidad Educa se empezó a retomar el uso de estas ollas para mantener viva la cultura milenaria propia de este pueblo.
Tejiendo chalinas y criando cuyes en Chollocani
Otro aspecto a destacar en la planificación de Comunidad Educa es el de con-vertirse en sí misma en la posibilidad de aprender desde la experiencia del sabio o yachachik sin escolarizar esta experiencia. En este caso tenemos la visita que permitió acercar a los estudiantes al trabajo que realiza el yachachiq Valentín
Quispe Ayma17, de la comunidad de Chollocani, en su taller de tejidos. Este
en-cuentro entre el artesano y los niños permitió matematizar una situación de la vida cotidiana comunal. A partir de la cantidad de hilos de colores de lana de oveja que emplea en la fabricación de chalinas, don Valentín desarrolla la estra-tegia de resolución de problemas con los niños y niñas empleando sus saberes, que aplica diariamente en el trabajo con tejidos.
La atención que mostraron los niños y niñas al participar y la forma como contó, sumó, restó, multiplicó y dividió de manera lúdica con ellos evidenció la riqueza de nuestros sabios. Luego de la visita se continuó el trabajo en el aula, donde desarrollaron los mismos problemas que formuló don Valentín, pero empleando el material Base Diez.
17 CONTRERAS VELEZ, Jorge Luis. Llaqtan Yantanchispa yachiqkunanwan yachasunchis.
Apren-diendo de los yachachiq de la comunidad. [DVD]. Lima: Ministerio de Educación, noviembre 2007.
Experiencias recogidas en el año 2007 en la escuela 56141 de Chollocani con el pro-fesor Pedro Pablo Choquemamani, durante la validación del Modelo por el acompa-ñante pedagógico Rómulo del Carpio.
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Similar situación se produjo cuando los estudiantes del tercer ciclo de esa misma escuela: fueron a visitar a doña Simona Cuito, una especialista en la crianza de cuyes. Los niños y niñas conocieron cómo se cría en su “Granja familiar Cora-zón”. Esta experiencia continuó en el aula, promoviendo la alfabetización inicial en lengua materna y empleando los nombres de animales, plantas y acciones que se llevaron a cabo durante la visita.
Estos dos ejemplos nos van configurando una articulación entre Comunidad Edu-ca y las sesiones de aprendizaje. En muchos Edu-casos ya se han organizado los pla-nificadores semanales con un primer bloque de Comunidad Educa y un segundo bloque con resolución de problemas o producción de textos, o viceversa.
Tejiendo identidades
Güillipcha es un anexo del distrito de Granada, en las alturas de la provincia de Chachapoyas, al cual se accede mediante un camino de herradura, luego de viajar durante una hora y media en una carretera afirmada desde la capital de la región. Su tradición de tejedores es muy antigua y data de épocas correspondien-tes al desarrollo de los Chachapoyas, durante el periodo intermedio tardío. Esta influencia se observa en los diseños que actualmente continúan en sus tejidos, que tienen reminiscencias de un diseño romboide que forma parte de la icono-grafía encontrada en las paredes de las edificaciones Chachapoyas a lo largo de toda la provincia.
Experiencias recogidas en el año 2007 en la escuela 18369 de Güillipcha con la profesora Elina Olascoaga y la escuela 0629 de Amiñio con el profesor Weninger Me-léndez, durante la validación del Modelo por los acompañantes pedagógicos Edith Bustamante y José Zamora respectivamente.
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Amiñio es un caserío del distrito de San José de Sisa, que forma parte de la quebrada del río Sisa, en la provincia El Dorado, región San Martín. Como la gran mayoría de los caseríos de la zona, su población proviene mayoritariamente del Alto Piura. La tradición de estos tejedores que provienen de la serranía piurana data desde tiempos prehispánicos; ellos son expertos en la fabricación de jergas (tela gruesa y tosca) y chumbis (fajas te-jidas), así como de alforjas delicadamente bordadas. Estas cos-tumbres no se han perdido; por el contrario, las familias mantie-nen ese acervo y lo transmiten de generación en generación. En ambos casos, la fabricación de chumbis o fajitas es cada vez menor, a pesar de que las familias se preocupan por trans-mitir estos conocimientos. La incorporación de la estrategia de Comunidad Educa y el trabajo en asambleas comunales permitió que se tomaran decisiones para continuar, dentro de la escuela, manteniendo estos saberes ancestrales.
La sabiduría acumulada por las tejedoras, que fue transmitida de generación en generación, es ahora recuperada e incorporada en la escuela gracias a su parti-cipación. Ella comparte sus conocimientos de cómo tejer las fajitas, poniéndose en contacto con los estudiantes en un espacio formal.
Este diálogo intercultural entre los saberes populares y la escuela permite hacer visibles las experiencias acumuladas socialmente por las familias, en las que el uso exclusivo de la oralidad, la memoria individual y colectiva forman parte inhe-rente de la manera como aprenden los niños y niñas en los ámbitos rurales. En el caso de la escuela 0629 del anexo de Amiñio, un grupo de cuatro madres de familias, lideradas por la señora Hidelsa Román Noriega, apoyaron durante cin-co sesiones a los niños y niñas empleando técnicas similares a las empleadas en Güillipcha. Un detalle destacable es que en la comunidad de Amiñio muchos de los niños y niñas son hijos de inmigrantes, y la señora Hidelsa, que es natural de Huancabamba, viene colaborando por dos años consecutivos en la escuela con la estrategia Comunidad Educa transmitiendo un saber propio de su lugar de origen.
Se observó a los niños y niñas trabajando con mucho respeto, sin mostrar acti-tudes de discriminación o rechazo de la labor por el hecho de ser varones. Lo mismo ocurrió en la asamblea comunal, donde se abordó la importancia de que los niños y niñas trabajen juntos la elaboración de los tejidos: no hubo reacciones adversas y el tema no generó tensiones de género. Muy por el contrario, existe en la comunidad una mayoritaria aceptación a que los niños aprendan a tejer como las niñas. Es importante destacar que en Güillipcha fueron las niñas quienes te-jieron los chumbis y los niños fabricaron canastas. Esta distribución por género estuvo determinada por los propios padres y madres de familia, quienes conside-raban que el tejido lo tenían que realizar las niñas y las canastas los niños, pues este último trabajo es más rudo y requiere el empleo de un machete. En Amiñio sucedió todo lo contrario: los niños y niñas aprendieron a usar el telar de cintura sin distinción de género. Las madres manifestaron que, así como una mujer en la chacra agarra lampa y machete igual que un varón, en la escuela los niños deben aprender a tejer, pues esa artesanía puede ser un sustento económico más ade-lante si no tienen posibilidades de empleo.
En ambos casos se logró preservar una forma de hacer tejido, una manera de urdir y una posibilidad de encontrar oportunidades de negocio al vender estas artesanías.
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La elaboración de chumbis empleando las tradicionales técnicas del illahua25 y
del telar de cintura fue realizada por doña Amanda Labajos Guayamis, quien vive en el distrito de Granada, anexo de Güillipcha, provincia de Chachapoyas, región Amazonas. Ella conoce las técnicas del tejido desde muy pequeña. Su madre le enseñó todos los secretos del torcido e hilado. En su casa, que es un pequeño taller, fabrica ponchos, manteles, cubrecamas, y unas fajas con unos diseños que recuerdan las figuras geométricas observadas en los frisos de las paredes de las fortalezas circulares de piedra de los antiguos Chachapoyas. Ella realizó cuatro sesiones en la IE 18369 del Anexo de Güillipcha, en el distrito de Granada, provin-cia de Chachapoyas, acompañada de otra madre de familia. En la primera sesión conversó con los niños y niñas sobre esta ancestral labor. Reflexionaron sobre el hecho de que ya nadie teje en la comunidad, ni en las comunidades cercanas, debido a que ya no se sostienen las faldas ni pantalones con chumbis porque es-tos han sido reemplazados por correas y ligas. Les manifestó que se sentía muy orgullosa de poder enseñarles algo que aprendió de sus mayores y les advirtió que estas fajas pueden ser una oportunidad para fabricar productos artesanales que pueden venderse en la ciudad a los visitantes que llegan a Chachapoyas. “Lo más importante —les dice— es que este es un tejido que hacían nuestros abuelos y que ustedes deben aprender para no perderlo”.
Cocinando saberes: preparando k’ispiña
Huaraya es una comunidad de agricultores ubicada a una hora de Moho, en la región Puno. La población mayoritariamente es de habla aimara. En la escuela se llevó a cabo una sesión de Comunidad Educa en la que se fabricaron panecillos de quinua denominados k’ispiña. Este tradicional panecillo se realizó convocando a una madre conocedora de la ancestral técnica y movilizando a toda la escuela en su fabricación.
La k’ispiña es un panecillo de quinua que no solo puede emplearse como fiambre sino también sirve para acompañar largas caminatas y es altamente energético. Los más ancianos de la comunidad comentan que antiguamente en los matrimo-nios se empleaba la k’ispiña, que tomaba el nombre de jallpa k’ispiña y eran unos pequeños panecillos que se ofrecía a los invitados durante el matrimonio a manera de bocadillos. Se preparaba con una muy fina harina de quinua molida con batán, y según señalaba la tradición, mientras más fina la harina, más larga vida tendrá la pareja de esposos. Hoy la modernidad ha modificado muchas prác-ticas comunitarias para celebrar las bodas: se han asumido patrones culturales urbanos y reemplazando a la jallpa k’ispiña por bizcotelas.
La quinua es una fuente natural de proteína vegetal de la mejor calidad y de alto valor nutritivo; por tal razón es considerada como el alimento más completo para la nutrición humana.
En las zonas altoandinas hay deficiencia de calcio en la alimentación cotidiana, por ello aún se conserva la costumbre de incorporar el calcio (cal o ceniza) en forma dosificada, en la preparación de algunos alimentos de consumo cotidiano, para obtener un producto alimenticio balanceado, como es el caso del pan de quinua o k’ispiña.
Experiencias recogidas en el año 2007 en una escuela de Güillipcha con la profesora Elina Olascoaga, durante la validación del Modelo por la acompañante pedagógica Edith Bustamante.
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La materia prima es la harina (jak’u) de quinua, que se muele fi-namente con un batán de piedra cuadrangular. La masa se prepara con agua y q’atawi, que es un tipo de cal. Luego de amasar con mucha fuerza, se hacen pequeños bollos con el puño de la mano, y luego se llevan a baño maría en grandes ollas de barro que tienen como base la ch’illiwa o paja.
Hoy casi no se come k’ispiña, que antes formaba parte de su me-rienda acompañada de queso, papa y tunta. Sin embargo, en la tra-dicional fiesta de los difuntos, durante la primera noche de noviem-bre reciben el alma de los difuntos celebrando, y en los intermedios de mayor tranquilidad, los dolientes y acompañantes se ruegan res-pectivamente convidándose alcohol y coca, repartiendo panes y figuras de k’ispiña en solicitud de oraciones para sus almas.
La preparación de la k’ispiña se llevó a cabo en el patio de la escue-la. Se inició la actividad haciendo la respectiva ch’alla “para que la comida salga exquisita”. Se lavó la quinua (las damas se encargan de lavarla con anticipación en la casa de una familia) y se procede a molerla en la qhuna. El molido de la quinua generalmente está a cargo de los varones, pero en la escuela lo hicieron niñas y niños. Luego se bate con agua y se incorpora el q’atawi (óxido de calcio), en cantidad dosificada según la cantidad de la harina. Una vez ba-tido, se procede a la elaboración de la k’ispiña.
Lista la masa, se hacen bollitos con la manos y se ponen en una olla de barro (en este caso se empleó una de aluminio) en cuya base se colocaron pajas tendidas y luego se llenó de agua. Se hier-ve el agua y luego se introduce las k’ispiña con cuidado para que no se deshaga. Se hierve la k’ispiña una hora para que se cocine bien; una vez cocida, se deja enfriar y se consume con queso, chancaca, miel, entre otros.
Hay una creencia que dice que cuando la k’ispiña sale agria es porque la señora que la preparó tiene un carácter fuerte.
La escuela de Huaraya promovió procesos de reflexión crítica en-tre sus niños y niñas sobre el valor nutricional de sus productos nativos, a partir de la preparación de alimentos tradicionales; res-cataron saberes ancestrales para cocinar a partir de una práctica que poco a poco va quedando en desuso, en el primer caso por el escaso uso de implementos para la preparación, y en el segun-do por el cambio de hábitos alimenticios. Mediante la estrategia Comunidad Educa garantizamos que estos saberes y técnicas no desaparezcan, creando las condiciones que alienten a los niños y niñas a cocinar sus alimentos tradicionales, transmitiendo compe-tencias y conocimientos, garantizando su continuidad y generan-do nuevos aprendizajes en las diferentes áreas.
Resultados
Las escuelas rescatan un conocimiento ancestral a partir de una práctica tradi-cional que desarrollaba la población. Al formalizarse esta práctica dentro de la escuela mediante la estrategia Comunidad Educa, garantizamos que estos sabe-res y técnicas no desaparezcan, creando las condiciones que alienten a los niños y niñas a seguir produciendo objetos artesanales, mantener sus costumbres y transmitir sus competencias y conocimientos, para garantizar su continuidad y generar nuevos aprendizajes en las diferentes áreas.
Otros resultados obtenidos desde la estrategia de Comunidad Educa fueron: 1. Afianzamiento de la identidad cultural y valoración de las técnicas ancestrales
para la elaboración de utensilios, herramientas, procesamiento de alimentos, entre otros.
2. Refuerzo de la autoestima de niños y niñas, pues sienten que realizan una actividad importante y valiosa para la comunidad, que los alienta a conservar las prácticas tradicionales.
3. Capacidad de organización de los miembros de las familias y comunidad para apoyar de manera decidida una iniciativa vinculada con su quehacer cotidiano en la escuela.
4. Desarrollo de habilidades sociales y fortalecimiento de la identidad de género en la interacción entre los niños y niñas.
5. Incorporación en la programación curricular en las redes de las actividades de Comunidad Educa.
6. Redescubrimiento por los niños y niñas del valioso saber ancestral que está en manos de las personas adultas de la comunidad y mantener un diálogo inter-generacional de respeto mutuo, estableciendo vínculos afectivos.
9. Fomento de procesos de interculturalidad entre familias, que comparten sus saberes y cultura con respeto y tolerancia.
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Escuela Clich
Experiencias recogidas en el año 2007 en la escuela 18073 de Clich con la profesora Lidia Quiroz, durante la validación del Modelo por el acompañante pedagógico Saúl Cabanillas.
A partir de una taller regional en Chachapoyas, la profesora de la comunidad de Clich conoce una experiencia educativa donde los padres y madres de familia participan en la escuela enseñando sus conocimientos locales y se propone hacer lo mismo en su escuela.
Convoca a las familias y en asamblea acuerdan enseñar a los niños y niñas los saberes locales de la comunidad.
Feria de intercambio de saberes
Los padres y las madres, después de un debate e intercambio, deciden enseñar a los varones la elaboración de objetos con fibra vegetal y el tallado en madera, para que así aprendan a hacer sus propios productos empleando los recursos del medio.
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De esta manera identifican a los especialistas en manipular la fibra vegetal y la sintética para que enseñen a los varones a hacer cinchas para cargar bultos en los caballos, sogas de bejuco para amarrar el ganado y elaboran canastas para llevar los productos de la chacra.
Luego se elige a los conocedores en el tallado de madera para enseñar el arte de hacer bancas y cucharas de palo.
Las madres buscaron a las conocedoras en escarmenar la lana de oveja, a las expertas tejedoras de fajas, de colchas y elaboración de hilos. Ellas prepararon-todas las herramientas necesarias y los hilos, así como los productos de la chacra para enseñar a hacer el dulce de chiclayo (calabaza) y la sopa de purtumote.
En un momento, todos trabajaban y compartían. Era como una gran orquesta que tocaba al compás de cada sabio. El diálogo era intenso entre niños y adultos, y en ocasiones, acompañado por historias que recordaban a sus propios padres y ma-dres que les enseñaron cómo hacer cada uno de los productos. Entre las mama-dres se comentaba e intercambiaban formas de hacer los puntos de los tejidos. Todo esto y mucho más surgía de esta singular feria de intercambio y transmisión de saberes.
