Energía para la vida ; Probabilidades, acertando en las posibilidades

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. Energía para la Vida Secuencia didáctica de Ciencias Naturales Probabilidades, acertando en las posibilidades Secuencia didáctica de Matemática. Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con mención en Ciencias Naturales y en Matemática Rebeca Alejandra Vergara Larenas Profesor didacta en Ciencias Naturales: Patricia López Stewart. Profesor didacta en Matemática: Jorge Neira Silva. Santiago de Chile, 2016 1.

(2) DEDICATORIA. A cada profesor que necesite inspiración.. 2.

(3) AGRADECIMIENTOS Este trabajo no habría sido posible de realizar sin el excelente apoyo de mis profesores didactas, Patricia López y Jorge Neira, los cuales con su sabiduría y comprensión lograron entender mi visión de educación, potenciar mi creatividad y ayudarme a crear clases de las cuales estoy orgullosa. Agradezco a cada profesor que durante la carrera hizo que me enamorara más de la educación y me entregó las herramientas para poder realizar mi más grande sueño, sin su formación yo no podría ser la profesora que soy el día de hoy. Agradezco al colegio en el que realicé mi práctica profesional, principalmente a las dos profesoras que me acompañaron, brindando ayuda, conocimientos y cariño durante este proceso. Doy las gracias a mis queridas compañeras y amadas amigas, principalmente Teresa Aceituno, cuyo apoyo y compañía cultivó jornadas completas de trabajo dedicadas al presente proyecto –y otros tantos-. Finalmente, agradezco a mi amada familia, que me brindó su apoyo incondicional para poder llevar a cabo mis sueños, gracias por las conversaciones vocacionales, por mostrarme perspectivas que ignoraba, por ayudarme a planificar, por darme el espacio que necesité y por todo el amor que me han entregado durante toda mi vida, el cual permitió que exista la pasión que siento por educar.. 3.

(4) INDICE. DEDICATORIA. 2. AGRADECIMIENTOS. 3. INDICE. 4. INTRODUCCION. 10. CAPITULO I: ANTECEDENTES INSTITUCIONALES. 12. 1.1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL. 13. 1.1.1. Antecedentes generales del establecimiento. 13. 1.1.2. Caracterización física Infraestructura. 13. 1.1.3. Proyecto Educativo. 14. 1.2. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO. 15. 1.2.1. Organización curricular de la escuela. 15. 1.2.1.1. Planes y programas de estudio. 15. 1.2.1.2. Planificación de los profesores. 15. 1.2.1.3. Reglamento de Evaluación. 16. 1.2.2. Recursos para el aprendizaje. 17. 1.2.3. Clima Escolar. 17. 1.2.4. Descripción general del curso donde se realizará la implementación. 18. 1.2.4.1. Intereses de los estudiantes. 18. 1.2.4.2. Ámbito cognitivo y social de los estudiantes. 19. 1.3. FACTORES A CONSIDERAR EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA. 22. 1.3.1. Proyecto educativo y misión. 22. 1.3.2. Cantidad y diversidad de estudiantes en el aula. 23. 4.

(5) 1.3.3. Organización y clima de aula. 23. 1.3.4. Desafíos a resolver y fortalezas del contexto. 24. CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO GENERAL. 25. 2.1. Visión de Educación. 26. 2.2. Enseñanza, aprendizaje y evaluación. 26. 2.2.1. Enseñanza Socioconstructivista. 28. 2.2.2. Aprendizaje Tridimensional. 28. 2.2.2.1. Aprendizaje Significativo. 30. 2.2.3. Evaluación del aprendizaje. 30. CAPÍTULO III: SECUENCIA DIDÁCTICA DE CIENCIAS NATURALES 3.1.Marco Teórico Específico. 31 32. 3.1.1. Visión de la Enseñanza de las Ciencias. 32. 3.1.2. Enseñanza basada en la Indagación Científica. 34. 3.1.2.1. Clase Indagatoria. 35. 3.1.2.2. Cuaderno de Ciencias. 37. 3.1.3. Aprendizaje tridimensional. 38. 3.1.3.1. Aprendizaje Significativo y Progresivo 3.1.3.1.1. Preconcepciones. 39 40. 3.1.4. Evaluación. 40. 3.2. Presentación secuencia didáctica. 42. 3.2.1. Selección curricular. 42. 3.2.2. Progresión de aprendizajes. 43. 3.2.3. Esquema resumido de la secuencia de clases. 44. 3.3. Diseño clase a clase. 45. 3.3.1. Clase N° 1. 45 5.

(6) 3.3.2. Clase N° 2. 57. 3.3.3. Clase N° 3. 65. 3.3.4. Clase N° 4. 75. CAPITULO IV: REFLEXIONES Y RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DE CIENCIAS NATURALES. 87. 4.1. Reflexión clase N°1. 88. 4.1.1. Descripción clase. 87. 4.1.2. Aspectos positivos. 92. 4.1.3. Aspectos a mejorar. 94. 4.1.4. Propuesta de mejoramiento. 95. 4.2. Reflexión clase N°2. 96. 4.2.1. Descripción clase. 96. 4.2.2. Aspectos positivos. 102. 4.2.3. Aspectos a mejorar. 104. 4.2.4. Propuesta de mejoramiento. 104. 4.3. Reflexión clase N°3. 105. 4.3.1. Descripción clase. 105. 4.3.2. Aspectos positivos. 109. 4.3.3. Aspectos a mejorar. 109. 4.3.4. Propuesta de mejoramiento. 110. 4.4. Reflexión clase N°4. 111. 4.4.1. Descripción clase. 111. 4.4.2. Aspectos positivos. 114. 4.4.3. Aspectos a mejorar. 115. 4.4.4. Propuesta de mejoramiento. 116 6.

(7) 4.5. ANÁLISIS DE RESULTADOS. 116. 4.6. REFLEXIONES GENERALES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA DE CIENCIAS NATURALES. 120. CAPÍTULO V: SECUENCIA DIDÁCTICA DE MATEMÁTICA 5.1 DIAGNÓSTICO ESPECÍFICO DE LAS CLASES DE MATEMÁTICA. 123 124. 5.1.1. Rutina clase de matemática. 124. 5.1.2. Características de la clase de matemática. 124. 5.1.3. Clima de clases observadas. 125. 5.1.4. Fortalezas y debilidades de los estudiantes en matemática. 125. 5.1.5. Rendimiento de los estudiantes en matemática. 126. 5.2. MARCO TEÓRICO ESPECÍFICO. 132. 5.2.1. Visión de la enseñanza de la matemática. 132. 5.2.2. Enseñanza basada en la Matemática Realista. 133. 5.2.2.1. Teoría de Situaciones Didácticas 5.2.2.1.1. Resolución de problemas. 134 135. 5.2.2.1.1.1. Desde una perspectiva psicológica. 135. 5.2.2.1.1.2. Desde una perspectiva didáctica. 136. 5.2.3.Conocimientos Previos. 136. 5.2.4. Evaluación. 137. 5.2.5. Base teórica de probabilidad. 138. 5.3. ANÁLISIS DE CONTENIDO. 140. 5.3.1. Mapa relacional de conceptos. 140. 5.3.2. Representación del valor de probabilidad. 142. 5.3.3. Análisis fenomenológico. 144 7.

(8) 5.3.4. Errores y dificultades. 146. 5.4. PRESENTACIÓN SECUENCIA DIDÁCTICA. 147. 5.4.1. Selección curricular. 147. 5.4.2. Progresión de aprendizajes. 149. 5.4.3. Esquema resumido de la secuencia de clases. 149. 5.5. DISEÑO CLASE A CLASE. 150. 5.5.1. Clase 1. 150. 5.5.2. Clase 2. 154. 5.5.3. Clase 3. 158. 5.5.4. Clase 4. 161. 7.5.5. Clase 5. 164. 5.5.6. Clase 6. 165. CAPÍTULO VI: REFLEXIONES Y RESULTADOS ACERCA DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DE MATEMÁTICA 6.1. REFLEXIÓN CLASE N°1. 166 167. 6.1.1. Descripción clase. 167. 6.1.2. Aspectos positivos. 171. 6.1.3. Aspectos a mejorar y Propuesta de mejoramiento. 172. 6.2. REFLEXIÓN CLASE N°2. 172. 6.2.1. Descripción clase. 172. 6.2.2. Aspectos positivos. 177. 6.2.3. Aspectos a mejorar y Propuesta de mejoramiento. 178. 6.3. REFLEXIÓN CLASE N°3. 179. 6.3.1. Descripción clase. 179. 6.3.2. Aspectos positivos. 185 8.

(9) 6.3.3. Aspectos a mejorar y Propuesta de mejoramiento 6.4. REFLEXIÓN CLASE N°4. 186 187. 6.4.1. Descripción clase. 187. 6.4.2. Aspectos positivos. 191. 6.4.3. Aspectos a mejorar y Propuesta de mejoramiento. 193. 6.5. REFLEXIÓN CLASE N°5. 194. 6.5.1. Descripción clase. 194. 6.5.2. Aspectos positivos. 197. 6.5.3. Aspectos a mejorar y Propuesta de mejoramiento. 198. 6.6. REFLEXIÓN CLASE N°6. 198. 6.6.1. Descripción clase. 198. 6.6.2. Comentarios. 199. 6.6.2.1. Aspectos destacables. 199. 6.6.2.2. Aspectos a mejorar. 200. 6.7. EVALUACION DEL PROCESO. 200. 6.8.REFLEXIONES GENERALES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA DE MATEMÁTICA. 205. CAPÍTULO VII: CONCLUSIONES FINALES. 208. BIBLIOGRAFÍA. 212. ANEXOS. 216. 9.

(10) INTRODUCCIÓN El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere tanto de la reflexión durante el proceso como del proceso; ambas reflexiones deben realizarse bajo el pensamiento crítico, por lo tanto, los profesores debemos evaluarnos constantemente, reconocer nuestros logros e identificar los errores cometidos, pues solo de esta forma se puede dar lo mejor de uno clase a clase. ―Dar lo mejor de uno‖ no es entregar conocimientos, sino que es crear las instancias de aprendizajes correctas para que los estudiantes puedan construir por ellos mismos, con ayuda de sus compañeros, los aprendizajes que los docentes planificaron. Es necesario que los estudiantes aprendan a trabajar en diversas formas de grupos (colaborativos, cooperativos, equipos, entre otros), además del trabajo autónomo, debido a que, como señala Vigotsky (1988), el aprendizaje individual que puede lograr cada estudiante no es tan amplio como el que puede lograr junto con sus pares. El siguiente trabajo está basado en la implementación de dos secuencias didácticas en el año 2016, la primera de Ciencias Naturales ―Energía para la Vida‖ se llevó a cabo durante el primer semestre, mientras que la segunda secuencia, de Matemáticas ―Probabilidades, acertando en las posibilidades‖ en el segundo semestre. Ambas secuencias se implementaron en el mismo colegio, el cual se describe en el contexto del trabajo. Además se describe a los estudiantes mediante la aplicación de un test de interés, observaciones realizadas previas a las implementaciones y una evaluación de diagnóstico en el área de matemática. Previo a las planificaciones de cada secuencia se encuentran los marcos teóricos que las sustentan, incluyendo también la propia visión de educación tanto de las ciencias como de la matemática, para poder explicar aquellas decisiones que la teoría no abarca. Posterior a las planificaciones se encuentran las reflexiones personales de cada clase, las cuales incluyen el relato de estas, los aspectos favorables, por mejorar y formas para poder corregir los posibles errores; esto con la intención de demostrar que existen soluciones a los problemas a los cuales se enfrentar durante la implementación, así se es consciente de estos y no se vuelven a cometer. Al final de las reflexiones de clase se realiza una reflexión general de lo que fue la implementación de la secuencia y una evaluación del proceso o análisis de datos, los cuales permiten comprobar con evidencias el aprendizaje de los estudiantes durante la implementación de las secuencias. Por último, en las conclusiones finales se realizan comentarios sobre lo que fue llevar a cabo este proyecto, las impresiones y aprendizajes logrados durante este 10.

(11) período, las fortalezas y debilidades que se deben trabajar para ser perfeccionadas o superadas. En fin, lo que fue desenvolverse al realizar las propias clases dentro de un contexto profesional.. 11.

(12) CAPITULO I: ANTECEDENTES INSTITUCIONALES. INTRODUCCIÓN: El siguiente apartado entrega un diagnóstico tanto a nivel institucional como pedagógico del Colegio Madre Vicencia, especialmente del 6° básico con la intencionalidad de que dicha información se considere como insumo para el diseño y elaboración de la secuencia didáctica. La información utilizada en este documento se extrajo de observaciones y documentos oficiales del colegio durante las primeras semanas del mes de abril de 2016, tanto en el colegio como en la sala del 6° básico A. También se realizó una entrevista al Jefe de Unidad Técnica Pedagógica, a la profesora de Ciencias Naturales y la profesora de Matemática. Por último, se recogió información de la página web oficial del Colegio Madre Vicencia (ttp://www.madrevicencia.cl/) durante el mes de abril del presente año.. 12.

(13) 1.1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL 1.1.1. Antecedentes generales del establecimiento El colegio Madre Vicencia (Número Rol de Base 9940), se encuentra ubicado en Las Catalpas Oriente #99, en la comuna de Estación Central, a pasos del metro Las Rejas. Es administrado por la Fundación Madre María José, por lo que es una comunidad católica y franciscana. Es un colegio particular subvencionado, cuyas familias pertenecen al grupo socioeconómico medio alto de acuerdo al SIMCE 2015. El colegio imparte los niveles de Enseñanza Básica y Enseñanza Media Humanista-Científica. Con tres cursos por nivel, cada curso tiene en promedio 40 estudiantes, dando un total de matrícula de 1287 alumnos. El colegio imparte Jornada escolar completa.. 1.1.2. Caracterización física Infraestructura Desde primero básico hasta cuarto medio. Los cursos de primero básico a sexto básico se encuentran en el primer edificio. Son tres pisos y tiene dos niveles en cada uno. El segundo piso del edificio tiene un puente que permite la conexión con los demás edificios de la institución; en los recreos se utiliza este espacio como lugar de encuentro de los estudiantes de cursos de enseñanza media y algunos de educación básica. Los estudiantes de los primeros niveles de educación básica ocupan los patios del primer piso durante el recreo. El colegio también cuenta con siete inspectores de patio, un complejo deportivo fuera de la institución para las clases de Educación Física, Centro de Recursos de Aprendizaje, sala de computación, comedor, alrededor de cinco baños para estudiantes y uno para profesores (separados por género); enfermería, equipo de psicopedagogía, equipo de auxiliares de sala (primeros básicos), equipo de dirección, portería, auxiliares de aseo y 45 profesores de planta.. 13.

(14) Figura1: Mapa Colegio Madre Vicencia (2016) Rojo. : Iglesia del colegio Madre Vicencia. Verde. : Pabellón de los estudiantes de enseñanza media; bajo este pabellón se encuentra la entrada del colegio.. Amarillo : Pabellón de los estudiantes de educación básica. También se encuentran las oficinas de inspectoría, la Unidad Técnica Pedagógica de educación básica y educación media; psicopedagogía, además de otra entrada a la institución. Celeste. : Sala profesores y en su subterráneo está el comedor de los estudiantes, la sala de computación, biblioteca y sala de fotocopias.. Morado. : Puente del segundo piso del edificio de educación básica que se conecta con los demás edificios.. 1.1.3. Proyecto educativo Como todo Colegio que pretende entregar una formación integral y de acuerdo a los requerimientos vigentes, se plantea, en el Proyecto institucional, una Visión y Misión, que se indica. El colegio Madre Vicencia presenta la siguiente misión:. 14.

(15) ―…formar personas, niños y jóvenes íntegros, en lo físico, lo moral y lo intelectual, a través de un proceso de enseñanza incluyente y participativo, que privilegie el vivir los valores del Evangelio, siguiendo el modelo de Espiritualidad Franciscano, el cual enfatiza el amor al prójimo, la solidaridad con los más necesitados y el respeto y cuidado de nuestro entorno‖. (Proyecto Educativo, pág. 5) Si bien la declaración se plantea de forma integradora, se observan algunas condiciones que no dan cuenta de dichos principios como lo es la inclusión ya que el colegio no está preparado para atender adecuadamente a estudiantes que tengan movilidad reducida, como el uso de silla de ruedas, tampoco cuentan con Proyecto de Integración Estudiantil (PIE), de hecho los únicos estudiantes a los que integra son los estudiantes con algún problema de lenguaje o sociabilidad de acuerdo a su Manual de Convivencia Escolar. Por otro lado, en la visión del colegio se explicita que su objetivo fundamental es el siguiente: Conformar una comunidad educativa comprometida con su formación y desarrollo de capacidades, recibiendo las herramientas necesarias, de tal forma que puedan elaborar y desarrollar con madurez un proyecto de vida conducente a su plena realización como personas para servir y transformar la sociedad en la que estará inserto, adaptándose a los cambios y exigencias del siglo XXI. (Proyecto Educativo, pág. 5). 2. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 1.2.1. Organización curricular de la escuela 1.2.1.1. Planes y programas de estudio En el proyecto educativo del Colegio Madre Vicencia se afirma lo siguiente: ―Los Planes y Programas de Estudio y las demás actividades curriculares deberán responder al marco filosófico y referencial entregado por el Ministerio de Educación a través de sus diferentes decretos para los distintos niveles de Enseñanza.‖ (Proyecto Educativo, pág.33). En parte, esto se verifica al revisar las planificaciones de las clases, ya que en cada una se indica el Objetivo de Aprendizaje que se debe trabajar en la unidad; además en todas las clases se indican las actitudes y destrezas que se deben practicar durante la clase.. 1.2.1.2. Planificaciones de los profesores: En las planificaciones se verifican que cumplen el propósito descrito; ―Los docentes planifican sus clases de acuerdo con los programas de estudio y teniendo en cuenta las necesidades e intereses de sus alumnos y alumnas y las de la institución‖. (Proyecto Educativo, pág. 44). A comienzo del año escolar los 15.

(16) profesores le entregan al jefe de UTP sus planificaciones anuales para ser aprobadas y durante el año escolar se realizan las modificaciones semestrales, mensuales y semanales de estas. De acuerdo con lo hablado con algunos profesores de la institución, las planificaciones son vistas como un trámite que se debe realizar, pero que en la práctica no se siguen rigurosamente. Las planificaciones son generales, en ellas se indica la actividad a realizar al inicio, desarrollo y cierre, no utilizan guion de clases o los logros que esperan que los estudiantes alcancen con cada actividad. De hecho, las actividades de inicio suelen ser: ―activar los conocimientos previos con la pregunta: ¿Qué aprendimos en la última clase?‖. En el desarrollo entregan los contenidos de la clase y se aplican en la resolución de ciertas páginas del libro de la asignatura para, finalmente, cerrar la clase con la pregunta ―¿Qué aprendimos hoy?‖. De esta forma es como se planifican las clases, al menos en las asignaturas en las cuales se implementará la secuencia de clases.. 1.2.1.3. Reglamento de Evaluación Las evaluaciones que realiza el colegio Madre Vicencia son de carácter sumativo, no se ha presenciado el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes por parte de los profesores a través de evaluaciones formativas, sino que las evaluaciones observadas son en formato de prueba de alternativas o desarrollo, exposiciones orales e infografías. Por otro lado, si consideramos lo que señala el Reglamento de Evaluación con lo dicho en su Proyecto Educativo, la ―ayuda al prójimo‖ es difícil de identificar, debido a que, al no tener Proyecto de Integración Escolar, la única diferencia que existe entre las pruebas para los niños con NEE y el resto de los estudiantes es que las palabras claves de los enunciados cambian su formato para que resalten en el texto. Institucionalmente el colegio cuenta con un equipo de psicopedagogía, en el que han hecho un seguimiento de los niños que tienen dificultades cognitivas en el aprendizaje. No todos los estudiantes con necesidades educativas especiales tienen evaluación diferenciada, y aquellos que la tienen solo cuentan con tres beneficios (no necesariamente tienen los tres), mencionados por el Reglamento de Evaluación del colegio, los cuales son:   . Se le otorgan 20 minutos más del tiempo estimado para terminar la prueba si lo requiere. En las pruebas, la o el docente media sus errores solicitando que vuelva a realizar las actividades/ejercicios. El/la docente retroalimenta oralmente las instrucciones en pruebas escritas.. 16.

(17) Como excepción a la regla, en las exposiciones orales, siempre y cuando esté justificado por parte de los apoderados y con la autorización del jefe de UTP, los estudiantes pueden realizar otro trabajo, que no sea expositivo, pero que demuestren sus conocimientos, aunque para estos ―casos especiales‖ no existen aún las medidas concretas para solucionarlos, pautas para evaluar o fechas de entrega, ya que se recalendarizan estas evaluaciones cuando el docente a cargo lo decida.. 1.2.2. Recursos para el aprendizaje El colegio cuenta con sala de computación, biblioteca CRA y proyectores instalados en todas las salas de clases.. 1.2.3. Clima escolar Se entiende por clima social aquel que: … se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. Esla sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar. La percepción del clima escolar incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar. (Arón y Milicic, 1999).. Con relación a lo anterior y de acuerdo a las observaciones realizadas se puede afirmar que el clima dentro del colegio es respetuoso y cordial, todos los agentes escolares saludan afectuosamente a sus colegas, se preocupan de mantener un clima de respeto y empatía dentro del trabajo. Durante la observación realizada en las primeras semanas, la sala de clases del 6° básico A se distribuye de la siguiente forma:. 17.

(18) 1.2.4. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CURSO DONDE SE REALIZARÁ LA IMPLEMENTACIÓN. 1.2.4.1. Intereses de los estudiantes La información sobre los intereses de los estudiantes fue recogida mediante un test (Anexo 1) aplicado durante el mes de abril del año 2016. Este documento permite saber qué tan identificado se sienten los estudiantes frente a afirmaciones sobre la forma de trabajo, el papel que cumple el profesor en la sala, lo que les gusta o no de las clases, etc. A la mayoría de los estudiantes no les gusta trabajar de forma individual (67,5%), Esta información indica que el trabajo en equipos será una propuesta bien recibida por gran parte de los estudiantes. Los estudiantes debieron indicar si estaban o no de acuerdo con el siguiente enunciado: "Me gusta que me digan qué hacer para tener la respuesta correcta". El 65% respondió que estaba de acuerdo, mientras que el 33% que no (el 2% no respondió). Estos datos entregan indicios para afirmar que a casi la mitad del curso no le gusta ser un personaje activo en su proceso de aprendizaje, lo cual es una situación grave a la cual se puede enfrentar el docente que espera realizar clases de las cuales los estudiantes construyan su conocimiento, tanto clases 18.

(19) Indagatorias en Ciencias Naturales, como basadas en la Resolución de Problemas, en Matemática. Pero lo anterior no es imposible, ya que el 62,5% respondió que le gusta descubrir las cosas por sí mismo, y aunque el resto haya respondido que no está de acuerdo con el enunciado, ya es una ventaja que más de la mitad del curso si le guste descubrir las cosas autónomamente. Existe una pequeña diferencia entre ambos enunciados, uno trata sobre el proceso de llegar al resultado, y el otro solo el resultado en sí. En base a lo observado durante los primeros meses, esto se puede deber a que los profesores les dicen cómo resolver las actividades a los estudiantes -principalmente en las asignatura de Matemática como en la de Ciencias Naturales-, ya que en las pruebas además de leer juntos las instrucciones, se les dice qué operaciones deben realizar (incluidos los números a utilizar en ellas) para poder resolver los ejercicios. Entonces finalmente, se evalúa si la operación fue resuelta correctamente, no las habilidades o estrategias para lograr el resultado correcto (suelen ser pruebas de alternativas). Por lo tanto, dependiendo de la dinámica del curso, de lo atractivo que puedan resultar los desafíos y actividades, se puede revertir el primer resultado durante las secuencias que se deben implementar, esperando que esto conlleve el cambio en el segundo. Otra respuesta que llama la atención es que la mayoría de los estudiantes (62,5%) no está de acuerdo con la afirmación: "Para mí es más fácil aprender ciencias que otras asignaturas". Esto puede deberse a que, para ellos, el aprendizaje de las ciencias se basa en la memoria, ya que las clases al ser expositivas ellos solo deben registrar en sus cuadernos lo que la profesora les indica, y al estudiar para las evaluaciones deben ejercitar la memoria, ya que no realizaron actividades que lograrán aprendizajes significativos para los estudiantes. Sería ideal si después de la secuencia que se implementará los estudiantes tengan otra visión sobre la dificultad de las ciencias, o por lo menos si se mantiene sean capaces de decir por qué, esperando que no continúe siendo la memoria el factor decisivo.. 1.2.4.2. Ámbito cognitivo y social de los estudiantes Lo primero a señalar en este apartado es que los estudiantes de sexto básico se encuentran en la etapa de la pubertad, por lo que están pasando por una serie de cambios físicos y psicológicos. Los estudiantes de sexto básico tienen entre 11 y 12 años (aproximadamente). Piaget diría que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas, es decir, ha disminuido considerablemente el pensamiento egocéntrico que tenían en la etapa pre-operacional. Es una etapa en donde los estudiantes están pasando de lo concreto a lo abstracto. Es por esto que se deben realizar actividades con distintas formas de resolución y representación, ya que esto abrirá sus mentes en la resolución de problemas y el desarrollo de. 19.

(20) habilidades será mucho mayor al desafiarlos con actividades que pueden resolver satisfactoriamente en base a sus capacidades. Esto se debe a que los estudiantes están comenzando a usar distintas habilidades, su pensamiento se comienza a flexibilizar, las cosas ya no son solamente como ellos las ven, pueden ser de otras formas. Por lo cual es primordial, fomentar estas habilidades lo cual se lleva a cabo sólo con actividades que les permitan poner todo esto en juego. Por otro lado, es importante crear espacios de desequilibrio cognitivo, de modo que los estudiantes sean capaces de lograr un aprendizaje significativo, a través de los procesos de asimilación y acomodación. El segundo tema a tratar es que, el sexto básico A, al igual que todos los cursos del colegio, tiene niños con dificultades en el aprendizaje. El equipo psicopedagógico considera que el sexto básico A tiene siete estudiantes que presentan dificultades en su aprendizaje, los cuales se pueden identificar en el siguiente cuadro: ESTUDIANTE. EVALUACIÓN DIFERENCIADA. DIAGNÓSTICO. A. Trastorno depresivo. ansioso. B. Síndrome de Déficit Atencional. C. Síndrome de déficit atencional, asociado a un trastorno del desarrollo del habla y comprensión del lenguaje (del mixto).. MEDIDAS PARA SUPERAR DIFICULTAD: Tratamiento farmacológico Solicita apoyo psicológico. Lenguaje, historia y ciencias naturales. *eximido de inglés. Trastorno del desarrollo de habilidades escolares (DEA, baja comprensión lectora).. -Se le dan 20 minutos más que el resto si lo necesita en las evaluaciones escritas. -Se le retroalimenta oralmente instrucciones en pruebas escritas. -Los docentes deben mediar sus errores en las. 20.

(21) pruebas solicitando que las vuelva a revisar. D. Síndrome de Déficit Atencional. Sentar adelante.. F. Asperger, trastorno oposicionista del desarrollo, del aprendizaje, Síndrome de Déficit Atencional con Hiperactividad.. Apoyo psicológico y psiquiátrico.. G. Síndrome de Déficit Atencional. Tratamiento neurológico psicológico.. H. Habilidades cognitivas descendidas o inmaduras (pensamiento, razonamiento, atención y memoria).. Lenguaje, inglés, historia y ciencias naturales.. y. -Se le dan 20 minutos más que el resto si lo necesita en las evaluaciones escritas. -Los docentes deben mediar sus errores en las pruebas solicitando que las vuelva a revisar.. Tabla 1: Información obtenida del equipo psicopedagógico del colegio Madre Vicencia (2016) En el test que se le aplicó al curso (Anexo 1), se obtuvo las siguientes respuestas (Anexo 2) sobre aquellas cosas que más distraen a los estudiantes en clases (Gráfico 1). Con estos resultados podemos afirmar que los estudiantes están acostumbrados a aprender mediante los enunciados del docente a cargo, y que cualquier ruido ajeno a los producidos por el profesor suele distraerlos. A la vez, el segundo factor que más distrae a los estudiantes son las explicaciones demasiado largas, por lo que se deben aprovechar al máximo los momentos en los que el 21.

(22) docente intervendrá conceptualmente en la clase, pero no en contenido, sino en eficiencia para la síntesis de la clase y con ello la comprensión de esta.. Cuando estás en clases te distraes fácilmente con… Los ruidos El movimiento Explicaciones demasiado largas No responde. Gráfico 1: Resultado de mayores distracciones durante clases (Test Intereses) El tercer aspecto a señalar es el ámbito social del sexto básico A; los cuarenta estudiantes se relacionan sin problemas entre ellos, no hay rivalidad de géneros, ya que los profesores no provocan instancias de competencia entre ellos. No hay grandes diferencias culturales, ya que todos los estudiantes son de nacionalidad chilena. Los estudiantes con necesidades educativas especiales nombrados anteriormente se integran al resto del curso sin dificultades, con excepción del ―Estudiante F‖, quien por su diagnóstico no socializa de la misma forma que los demás niños, pero esto no es impedimento para que tenga un mejor amigo dentro del curso.. 1.3. FACTORES A CONSIDERAR EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA A continuación, se presentan tres factores a considerar para la implementación de las clases, tanto en Ciencias Naturales el primer semestre, como en Matemática el segundo semestre.. 1.3.1. Proyecto educativo y misión El primer factor a considerar es el proyecto educativo de la institución, pues todas las planificaciones de las clases deben pasar por la autorización del jefe de UTP. Si el jefe de la unidad técnico pedagógica estima que no son adecuadas las planificaciones propuestas, se debe argumentar que solo siguen lo que el proyecto educativo del colegio busca al educar a los estudiantes. El PEI señala que los 22.

(23) estudiantes son personajes activos en su aprendizaje, además señala que la educación que entrega la institución permite que los estudiantes se formen de manera íntegra en todos los aspectos de su desarrollo. Por lo tanto, las planificaciones de las clases a implementar serán acordes con la enseñanza que propone el colegio según su PEI. El segundo factor a considerar en este punto es la misión del colegio, la cual habla de la ayuda al prójimo, tema que estará presente en las planificaciones, pero trabajadas desde otra perspectiva, como lo es el trabajo colaborativo y en grupos. Quizás esta forma de hacer clases no tiene por objetivo principal ―ayudar al prójimo‖ como lo señala la religión católica, pero sí puede ser constructivismo visto desde una perspectiva Vigotskiana, la cual dependiendo de la perspectiva también puede considerarse como ayuda a un otro.. 1.3. 2.Cantidad y diversidad de estudiantes en el aula Es necesario conocer al curso en donde se implementarán las secuencias didácticas, porque se debe saber cómo están acostumbrados a trabajar los estudiantes, qué cosas se les puede pedir para saber cuánto y qué pueden dar como respuesta. Para lograr esto se debe establecer un pacto con los estudiantes en el que vean al docente como tal y no como una invitado/a en la sala de clases. Se debe conocer a todos los estudiantes, saber qué les gusta y cómo prefieren aprender (individual o grupalmente, por ejemplo). El docente debe saber cuáles son los puntos de partida y las metas que pueden alcanzar los estudiantes, para así realizar clases desafiantes y motivantes, pero a la vez accesibles en cuanto al desafío para ellos. Por esta razón se deben conocer las diversidades sociales y cognitivas de los estudiantes.. 1.3.1.3. Organización y clima de aula: Los estudiantes al tener entre once y doce años, le dan gran importancia a su círculo social. Las personas con las cuales se relacionan no es un tema menor para ellos. Por lo que, en colaboración con el factor anteriormente señalado, saber con quiénes estarán dispuestos a trabajar correctamente cada uno de los estudiantes es relevante si, por ejemplo, se espera realizar trabajos en grupos. Otro aspecto a considerar es ser consciente si la sala de clases es un espacio que permita cambiar la posición de los escritorios, por si se espera intervenir el espacio durante la implementación de la secuencia de clases. El último punto a considerar dentro de la organización y clima de aula es el hacer calzar las planificaciones con las rutinas que se realizan en cada clase, como lo son las interrogaciones orales, exposiciones o visitas de cualquier tipo (inspector, 23.

(24) otro profesor, etc.). Ya que, si se está preparado, las clases se podrán realizar sin verse afectadas por estas interrupciones. 1.3.4. Desafíos a resolver y fortalezas del contexto Como fortaleza se tiene a los estudiantes, ya que son respetuosos, saben que van al colegio a aprender, por lo que la mayoría del tiempo están dispuestos a colaborar con los docentes a cargo y con las propuestas nuevas de clases que se les presentan (siempre y cuando se sientan motivados por estas). Otra fortaleza con la que se cuenta es el apoyo de la profesora jefe para realizar cualquier tipo de clase y buscar ayuda para motivar al curso. Dentro de los desafíos se encuentra la tradición, la cultura de clase que los estudiantes tienen, puesto que es difícil usar estrategias nuevas, simplemente porque no se encuentran familiarizados con estas. Están acostumbrados a trabajar de forma individual y con cuestionarios de trabajo, copiar lo que dice el libro en el cuaderno, etc. no conocen el trabajo colaborativo o los desafíos reales, no han puesto en práctica sus habilidades de pensamiento superior. Si bien los estudiantes pueden están dispuestos a colaborar, será un gran desafío que resulten productivas estas estrategias, ya que quizás se pierda tiempo en explicar las dinámicas de las actividades, en lugar de que se lleven a cabo. El segundo desafío fue nombrado de manera sutil anteriormente. Es el uso del tiempo, ya que las clases de ciencias se dividen en dos partes, lo primero que se hace son las exposiciones de dos estudiantes (que pueden ser con papelógrafos o PPT) y una vez que terminan se da inicio a la clase planificada. Por lo tanto, en la implementación se deberá reducir el tiempo de las actividades, este no será de noventa minutos como suele suceder, pero a pesar de que es menos tiempo del acostumbrado, se deben lograr aprendizajes reales y significativos. Es por esto que las clases a implementar deberán ser completamente motivantes y desafiantes, que despierten la curiosidad en los estudiantes y así lograr todo lo esperado en el tiempo reducido de cada clase.. 24.

(25) CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO GENERAL. La visión de la educación es general para todas las asignaturas, por lo tanto, en Ciencias Naturales, como en Matemática, las planificaciones y formas de enseñanza están basadas en las mismas grandes ideas generales; las cuales se exponen a continuación. En los siguientes capítulos se compartirá la visión de educación específica para cada mención, basadas en estas grandes ideas. 25.

(26) 2.1. VISIÓN DE EDUCACIÓN Hablar de educación siempre ha sido un tema conflictivo, incluso el origen de la palabra presenta una confrontación de ideas. En el latín encontramos la palabra educare la cual significa formar o instruir. Si nos imaginamos el proceso educativo se podría entender con la metáfora de llenar un vaso con agua, siendo el vaso el estudiante y el agua el conocimiento entregado por el docente. Y el otro lado del dilema es la palabra, también de origen latín, educere, que significa guiar, conducir, por lo que en educación se podría entender como el proceso en el cual el docente guía a los estudiantes en su aprendizaje, no les entrega los conocimientos, ya que son ellos quienes logran construirlo. En la mayoría de los colegios hoy se ve la educación desde la perspectiva de educare, pero en este trabajo se defenderá el otro lado de la disputa. La visión de educación expuesta en las siguientes páginas defiende que el estudiante es capaz de construir su aprendizaje gracias a la guía del docente, sin embargo, no cualquier guía será válida, debido a que es fácil confundirse en este proceso. Para evitarlo es necesario tener clara la meta de la educación de acuerdo a la visión que se presentará. El objetivo de la educación que se propone es el lograr que los estudiantes sean personas activas en la sociedad a la cual pertenecen, serán capaces de transformarla ya que pondrán en juego los aprendizajes significativos que construyeron a lo largo de su proceso escolar, y que al formarse como seres críticos y reflexivos -debido a su proceso de enseñanza-, buscarán el bienestar de su comunidad, de la sociedad y la vida en general. En el siguiente documento se expone una visión de educación, es decir, las aspiraciones que se tienen para la práctica docente, una forma particular de ver la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la escuela en la sociedad chilena en el siglo XXI. Esto en función de justificar las planificaciones de las secuencias didácticas adjuntas, tanto en matemática como en ciencias naturales en el sexto básico A del colegio Madre Vicencia de la comuna de Estación Central en Santiago de Chile.. 2.2. Enseñanza, aprendizaje y evaluación Para poder hablar de enseñanza y aprendizaje en la educación formal se requiere, al menos, de dos componentes: profesor y estudiantes. El profesor o docente es un personaje que tiene por objetivo principal que los estudiantes logren los aprendizajes que corresponde; en la educación chilena, son los aprendizajes esperados por el currículum nacional. Por lo tanto, el educador, ya que educa a los estudiantes, es responsable del proceso de enseñanza. En el otro lado del proceso están los estudiantes o educandos, ellos son los aprendices en el proceso, ya que por diversos medios logran aprender gracias a las acciones del docente.. 26.

(27) Esta es la visión tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde se le asigna a cada parte una función determinada para lograr completar el proceso educativo. Pero en la visión de educación que se expone en este trabajo estos roles no se cumplen al pie de la letra como se señala anteriormente. De hecho, se intercambian. En la visión de educación que sustentamos, se espera que el docente esté a cargo del proceso de enseñanza de los estudiantes, pero que a la vez pueda aprender de ellos ―en la medida que los docentes están preparados y comprometidos a participar en el arriesgado asunto de problematizar su propia práctica, buscando evidencia para evaluar con el fin de juzgar donde se requiere hacer cambios, y luego a actuar según sus decisiones, entonces ellos están incorporando la evaluación para el aprendizaje (evaluación formativa) a su propio aprendizaje profesional‖ (Harlen, 2013, p. 18) lo cual es esencial dentro de esta visión educativa. Como el/la docente es quien está a cargo de que los estudiantes aprendan, puede intercambiar los roles de enseñanza y aprendizaje solo si está presente en él/ella la reflexión de sus prácticas educativas. El/la docente debe ser un profesional reflexivo tanto antes, como durante y después de las clases que realice, ya que solo de esta forma podrá mejorar sus prácticas educativas, debido a que aprenderá de las situaciones, del contexto y de los estudiantes con el objetivo de realizar las mejores instancias de aprendizaje para ellos. El proceso de enseñanza-aprendizaje está completo al contemplar la evaluación dentro de este. La evaluación ―se reconoce ahora como una parte central de la educación, con un papel demostrado tanto en cuanto a apoyar el aprendizaje como en informar sobre él‖ (Harlen, 2013, pág.5). La evaluación se utiliza para muchos fines, pero clásicamente se reconocen tres funciones: diagnóstica, formativa y sumativa. De acuerdo al Ministerio de Educación de Chile (2013) la evaluación diagnóstica se usa para explorar conocimientos previos de los estudiantes, ya sea al comienzo del año, de la unidad o de cada clase. La evaluación formativa tiene el propósito de apoyar el aprendizaje y por eso también se le llama "evaluación para el aprendizaje". Involucra procesos de "búsqueda e interpretación de evidencia por parte de los aprendices y profesores para decidir dónde están los aprendices, hacia donde necesitan ir y de qué mejor forma llegar allí" (Harlen, 2013, p. 18). Finalmente, el objetivo de la evaluación sumativa es conocer si el estudiante ha logrado ciertos productos de aprendizaje y, a partir de esta información, certificar dichos aprendizajes. (MINEDUC, 2013) A continuación, se explicará de forma detallada cada componente de la visión de educación que buscamos impartir.. 27.

(28) 2.2.1. Enseñanza Socioconstructivista El proceso de enseñanza se puede llevar a cabo de diferentes formas, esto dependerá del objetivo que se pretenda cumplir. En esta visión de educación se opta por seguir la corriente socio-constructivista, la cual es una derivación del constructivismo, enfoque educativo en el que cada persona construye sus conocimientos. Específicamente el socio-constructivismo afirma que el aprendizaje no depende solo de la actividad cognitiva del sujeto, ya que la interacción con otras personas es un factor que colabora y favorece el aprendizaje. La discusión con otra gente, el trabajo en equipo, la interacción social, son factores importantes. En particular el concepto de zona de desarrollo próximo no es otra cosa que ―la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vigotsky, 1988, p. 10). En esta corriente el/la docente cumple el papel de guía y mediador del aprendizaje. No entrega los contenidos a los estudiantes, sino que les permite construir el aprendizaje a través de las instancias que él/ella prepare. Por lo tanto, es mucho mayor, duradero y significativo para los estudiantes el aprendizaje que pueden lograr al trabajar con otros en lugar de trabajar de forma individual. Es importante permitir instancias de trabajo individual o independiente, debido a que ―se entiende como una situación instructiva que responsabiliza a cada estudiante como individuo distinto y sujeto de aprendizaje‖ (Moreno, 1996, p. 331) El estudiante establece un grado de compromiso con su trabajo individual, lo cual permitirá que desarrolle las habilidades y actitudes necesarias para lograr aprender los contenidos esperados, o acercarse a ellos. Es por esta razón que se les debe permitir a los estudiantes trabajar de forma autónoma, que desarrollen sus propias ideas, que busquen la forma de resolver por sí mismos los desafíos que se les planteen, y luego de que hayan logrado producir sus propias ideas se les debe invitar a trabajar con sus compañeros. El trabajo en grupo no es útil si cada uno de los estudiantes que lo conforma no lo prepara. Si ambos estudiantes lograron desarrollar sus respuestas, el encuentro de estas será mucho más productivo, puesto que se enfrentarán con argumentos válidos para cada integrante y desarrollarán habilidades para poder decidir cuál es la respuesta más adecuada al desafío planteado.. 2.2.2. Aprendizaje tridimensional Como se mencionó anteriormente, en la visión de educación que proponemos, el aprendizaje no es sinónimo de memoria, puesto que abarca otras dimensiones más allá de los conceptual. El aprendizaje abarca tres dimensiones: habilidades, 28.

(29) conocimientos y actitudes. Esta visión es compartida por el Ministerio de Educación de Chile, lo cual facilita por una parte la concretización de esta visión educativa. De acuerdo al MINEDUC (2011) entenderemos las habilidades como ―capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social‖ (pág. 13). Por lo tanto, las habilidades son herramientas cognitivas que se deben aprender y ejercitar para resolver los desafíos que se presentan en la etapa escolar, lo cual le permitirá utilizar estas habilidades para resolver los desafíos de la vida cotidiana del estudiante. Los conocimientos, los cuales ―corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición contempla el conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos, símbolos) y como comprensión; es decir, la información integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base para discernimiento y juicios‖ (MINEDUC, 2011, pág. 13). En otras palabras, se entienden los conocimientos como toda la información que permite el aprendizaje de las personas. Finalmente, las actitudes son ―disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones‖ (MINEDUC, 2012, p. 11). Las actitudes serían aquellos aprendizajes que permiten la correcta interacción o convivencia con otro, como vimos en el socio-constructivismo, el aprendizaje al ser un proceso social, las actitudes adecuadas permitirán lograr de mejor forma los objetivos. En la educación vista desde su origen como educare, los contenidos eran la única dimensión que importaba para el aprendizaje de los estudiantes, por esta razón se pensaba que se debía ―llenar‖ de contenidos la cognición del educando. Pero de acuerdo a la visión de educación que se defiende en este trabajo, los estudiantes además de tener los conocimientos conceptuales necesarios para avanzar en su proceso educacional y formación personal, las actitudes y habilidades tienen un papel clave, incluso de mayor incidencia que los contenidos. Esto se debe a que las habilidades permiten que el estudiante desarrolle su cognición lo mejor que pueda, pero a la vez le proporcionaran mejores respuestas en su vida cotidiana, pues como se nombró anteriormente, estas habilidades son para la vida, permiten tomar mejores decisiones en todos los aspectos de la persona. Las actitudes por otro lado, permiten la convivencia con el otro. El ser humano es un ser sociable, debe saber cómo actuar en cada instancia de su vida al relacionarse con los demás. Si en la época escolar logró aprender las actitudes necesarias para convivir, no tendrá problemas en desenvolverse correctamente en otras circunstancias de su vida.. 29.

(30) 2.2.2.1. Aprendizaje Significativo Primero que todo, debemos saber lo que es el aprendizaje, y de acuerdo con la visión de educación propuesta, el aprendizaje es un proceso de creación de significado, en que se usa el conocimiento previo y la nueva información (MINEDUC, 2013) Esta idea responde a los planteamientos de Ausubel sobre el Aprendizaje Significativo, el cual es el resultado de la asimilación de las ideas previas con las nuevas en el aprendizaje. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos ―son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe‖ (Ausubel, 1983, p. 2). Esto quiere decir que el estudiante relaciona las nuevas ideas con algún aspecto relevante existente dentro de su cognición, es decir, lo relaciona con una idea previa importante para él, para así darle un significado y sentido propio al nuevo aprendizaje. Para lograr que los estudiantes relacionen los aprendizajes de forma sustancial las actividades que se realicen deben ser desafiantes para los estudiantes, no en el sentido de la dificultad que tengan, sino que deban utilizar las habilidades, actitudes y conocimientos previos necesarios para resolverlos. Es decir, deben enfrentarse a la resolución de problemas para lograr aprendizajes significativos. Debido a que ―la resolución de problemas será un instrumento magnífico para darles oportunidades desarrollar habilidades intelectuales, habilidades de autonomía, de pensamiento, estrategias, para que aprendan a enfrentarse a situaciones complejas, como las que tendrán en el mundo que viene‖ (Carrasco, 2008, p. 20). Por esta razón el aprendizaje comienza con un desafío o situación problema, tanto en ciencias naturales como en matemática, porque las tareas auténticas involucran retos y roles que los ayudan a ensayar las ambigüedades complejas del ―juego‖ de la vida adulta y profesional (Wiggins, 1990).. 2.2.3. Evaluación del Aprendizaje El conocimiento académico ha adquirido un doble valor. Por un lado, tiene el valor de uso, es decir, es útil para quien lo posee; y tiene el valor de cambio, o sea, puede canjear por una calificación, por una nota. ―Cuando predomina el valor de uso, lo que importa de verdad es el aprendizaje. Cuando tiene una gran incidencia el valor de cambio es porque lo único que de verdad importa es aprobar‖. (Guerra, 2003, p.71) En la visión de educación propuesta se le asigna el valor de uso como prioridad a la evaluación, debido a lo que importa es saber cómo el estudiante aprende y saber qué hacer para mejorar este proceso. Es por esta razón que la visión de educación que defendemos al hablar de evaluación hablaremos de la evaluación del aprendizaje, la cual ―se utiliza para referirse a los juicios sobre el desempeño individual del estudiante y el logro de objetivos de aprendizaje‖ (Harlen, 2013, p. 6) por medio de la recolección y uso de evidencia de los aprendizajes. 30.

(31) CAPÍTULO III: SECUENCIA DIDÁCTICA DE CIENCIAS NATURALES. ―Energía para la vida‖. 31.

(32) 3.1. MARCO TEÓRICO ESPECÍFICO. 3.1.1. Visión de la enseñanza de las ciencias Al educar científicamente se busca formar personas curiosas, críticas, reflexivas y con opinión justificada ante la sociedad o comunidad a la que pertenezcan. La curiosidad es la base de toda ciencia y se acompaña de la capacidad de asombro. La primera busca el porqué de las cosas, despierta la necesidad de buscar explicaciones y que, junto con la capacidad de asombro, hacen posible ver las ciencias en todo lo que nos rodea. Esta unión de actitudes es la que impulsa la búsqueda de explicaciones a cada fenómeno observado. Ver ciencias en todas partes, demuestra que ellas no se encuentran encerradas en los laboratorios, y que solo los científicos pueden estudiarlas y opinar en la comunidad pues ―ellos son quienes las conocen‖. Si la enseñanza de las ciencias se viera como la comprensión del entorno, las personas entenderían que las ciencias están en todas partes, incluso en ellos mismos. La importancia de la curiosidad en esta visión de educación científica está relacionada con el primer principio de la educación científica de acuerdo a Harlen (2010, p. 6) quien señala que ―Durante todos los años de educación obligatoria, las escuelas deberían buscar en forma sistemática, por intermedio de sus programas de educación en ciencias, el desarrollo y la mantención de la curiosidad de los estudiantes acerca del mundo, el gozo por la actividad científica, y la comprensión sobre cómo pueden explicarse los fenómenos naturales.‖ La curiosidad es la base de la ciencia, si no se desarrolla y mantiene viva, los estudiantes no tendrán motivación alguna para aprender ciencias, y si no están motivados, resulta imposible que disfruten las actividades científicas que se les propone, por lo que no desarrollan las actitudes y habilidades que se requieren para poder aprender ciencias correctamente de acuerdo a esta visión de educación científica. ¿Cómo la enseñanza de las ciencias logra formar personas y ciudadanos críticos, reflexivos y con opinión ante la sociedad o comunidad a la que pertenecen? Es una respuesta que al principio es difícil de comprender. Existen personas que sienten una profunda atracción por las ciencias y son capaces de ―ver el mundo con lentes de ciencias‖ (Golombek, 2008, p. 21). Por ejemplo, no pueden desperdiciar agua, al lavar sus dientes, manos o loza, lo hacen utilizando la menor cantidad de agua posible. Esto es porque saben que el agua -a pesar de lo dicho por la mayoría de las personas- no se puede considerar como un recurso renovable, pues para que una gota de agua utilizada vuelva a realizar su ciclo pasan demasiados años, invalidando su renovación para la corta vida humana en comparación a este proceso. ¿Qué pasaría si todo el mundo pensara de la misma forma, si realmente todas las personas comprendieran la importancia de cuidar el agua? Lo que sucedería es 32.

(33) que no solo existiría una preocupación colectiva por el cuidado del agua en los hogares, sino también en las fábricas, termoeléctricas, industrias, etc. Las personas serían responsables, conscientes y transformadoras de la sociedad, pues ―La ciencia está allí para ayudarnos a tomar buenas decisiones, para entender un poco más al mundo y, por qué no, querer cambiarlo, como corresponde. Aunque, sobre todo, está allí para hacernos mejores personas‖. (Golombek, pág. 25) En la visión de educación científica propuesta defiende el siguiente principio ―El objetivo principal de la educación en las ciencias debiera ser capacitar a todos los individuos para que informadamente tomen decisiones y participen en acciones que afectan su bienestar personal y el bienestar de la sociedad y de su medio ambiente‖ (Harlen, 2010, pág. 7). Formar ciudadanos responsables en la toma de decisiones que nos afecten tanto como individuos como miembros de nuestra sociedad y de nuestro entorno es la meta de la educación científica. Al manejar los contenidos, los estudiantes son capaces de identificar los aspectos positivos y negativos de decisiones que se toman tanto a nivel personal como social, por lo que los estudiantes que son educados bajo esta visión de educación científica saben escoger la mejor opción para todos. Esto se logra cuando dominan los contenidos, las actitudes son adquiridas y aprehendidas y las habilidades desarrolladas, es decir, si realmente hubo aprendizaje significativo en ciencias. Si las personas que fueron educadas bajo esta visión de educación científica presenciaran algo que no nos parece correcto buscarían la forma de arreglarlo, cuestionarían las decisiones que se toman, se manifestarían hasta lograr que se respete su opinión… tal vez es una visión algo fantasiosa, pero si no se tienen altas expectativas, los estudiantes tampoco las tendrán. Por otro lado, al ver el aprendizaje de las ciencias en la sala de clases, este debe ser un proceso progresivo pues así será significativo y coherente para los estudiantes. Si se enseña ciencias de manera aislada (como se suele hacer) los estudiantes no logran comprender lo que se busca formar, manejan muchos contenidos, pero los visualizan como un mosaico, no como un todo integrado. Esto dificulta la idea de ver las ciencias como algo real, constante y tangible, se limita a conceptos vacíos que no tienen real importancia en la vida de los estudiantes. ¿Cómo serán capaces los estudiantes de comprender que el cuerpo es un todo que necesita de cada pieza para funcionar; que cada célula, tejido, órgano y sistema debe funcionar en forma integrada para poder vivir? Si no comprenden que el sistema circulatorio es el medio de transporte para todas las sustancias que recorren el cuerpo ¿De qué sirve saber que en el intestino delgado se absorben los nutrientes si no se sabe hacia dónde van, cómo llegan y para qué se usan. Si aprenden de forma progresiva, los estudiantes –futuros ciudadanos- comprenden por qué ocurren tales cosas en el cuerpo, en lugar de solo adquirir un nuevo conocimiento sobre estos procesos.. 33.

(34) Es probable que no todos los estudiantes se enamoren de las ciencias como algunos profesores o científicos lo están, ya que todos tienen gustos, motivaciones e intereses diferentes, pero si los profesores de ciencias lograran hacer que los estudiantes vean el mundo con los ―lentes‖ de ciencias, las sociedades y comunidades serían otras. Tendrán los conocimientos, pero la meta real es el desarrollo y uso de las actitudes y habilidades científicas y sociales que aprenden en las clases de ciencias. No sirve saber por saber. La finalidad propedéutica, es decir, ―aprender en la escolaridad ciencias porque será útil en la educación universitaria‖ (Acevedo Díaz, 2004, pág. 6) ya no es la principal finalidad de la enseñanza de las ciencias. Ahora se deben formar personas que quieran hacer del mundo un mejor lugar. Si los estudiantes aprendieron que el mercurio es un metal pesado y que puede dañar la salud de las personas, estarán en contra de que el valor de las vacunas sin Hg sea el doble a las que sí lo tienen, por lo que cuestionarán a las empresas y laboratorios. Este aprendizaje no quedará ―guardado‖ en la consciencia de los estudiantes, sino que también sabrán que se deben manifestar para que este metal no se adicione nuevamente a las vacunas. Y si fuera una gran cantidad de personas que no solo memorizan los contenidos, sino que los aprendieron (adquirieron los conceptos, las actitudes y habilidades necesarias) entonces este movimiento tendría mucha más fuerza y lograrían lo que quieren, lo que saben que es lo mejor para ellos y para la sociedad. Este es uno de los cambios que se espera lograr al enseñar ciencias de acuerdo a esta visión, además de mejorar la sociedad, hacernos conscientes y responsables de las consecuencias que conlleva cada decisión que tomamos o permitimos que se tomen; de dónde vivimos, para así lograr los sueños de una sociedad mejor. La educación científica que se propone para lograr estos objetivos se basa en la indagación científica, la cual es ―una estrategia para poner en práctica la metodología indagatoria de la ciencia [...] en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia‖ (Dyasi, 2014, pág. 10). Para comprender esto, entenderemos la indagación científica como ―las distintas formas en la que los científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en las evidencias derivadas de su trabajo‖ (NRC, 1996, p. 23). Por lo tanto, la educación científica basada en la indagación propone que los estudiantes aprendan de forma similar a la que construyen los aprendizajes los científicos. Se profundizará detalladamente esta forma de educación científica a continuación, junto con lo que es el aprendizaje, y evaluación científica de acuerdo a esta estrategia de enseñanza.. 3.1.2. Enseñanza basada en la Indagación Científica La enseñanza científica basada en la indagación científica es una estrategia de clases de ciencias que promueven el desarrollo de actividades en las cuales los estudiantes ―desarrollan el conocimiento y entendimiento de ideas científicas, así como la comprensión de cómo los científicos estudian el mundo natural‖ (NRC, 34.

(35) 1996, pág.23). En esta estrategia los estudiantes desarrollan sus propias ideas científicas de forma progresiva, en la cual, de acuerdo al constructivismo, ellos construyen sus conocimientos al aprender cómo realizar investigaciones. La enseñanza de la ciencia basada en la indagación científica tiene componentes que permiten definirla como tal, por ejemplo, los estudiantes son personajes activos dentro de su educación, debido a que construyen su propio conocimiento y comprensión del mundo, desarrollan ideas y conocimientos científicos clave, aprenden cómo estudiar el mundo de manera científica, y desarrollan progresivamente la comprensión de los aprendizajes esperados. Una característica fundamental de la enseñanza basada en la indagación científica es crear conocimiento científico en base a las dudas y cuestionamientos de los estudiantes, para ser utilizados dentro del entorno escolar como en la vida cotidiana de los estudiantes (López, 2014). Estas preguntas deben ser aprovechadas por el docente para formar el pensamiento científico de los estudiantes, mediando las actividades en el aula para que sean ellos sean quienes construyan las soluciones a sus preguntas, otorgándole un mayor valor a los conocimientos y formas de trabajo para resolver sus dudas.. 3.1.2.1. Clase Indagatoria Las clases tradicionales no permiten trabajar la indagación científica, además como vimos en el marco general, la visión de educación que se propone responde al enfoque socioconstructivista, por lo que las clases de ciencias naturales serán del tipo indagatorias. Existe una especie de secuencia, o lógica, a seguir en la planificación de las clases de ciencias basándonos en esta estrategia. Primero que todo, toda clase científica indagatoria comienza considerando las preconcepciones que tienen los estudiantes sobre el tema a trabajar. A partir de una pregunta o desafío, los estudiantes se ven instados a poner en juego sus saberes cotidianos y preconcepciones en la primera aproximación de respuesta que plantearán, primero en forma individual y luego en colaboración. Dado que el desafío o pregunta central da inicio a la clase, este debe estar ligado con el objetivo de la sesión. El objetivo debe ser comunicado pues los estudiantes ―necesitan estar conscientes de cuáles son los objetivos de su aprendizaje‖ (Harlen, 2014, pág. 28) ya que así podrán trabajar de mejor forma al estar involucrados en su proceso de aprendizaje y además trabajarán de mejor forma ya que sabrán lo que deben lograr, en otras palabras, sabrán cuál es el propósito de la clase y querrán hacerlo de buena forma si sienten la motivación e interés necesarios para lograrlo. El objetivo no es solo la meta, sino que se entrega a los estudiantes como un desafío a resolver durante la clase, por lo tanto, suele ser en forma de pregunta. El desafío orienta a los estudiantes en la activación de sus conocimientos previos. 35.

(36) Durante el desarrollo de la clase, los estudiantes relacionarán el sentido que tienen las actividades si estas los aproximan a poder resolver el desafío. Finalmente, les permite comprobar en el cierre de la clase si lograron o no resolver el objetivo de la sesión, si pueden dar una respuesta más científica a la pregunta con la cual iniciaron querrá decir que se logró el aprendizaje esperado. Es importante señalar dos puntos más sobre cómo se entrega el objetivo de la clase: primero este debe enunciarse con un lenguaje apropiado para la comprensión de los estudiantes, ya que si no lo entienden es como si no se los hubiese comunicado. Segundo, ―No basta, sin embargo, con hablar de los objetivos únicamente al principio de una actividad. El propósito de lo que están llevando a cabo necesita reforzarse durante la actividad y al término de la misma. Asegurarse de que en la discusión de los resultados se retomen estas intenciones ayudará a establecer el patrón de tomar con toda seriedad el objetivo y trabajar con miras a alcanzar el aprendizaje esperado‖ (Harlen, 2014, p. 29). Una vez comunicado el objetivo de la clase, los estudiantes ―formulan predicciones, establecen relaciones con sus conocimientos previos y sus observaciones vivenciales y diseñan estrategias que les permitan obtener información en torno a los problemas planteados‖ (López, 2014, p. 54) de forma individual, para luego reunir las predicciones de todos los miembros del grupo de trabajo para hacer un análisis, observación, debate y argumentación respaldada en evidencias para construir como grupo la mejor respuesta posible al desafío. Estas respuestas serán registradas en sus Cuadernos de Ciencias, al igual que las dificultades y dudas que tuvieron en el proceso de construcción de aprendizajes. Luego en forma de plenario todos los grupos comunican organizadamente sus respuestas registradas, las cuales ―serán analizados, contrastados y debatidos hasta alcanzar conclusiones que resuman los resultados, respaldados por el conocimiento acumulado y validados por el docente‖ (López Stewart, 2014, p. 54). Esta construcción permite que los estudiantes pongan en juego diferentes habilidades y actitudes que permiten el aprendizaje esperado, más allá de los contenidos, sino relacionados a la función de la enseñanza científica propuesta. Por último, la conclusión como respuesta al desafío de la clase puede ser validada por el/la docente o por los mismos estudiantes por medio de material bibliográfico. Si hay aspectos a corregir se vuelve a hacer en plenario. En el cierre de la clase, los estudiantes deben ser conscientes de qué fue lo que aprendieron en la sesión, por lo que resuelven preguntas metacognitivas para aprender qué y cómo aprendieron, además de lo que les pareció más fácil y difícil (indicando las razones de estas clasificaciones) para comprobar si el objetivo de la clase cumplió. Estas respuestas deben ser registradas en el cuaderno de ciencias y luego ser comunicadas al resto de las y los compañeros(as) de la clase.. 36.

(37) 3.1.2.2. Cuaderno de Ciencias El cuaderno de ciencias no es el típico cuaderno de las asignaturas, es una herramienta propia de la indagación científica, pues adquiere un rol fundamental al transformarse en una herramienta que facilita que las y los estudiantes se sientan parte de las clases a través de la ―formulación de preguntas, conducción de investigaciones científicas, interpretación de datos, comunicación de resultados y formulación de conclusiones‖ (Schmidt, 2003, p.27). Esto se debe a que en él, las y los estudiantes registran con sus propias palabras su proceso de aprendizaje científico, ―el cuaderno se convierte en un promotor singular del desarrollo del pensamiento y del lenguaje... ‖ (López, 2014), por lo tanto, promueve el trabajo autónomo al ser una construcción individual de cada estudiante sobre sus ideas y concepciones de ciencias, otorgándole significados a sus construcciones, dado que son propias de quien las escribe. Por otro lado, aprender a utilizar correctamente el Cuaderno de Ciencias hace que los estudiantes se aproximen a formas de trabajo similares al trabajo científico, dado que se transforma en una especie de bitácora del aprendizaje al registrar de forma cuidadosa, detallada y con subjetividad propia de cada estudiante (asignándole significado a sus escritos) a los cuestionamientos, procedimientos y soluciones de cada clase registrados en el cuaderno. Pero en él no solo se registran los acontecimientos de las clases (tanto procedimientos como aprendizajes) sino que también es un material reflexivo, ya que el Cuaderno de Ciencias ―trata de incentivar la reflexión y el cuestionamiento, revitalizando en una dimensión pedagógica la etapa infantil de búsqueda del qué de las cosas y del porqué de los procesos” (López, 2014, p. 54). En el Cuaderno los estudiantes explican lo que piensan y la forma en la que lo hacen, por lo que facilita también la metacognición de las y los estudiantes al permitir que retomen sus pensamientos y vean la evolución de estos a lo largo de las clases. Por último, ―el cuaderno de ciencias es una herramienta de comunicación‖ (López, 2014, p. 55) tanto para el propio estudiante, al permitir la autopoyesis, como para sus compañeros, profesor(a) y apoderados, o cualquier lector. Esto se debe a que quien lea el cuaderno de ciencias podrá comprender el proceso de aprendizaje del estudiante, pero además lo que es importante para él/ella, ya que, mediante dibujos, expresiones e incluso formas de escribir, el estudiante habrá registrado lo más importante para él/ella. Por otro lado, en las clases científicas basadas en el modelo de indagación, los estudiantes comparten sus aprendizajes con el resto de sus compañeros(as), por lo que cada uno se preocupa y esfuerza por escribir lo mejor posible, realizando un trabajo crítico reflexivo en su registro pues sabe que alguien leerá su producción y sentirá la presión (no de forma agobiante) por dar lo mejor de sí mismo en esta actividad.. 37.