27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE
LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
7, 8 y 9 de septiembre de 2016
Badajoz
Organizan
Editor: Bravo Galán, J. L.
ISBN: 978-84-617-4059-8
Colaboran
análisis crítico de la información que leemos y
de los productos que compramos
Oliveras, B., Márquez, C., Sanmartí, N.
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad Autónoma de Barcelona.
RESUMEN
En esta comunicación se presentan dos experiencias innovadoras para trabajar la lectura crítica y análisis crítico de la información. Las propuestas se centran en 2 aspectos: 1) Ayudar al alumnado a leer críticamente artículos de prensa a través de una base de orientación y una rúbrica de análisis 2) Ayudar a analizar críticamente algunos productos de uso habitual comparando la información de las etiquetas con su publicidad.
Las propuestas se han implementado en diversos centros de secundaria de Barcelona y con alumnos adultos que estudian a distancia para obtener el graduado escolar en el IOC (Institut Obert de Catalunya). Estas propuestas es basan en una investigación anterior en la que se identificaron las dificultades de los alumnos en leer críticamente articulos de prensa y se definieron diferentes perfiles de lectores.
Palabras clave
Lectura crítica, enseñanza científica secundaria, contextualización, anuncios publicitarios, artículos prensa.
INTRODUCCIÓN
La sociedad actual requiere formar ciudadanos críticos, capaces de posicionarse ante problemáticas que a menudo tienen una fundamentación científica (cambio climático, energías alternativas, grafitis, alimentos transgénicos...). Este posicionamiento crítico tiene que ir ligado a la información que leemos, pero también a los productos que compramos, a menudo publicitados con una información poco fiable.
Aun así, parece que la lectura crítica y la reflexión crítica sobre los productos cotidianos que consumimos, se trabaja poco en las aulas de secundaria. Creemos que es muy necesario que el profesorado sea consciente del posicionamiento de sus alumnos delante de la información que leen, y que a nivel de centro educativo se trabaje tanto la comprensión lectora como el análisis crítico de la información, ya que estas dos competencias no están directamente relacionadas (Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2013).
Marco teórico
La comprensión crítica de textos comporta asumir que el discurso no refleja la realidad con objetividad, sino que ofrece una mirada particular y contextualizada (Cassany, 2006). La lectura depende de los conocimientos previos del lector y requiere situar el texto en su contexto e inferir las intenciones del autor y la construcción activa de nuevos conocimientos (Yore, Craig y Maguire, 1998).
27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Comunicaciones orales
Los lectores pueden posicionarse epistemológicamente de diferentes maneras respecto a un texto: a) Adoptando una posición dominante en relación al texto, en que las ideas previas propias se anteponen a cualquier información del texto; b) permitiendo que el texto se imponga a sus ideas y aceptando las informaciones por el simple hecho que aparecen publicadas, o bien; c) tomando una postura crítica e iniciar una negociación interactiva entre el texto y sus creencias u opiniones para conseguir una interpretación que sea lo más consistente y completa posible (Olson, 1994). Esta última es la posición que nos interesa que el alumnado adquiera.
En una investigación anterior (Oliveras, Márquez, Sanmartí, 2014), realizada con alumnos de secundaria y bachillerato, se detectaron tres perfiles de lectores. Una mayoría de los alumnos (72%), tanto de ESO cómo de bachillerato, se creen toda la información escrita, aunque encuentren otros datos en Internet o que sus conocimientos de ciencia contradicen la información leída (Lector o perfil crédulo). Un pequeño grupo de estudiantes (18%) prioriza su ideología o creencias a la información que leen (perfil ideológico) y una minoría del alumnado (10%) es crítico con la información que lee (perfil crítico).
Es importante destacar que para poder analizar, interpretar y criticar un texto con contenido científico los estudiantes tienen que poder acercarse a los escritos con referentes científicos. En esta misma línea, posicionarse ante la compra de un producto que enfatiza unas calidades científicas a menudo requiere un mínimo de conocimientos de ciencia para no abocarnos a la cautivación por el formato o la imagen. El problema es que el modelo o modelos teóricos asociados a la lectura de un texto con contenido científico o al análisis de la información de los productos son generalmente implícitos, por lo tanto, habrá que ayudar al alumnado a encontrar esta conexión, porque poco a poco la puedan hacer de manera autónoma. Será, por lo tanto, necesario diseñar estrategias de lectura y análisis de la información que ayuden a activar el modelo científico implícito (Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2013).
EXPERIENCIAS INNOVADORAS
Planteamos dos propuestas innovadoras para ayudar a formar ciudadanos críticos.
Propuesta 1: Actividades de lectura crítica
La primera propuesta consiste en ayudar al alumnado a leer críticamente noticias del periódico con contenido científico trabajando actividades destinadas a esta finalidad. Las actividades se diseñan a partir de noticias controvertidas y de actualidad previamente seleccionadas. Esta selección la puede hacer el profesor o puede ser una tarea a hacer por estudiantes y profesores. Estos textos siempre tienen que estar relacionados con conocimientos científicos trabajados en el aula o que se vayan a trabajar.
Para cada artículo que se trabaje en el aula proponemos una actividad de lectura acompañada que permitirá trabajar el texto de manera crítica. Esta actividad puede durar 1 o 2 sesiones.
Las actividades que planteamos se basan en la secuenciación de preguntas que ayudan al análisis y reflexión crítica del texto. Nuestra propuesta parte del cuestionario C.R.I.T.I.C. propuesto por Bartz (2002) y de las aportaciones del grupo de investigación LIEC (Lenguaje y Enseñanza de las Ciencias) de la UAB. Este cuestionario promueve que el alumnado identifique las principales afirmaciones del discurso, los intereses que mueven al autor/a a escribir el texto y el punto de vista que adopta. A la vez ayuda a que el alumnado valore la solidez, fiabilidad y validez de las evidencias y argumentos aportados
y que detecte incoherencias, imprecisiones, errores y/o contradicciones, aspectos necesarios para una lectura significativa y crítica.
Ejemplos de preguntas
1. Identificar las ideas principales del texto
¿Qué problema se expone en el texto? ¿Cuál es la idea principal? ¿Con qué contenidos científicos puede estar relacionada? 2. Identificar el propósito del autor/a ¿Quién ha escrito este documento?
¿Por qué lo debe haber escrito? 3. Identificar las suposiciones y el punto
de vista del autor/a
¿Cuál es el punto de vista del autor/a? ¿Qué suposiciones hace el autor en el texto? 4. Formular una pregunta científica a la
que da respuesta el autor en el artículo y/o
Diseñar un experimento científico para comprobar la información del texto
¿A qué pregunta científica da respuesta el autor/a de este artículo?
¿Qué experimento se podría hacer para comprobar la veracidad de la información que da la noticia?
5. Identificar datos y evidencias del texto. ¿Hay argumentos o pruebas científicas en el texto que justifiquen la afirmación inicial? Escribirlas.
6. Sacar conclusiones infiriéndolas a partir de pruebas
Escribir un texto argumentativo validando o criticando la información del texto.
Tabla 1: Elementos de la lectura crítica de Ciencias (Oliveras et al, 2013) Estrategias en el diseño de las actividades
En el diseño de las actividades se tienen que tener en cuenta las tres fases del proceso lector: fase previa (activación de ideas previas y formulación de las hipótesis iniciales), durante la lectura (regulación del proceso de lectura) y después de la lectura (evaluación de la información).
En la fase previa, se lee e interpreta el título de la noticia haciendo inferencias de su posible contenido. En esta fase se activan las ideas previas de los estudiantes y se formulan las primeras hipótesis. A continuación los alumnos leen la noticia y responden las preguntas de la Tabla 1 (Elementos de lectura crítica de ciencias) analizando el contenido científico de la noticia de manera crítica. En la última fase, posterior a la lectura, comparan la información del texto con otras fuentes, por ejemplo, internet, y se redacta un texto argumentativo final. En todas las actividades se trabaja de manera cooperativa, a excepción del texto argumentativo final que es individual. El trabajo en grupo favorece la comprensión y análisis crítico de la información (Colomer, 2002; Márquez y Prat, 2005; Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2013).
Evaluación de las actividades
A partir de una rúbrica los alumnos pueden evaluar la calidad de los distintos elementos de la lectura crítica realizada por ellos mismos o por sus compañeros
27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Comunicaciones orales
5 4 3 2 1
Ideas principales
Expresan con sus propias palabras la
información más importante de manera entendedora.
Identifican todas las ideas y conceptos claves que se usan de una manera
entendedora
Expresan con sus propias palabras la información más importante. Identifican algunas de las ideas y conceptos claves que se usan de una
manera entendedora. Hacen referencia a más de una idea o concepto clave. Solo identifican una de las ideas o
conceptos claves Citan información no relevante o no reelaboran la información. Propósito Autor/a Comunican bien el propósito que creen que tiene el autor/a. Se dan cuenta que el autor/a además de informar tiene otras
intenciones (crear polémica...). Identifican el propósito del autor/a pero de manera poco precisa ya sea porque no redactan bien o porque no concretan bastante.
Suponen que las noticias sólo son para informar de una manera neutra
e imparcial La información que expresan no se puede inferir del texto Citan información irrelevante Suposiciones y punto vista autor/a Hacen suposiciones razonables e identifican y justifican el punto de vista del autor/a a
partir del texto.
Hacen suposiciones razonables, identificando el punto de vista del autor/a pero no lo
justifican.
Citan frases textuales del texto sin inferir el punto
de vista del autor/a. Hacen suposiciones no razonables en función de evidencias y no identifican el punto de vista del
autor/a.
No contestan o citan información
irrelevante o no identifican el punto de vista del
autor/a. Pregunta científica o Diseño experimento científico Formulan preguntas fundamentadas e importantes desde la ciencia, analizando todas las variables a
considerar, o realizarían un experimento para comprobarlo basado en todas las variables. Formulan preguntas fundamentadas e importantes desde la ciencia, analizando solo una
de las variables, o realizarían un experimento para comprobarlo basado en una de las variables. Se preguntan cuestiones a las que no responde el texto o realizan experimentos dirigidos únicamente a entender el porqué del problema. Se plantean la pregunta sin concreciones o realizarían experimentos demasiado generales. Plantean preguntas poco coherentes o experimentos irrelevantes Identificación de datos y evidencias Distinguen entre hechos, argumentos científicos y opiniones del texto. Sacan conclusiones teniendo en cuenta la información de que disponen y por
un razonamiento sensato demuestran capacidad para analizar y evaluar la información objetivamente. Sacan conclusiones fundamentadas a partir de información aportada por el texto (hechos, datos, evidencias...), sin distinguir el tipo de fuente (hecho, opinión, argumento científico...). Hacen referencia a si el texto da evidencias o no, o a si las informaciones que aporta tienen validez científica, sin más explicaciones o dando argumentos poco. Citan informaciones del texto con un razonamiento no elaborado e impreciso o bien sacan conclusiones basadas en informaciones del texto no relevante y no se refieren a sí son evidencias o no. Validan la información por confianza con el diario (no juzgan la credibilidad de la fuente) o porque creen que el autor/a se ha informado. Argumentación de conclusiones Confrontan la información del
texto con los conocimientos científicos, mostrando capacidad para argumentar de forma fundamentada acuerdos y desacuerdo. Confrontan la información del texto con sus conocimientos científicos y muestran acuerdos o desacuerdos razonables sin fundamentarlos explícitamente. Activan sus conocimientos de ciencia y muestran capacidad para argumentar acuerdos y desacuerdos, a pesar de que no confrontan sus conocimientos con la información del texto. Llegan a conclusiones a partir de conocimientos cotidianos sin activar los conocimientos científicos. Citan argumentos irrelevantes
Propuesta 2. Curso autoformativo para ayudar a leer críticamente las etiquetas de los productos cotidianos
El curso “Química en la vida cotidiana” forma parte de los miniops del Institut Obert de Catalunya (IOC), Instituto a distancia para obtener el título de graduado escolar para adultos (GES) o bachillerato. Este curso se ha aplicado con estudiantes que quieren acreditar por la obtención del Graduado Escolar GES. Es una materia optativa dentro del currículum.
Los miniops son cursos de contenido abierto de corta duración (15 horas en este caso) vinculados a temas actuales. El Miniop «Química en la vida cotidiana»
(http://miniops.ioc.cat/11/index.html) está diseñado con el objetivo de ayudar al
alumnado a la toma de decisiones en la compra de productos cotidianos (agua, productos limpia, detergentes). El curso está diseñado para ayudar a contrastar la publicidad que se hace de algunos productos básicos de la vida cotidiana con la información química que se proporciona en el etiquetado de estos productos. El objetivo es que los alumnos, a partir de las etiquetas de los productos, tengan criterios para la toma de decisiones al comprar. Para poder ayudar al alumnado a tomar decisiones sobre productos cotidianos se tratan algunos aspectos imprescindibles de química para poder hacer este análisis crítico. Se trabaja la composición a partir de las aguas minerales, el pH a partir de los productos de higiene y el cambio químico a partir de les productos de limpieza.
El curso consiste en una secuencia de actividades autoformativas, y está estructurado en 7 pasos, unas 15 horas de duración en total, con textos breves, vídeos, infografías, imágenes y fórums guiados donde se promueve la interacción entre los estudiantes. La secuencia de aprendizaje es similar en cada uno de los pasos. 1) Se dan breves fundamentos científicos para poder analizar los productos a trabajar a través de su etiqueta; 2) se plantea una pregunta relevante respeto el producto a comprar; 3) se dan criterios de análisis para reflexionar, 4) se debate en un foro de participación o se hace participar activamente a través de un experimento.
El primer paso del miniop es un vídeo breve del EPCA (European Schoolnet), que sitúa la Química como ciencia que forma parte de nuestra vida diaria.
En el segundo paso se introduce la importancia de las etiquetas ya que contienen información importante de los productos que hace falta saber analizar críticamente. Se informa de que la etiqueta tiene que contener obligatoriamente algunas especificaciones que afectan el derecho a la información de los consumidores. Se comporta la información estándar que tendría que tener una etiqueta según el organismo oficial que lo controla Agencia Catalana del Consumo.
El tercer paso se centra ya en el análisis de un producto. En este caso el agua mineral. Se da una breve información sobre la procedencia del agua mineral. Se introducen los conceptos de composición y concentración, ya que para poder analizar críticamente las etiquetas de las aguas minerales hay que entender que significan estos conceptos, y como afectan en las propiedades o los beneficios para la salud. A partir de la información oficial que encuentran en el departamento de sanidad de la Generalitat de Catalunya obtienen los beneficios de cada agua según su composición. Posteriormente en un fórum de participación los alumnos reflexionan sobre el agua que compran en su casa y publican en el fórum un mensaje donde aparece la imagen de la etiqueta, y un análisis de sus beneficios a partir de su composición.
En general todos los mensajes fundamentan la elección del agua que consumen basándose en la relación la composición del agua y sus beneficios para la salud. Un ejemplo de texto
27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Comunicaciones orales
escrito por un alumno: “El agua mineral natural X, es baja en bicarbonatos, calcio, magnesio y sodio, y también es baja en residuo seco. Esto quiere decir que se trata de un agua mineral muy buena para la digestión y para neutralizar la acidez del estómago. También ayuda a la mineralización de los huesos,(…). He elegido esta marca de agua porque es la que utilizamos el gimnasio en donde trabajo. Como es baja en calcio y en sodio evitas problemas como por ejemplo los relacionados con los riñones. Por otra parte es esto mismo lo que me ha llamado la atención de la etiqueta, que está recomendada por la Fundación Renal”
En el cuarto paso se trabaja los productos de higiene. Para poder analizar críticamente algunos productos se trabajó el concepto de PH. El concepto de pH es muy relevante en muchos aspectos de la vida cuotidiana. Conocer este concepto les puede ayudar a tomar decisiones importantes en la compra de productos. A partir de un vídeo sobre un champú para caballos teóricamente milagroso para usar en personas
(https://vimeo.com/57950971), se les hace reflexionar sobre la utilización del mismo
pensando en el pH de la piel. En un fórum de participación los alumnos tienen que argumentar científicamente si comprarían o no este champú y por qué creen que ha tenido tanto éxito. Para hacer su argumentación se les anima a buscar información sobre el pH del caballo, para compararla con la del cuerpo humano. También tienen que buscar un producto que tengan en casa, mirar el pH que pone en la etiqueta y valorar si es adecuado para el uso destinado. Un ejemplo “Personalmente no compraría este champú, ya que la piel de los caballos tienen una anatomía y fisiología diferente del cabello humano y es un producto veterinario. El PH es (…).El PH de los caballos se sitúa en valores entre el 7.0 y 7.4 y el PH humano entre el 5.8 y 6.2, por lo tanto desde el punto de vista de acidez del producto no es indicado para lavarnos con él (...). Además al ser un producto no específico para seres humanos y no testado en personas puede provocar efectos negativos en la salud capilar, tales como picor, dermatitis seborreica, irritación, descamación, etc. (…)” El quinto paso se dedico a los detergentes, entender cómo funciona un detergente puede ayudar a los alumnos a poder analizar críticamente detergentes que se venden como productos milagro. En el foro los alumnos reflexionaban sobre la cantidad de detergente que utilizan diariamente. Los alumnos leían un artículo http://blogs.20minutos.es/ciencia-
para-llevar-csic/2014/07/22/por-que-el-jabon-no-hace-la-misma-espuma-cuando-te-vas-de-vacaciones/ que trataba sobre la dureza del agua y posteriormente respondían a la
pregunta: La dosis que usas del detergente que usas habitualmente, corresponde con la dosis recomendada en la etiqueta ? En caso contrario, ¿qué consecuencias tiene el hecho de no seguir la recomendación? Investígalo y haz una aportación al foro.
Las participaciones de los alumnos fueron muy ricas. Consideraron que no solo era cuestión de la cantidad de jabón, sino también de la cantidad de ropa que ponían en la lavadora. “Después de investigar un poco, me he dado cuenta de que lo estoy haciendo mal. Aparte de contaminar más, la ropa no se acaba de lavar bien. Entonces, hay bastantes variables a tener en cuenta, una por ejemplo sería que si llenas la lavadora al máximo no tienes porque meterle más detergente incluso algo menos de lo recomendado por el fabricante, (…).”
En el sexto punto se trabajaron los productos de limpieza, sus efectos y peligros. Los alumnos conocen la composición de los productos de limpieza más conocidos y a través de videos se les muestra los problemas de la interacción entre ellos. Se incide en la etiqueta como elemento imprescindible para tomar decisiones a la hora de comprar y utilizar los productos. Luego se pedía a los alumnos que hicieran un pequeño experimento con col lombarda para ver qué productos eran ácidos y cuales básicos
En el último punto se trata el tema de la publicidad y la química. Se reflexiona sobre la publicidad y se proporciona a los alumnos unos criterios para validar la fiabilidad de los anuncios publicitarios.
A continuación se pone un ejemplo de una alumna que analizó la publicidad de una leche rica en calcio "X Calcio”: “El anuncio da a entender que la leche tiene un extra de calcio, cuando lo único que tiene es Vitamina D, (...).Según el anuncio, que no tiene ningún tipo de aval, son 800mg de calcio diarios (...).Contrastando la información del anuncio con estudios científicos, la cantidad diaria recomendada para un adulto de 18 a 51 años es de 1000mg de calcio diario y pasados los 51 años, se recomienda 1200mg / día.(…). Como recurso de captación, utilizan a personajes famosos en sus spots. (…)”
El curso acaba con un pequeño proyecto en el cual los alumnos tienen que elegir un producto (cosmético, jabón, detergente o agua mineral) sobre el cual exista un anuncio publicitario (sea en vídeo, una valla publicitaria, un anuncio de prensa, de Internet, etc.). Después tienen que hacer una presentación digital comparando la información de la etiqueta con el anuncio publicitario de un mismo producto elegido por ellos. Se les pide que comparen la información de la etiqueta con el contenido mínimo que ha de contener según la Agencia Catalana del Consumo, a la vez deben analizar el anuncio y finalmente tienen que dar una conclusión argumentada desde el punto de vista de la química sobre si la información que proporciona la publicidad es fiable o no. Las marcas elegidas por los alumnos fueron muy diversas, el hecho de comparar la etiqueta con el anuncio les hizo replantarse la poca información del producto que sale en la publicidad, y el poco rigor científico del contenido de alguno de ellos. Un ejemplo de la conclusión final de un alumno que analizó la etiqueta y el anuncio publicitario de un jabón muy conocido “Ahora soy más consciente que la publicidad nos dice verdades a medias. En el mundo de la publicidad hay mucha imaginación, pero si queremos saber la verdad hay que mirar las etiquetas. La etiqueta nos pone la composición (aunque en inglés), además de su procedencia, su peso neto, su peligrosidad, que precauciones hay que tomar y la forma de utilizarlo, cosa que no nos dice la publicidad”.
CONCLUSIONES
La lectura crítica de artículos de periódico y el análisis crítico de productos cotidianos son dos aspectos que consideramos necesarios trabajar en la clase de ciencias para formar ciudadanos críticos y responsables.
Pensamos que la lectura de textos con contenido científico de diferentes fuentes tiene un papel fundamental en la asignatura de ciencias, no solo para mejorar la comprensión de fenómenos científicos sino a la vez ayudar al alumnado a desarrollar una serie de competencias básicas para desenvolverse en un mundo contemporáneo.
Otra reflexión importante, es que para poder aplicar los conocimientos de ciencias en contextos reales hay que tener los conceptos de ciencia bien construidos. El alumnado que ha interiorizado dichos conceptos desde su complejidad, podrá identificar los hechos relevantes del texto o de las etiquetas y así activar sus ideas de ciencia.
El curso de miniop “Química a la vida cotidiana” llena un vacío en el campo de materiales educativos abiertos y online con metodologías interactivas. El objetivo que pretende, basado en proporcionar criterios para poder afrontar con espíritu crítico las informaciones de la publicidad a partir de contrastar con las etiquetas de sus productos, es muy importante en el currículum de la educación obligatoria, mientras que en los materiales educativos y, en general en las clases, se hace poco énfasis en esta cuestión que es muy relevante en la vida de las persones.
27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Comunicaciones orales
Valoramos muy positivamente la metodología utilizada en el curso. La discusión en los fórums ha contribuido a mejorar la comprensión de las ideas científicas relacionadas con los productos y a la vez a mejorar el espíritu crítico.
Los proyectos finales de los alumnos demuestran que han analizado un producto de uso habitual. En su presentación final todos los alumnos comparan la etiqueta con el anuncio elegido analizando la etiqueta con la información mínima requerida por la Agencia Catalana Consumo y detectando muy bien las diferencias entre el anuncio y la etiqueta correspondiente. Las pautas propuestas para analizar los anuncios publicitarios les ayudan a leerlos de manera objetiva. Para redactar las conclusiones finales muchos alumnos contrastaron la información que habían leído en la etiqueta o en el anuncio con otras fuentes. Algunos alumnos manifestaron la necesidad de informarse más sobre algunas propiedades del producto para no ser engañados, habiendo despertado su curiosidad. En algunos casos, el análisis crítico de las etiquetas y su publicidad ha ayudado en la toma de decisiones haciendo replantear su compra.
AGRADECIMIENTOS
Investigación realizada en el marco del grupo LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències), grupo de investigación consolidado (referencia 2014SGR1492) por AGAUR (Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca) y financiada por el Ministerio de Educación y Ciencia EDU2015-66643-C2-1-P
BIBLIOGRAFÍA
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
MCClune, B., & Jarman, R. (2015). Learning te read with a critical read: Cultivating . Research Science Education, 41, 691–710
McNeill, K. L. (2011). Elementary Students’ Views of Explanation, Argumentation, and Evidence,and Their Abilities to Construct Arguments Over the School Year. Journal of Research in Science Teaching, 48 (7), 793-823.
Nicolaidou, I.,Kyza, E.A., Terzian, F., Hadjichambis, A.,&Kafouris, D. (2011). A Framework for Scaffolding Students’ Assessment of the Credibility of Evidence. Journal of Research in Science Teaching, 48, 711-744.
Norris, S. P., & Phillips, L. M. (1987). Explanations of reading comprehension: Schema theory and critical thinking theory. Teachers College Record, 89, 281-306.
Oliveras, B; Márquez, C; Sanmartí, N. (2013).The use of newspaper articles as a tool to develop critical thinking in science classes. International Journal of Science Education, 35 (6), 885-905.
Oliveras, B;; Márquez, C;; Sanmartí, N. (2014). Students’ attitudes to information in the press: critical reading of a newspaper article with scientific content. Research in Science Education, 44, 603-626.
Olson, D. R. (1994). The world on paper. Cambridge, PA: Cambridge University Press. Yore, L. D., Craig, M. T., & Maguire, T. O. (1998). Index of science reading awareness: An interactiveconstructive model, text verification, and grades 4–8 results. Journal of Research in Science Teaching, 35, 27–51.
