Escribiendo juntos : una estrategia para potenciar procesos de escritura de textos narrativos

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(1)ESCRIBIENDO JUNTOS: UNA ESTRATEGIA PARA POTENCIAR PROCESOS DE ESCRITURA DE TEXTOS NARRATIVOS. Monografía para optar por el título de Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades: Español e Inglés. Presentado por: Leidy Johana Talero Barajas. Asesor de trabajo: Andrés Tarsicio Guerra. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE LENGUAS LICENCIATURA EN ESPAÑOL-INGLÉS BOGOTÁ, D.C. 2017.

(2) Página de aceptación. Nota de aceptación. _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________. Presidente del jurado. ____________________________. Jurado. _________________________. Jurado. _________________________.

(3) Duo sunt meliora quam unum..

(4) RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE Tipo de documento. 1. Información General Trabajo de grado. Acceso al documento. Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central. Título del documento. Escribiendo juntos: una estrategia para potenciar procesos de escritura de textos narrativos.. Autor(es). TALERO BARAJAS, Leidy Johana. Director. GUERRA, Andrés Tarsicio. Publicación. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2017. 69 p.. Unidad Patrocinante. Universidad Pedagógica Nacional.. Palabras Claves. APRENDIZAJE COOPERATIVO – PRODUCCIÓN ESCRITA – INTERDEPENDENCIA POSITIVA. 2. Descripción Trabajo de grado llevado a cabo con estudiantes de grado 603 del colegio Hernando Durán Dussán. Su objetivo principal fue potenciar el proceso de producción escrita de textos narrativos a través del uso de estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo. La investigación realizada se encuentra enmarcada en el enfoque cualitativo, desde el paradigma critico-social y una metodología de Investigación –acción. La propuesta de intervención pedagógica fundamentada en el aprendizaje cooperativo como estrategia, que se llevó a cabo en tres fases (Forjando ideas y elaborando momentos comunicativos, momentos de escritura y nuestra historia contada a varias voces) permitió fortalecer los procesos de escritura de los estudiantes y así mismo, generar un ambiente de aprendizaje cordial, basado en el respeto y en la importancia que tiene el otro en el quehacer propio.. 3. Fuentes . ALVARADO, Lusmidia & GARCIA, Margarita (2008). Características más relevantes del paradigma sociocrítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y enseñanza de las ciencias. Sapiens, revista Universitaria de investigación, año 9, número dos. Recueperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3070760.pdf. . BÁEZ, J., & PÉREZ de Tudela. (2007). Investigación cualitativa. Madrid: ESIC Editorial..

(5) . BISQUERRA ALZINA, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla S.A.. . CASSANY, Daniel (1999) Construir la escritura. Paidós. Madrid, España. . CASSANY, Daniel (1996) LA cocina de la escritura. Tercera edición, Anagrama. Barcelona.. . CASSANY, Daniel; (2006) Taller de textos. Paidos. España. . CASSANY, D (2009) Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Barcelona: Ediciones Paidós, 1989.. . Colombia(1997), Constitución Política, Bogotá. Legis.. . CONSEJO DIRECTIVO, 2016. Manual de convivencia Colegio Hernando Durán Dussan. Bogotá.. . CONDEMARIN, Mabel; MEDINA, Alejandra (1998). Lenguaje integrado 2. Cap. II: El poder de leer. Min. Ed. Escuelas. Santiago de Chile, Chile.. . ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid: Morata.. . GREGORIO de MAC & REBOLA de WELTI (1992). Coherencia y cohesión en el texto. Plus Ultra. Buenos Aires.. . Informe. Localidad Kenedy Como vamos. 2015. Bogotá: Bogotá como vamos. http://www.bogotacomovamos.org/documentos/boletin-no-1-localidades-como-vamoskennedy. . JOHNSON, D & JOHNSON R (1994). El aprendizaje cooperativo en el aula. Estados unidos: Association for Supervision and Curriculum Bavelopment. Recuperado de.

(6) http://www.um.edu.ar/catedras/claroline/backends/download.php?url=L0NpY2xvXzIwMTE vRWxfYXByZW5kaXphamVfY29vcGVyYXRpdm9fLV9fSm9obnNvbi5wZGY%3D&cid Reset=true&cidReq=FP006 . JOHNSON, D & JOHNSON R. (1999). Aprender juntos y solos: aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Argentina: Aique.. . JOLIBERT, J. et al (2008). Dramatización y comprensión/interpretación de relatos de ficción: reconstrucción de una experiencia en el tercer ciclo de la escuela fundamental. Revista Enunciación, 13. Recuperado de http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/1272/4682. . KEMMIS, S. & MCTAGGART, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona: Laertes.. . Ministerio de Educación, 2006. Estándares básicos de competencia en Lenguaje. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf.pdf. . Olivares, Andrea Lilina (2012). Cualificación de la interacción y el clima escolar en el aula a través de la producción textual y el trabajo cooperativo (Monografía de pregrado). Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C.. . PUJOLÁS,P (2002) El aprendizaje cooperativo. Algunas propuestas para organizar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula. Universidad de Vie. Zaragoza.. . Rodriguez, Solange, Chacon, N., Peña,N., Ariza, O,. Gonzàles, Y., Bautista, D., Ariza, L.,(2016) Plan de área Humanidades Lengua Catellana. Bogotà: Colegio Hernando Duràn Dussan. http://colherndurandussan.wix.com/ied-hdd#!humanidades/c136w. . Sandoval Gomez, Heidi (2015). Los guiones teatrales, el aprendizaje cooperativo y su.

(7) incidencia en la producción escrita. (Monografía de pregrado). Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C. . Segura, María Mercedes (2015). Manifestaciones artísticas y aprendizaje cooperativo para la producción textual. (Monografía de pregrado). Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C.. 4. Contenidos Los contenidos del cuerpo de la monografía son los siguientes: - El problema. Contiene la caracterización de la institución y de la población, la delimitación del problema y justificación, interrogante principal y objetivos.. - Marco teórico. Incluye el estado del arte, y las bases teóricas que orientaron la monografía bajo las construcciones de: Producción escritura, conocimientos lingüísticos, destrezas en la escritura, actitudes, aprendizaje cooperativo, interdependencia positiva, responsabilidad individual y habilidades interpersonales.. Diseño metodológico. Considera el enfoque cualitativo, el paradigma es crítico social, tipo de investigación acción, como la metodología del proyecto. Así mismo muestra la matriz categorial compuesta por las unidades de análisis: Producción escrita y aprendizaje cooperativo. También relata las técnicas e instrumentos de recolección de información.. - Intervención pedagógica. Comprende la propuesta de intervención pedagógica ejecutada, a partir de las fases: Forjando ideas y elaborando momentos comunicativos, momentos de escritura y nuestra historia contada a varias voces.. - Organización y análisis de la información y resultados. Explica la forma cómo se organizó la información recolectada y detalla el análisis de la información, desde la triangulación. Presenta los resultados obtenidos del proceso de investigación pedagógica adelantado, considerando objetivos, unidad y las categorías de análisis, referenciadas anteriormente.. - Conclusiones. Contiene los alcances del estudio y las determinaciones que pueden contribuir al desarrollo del conocimiento, en especial en lo relacionado a la didáctica de la producción escrita en la escuela y la promoción de ambientes cooperativos..

(8) - Recomendaciones. Incluye las recomendaciones necesarias para fomentar las investigaciones y la escuela y las garantías de las mismas.. 5. Metodología El trabajo investigativo llevado a cabo, se encuentra enmarcado en el enfoque cualitativo, desde el paradigma critico-social y acude a los planteamientos de la metodología de Investigación –acción, pues se identificó una problemática dentro del aula de clase, se buscó y planteó una estrategia de intervención que permitiera mejorar las falencias encontradas, lo que implicó reflexionar sobre las prácticas educativas. Se consideró no sólo el proceso de producción escrita sino también las relaciones interpersonales y la interacción dentro del aula, como factores importantes a fortalecer, y de ese modo, se plantea el aprendizaje cooperativo como estrategia.. 6. Conclusiones El trabajo investigativo permitió reconocer que la implementación del aprendizaje cooperativo como metodología didáctica dentro del aula, trae beneficios para el desarrollo de distintas habilidades de los estudiantes. El uso del aprendizaje cooperativo como estrategia para potenciar procesos de producción escrita de textos narrativos, tuvo un impacto positivo en las categorías de cohesión, corrección y evaluación de textos. No obstante, la escritura requiere un proceso individual en aspectos relacionados con la coherencia y la ortografía. Por tal razón, el uso del ambiente de aprendizaje cooperativo para desarrollar las habilidades de producción escrita en los estudiantes, debe ir acompañada de otro tipo de actividades individuales que puedan reforzar dichas habilidades de carácter propio. Las actividades que requirieron interdependencia de tareas, fueron favorables para la creación y corrección de textos narrativos, en la medida en que los estudiantes compartieron ideas, generando espacios de inspiración y sugerencias, que permitieron la modificación de los textos. Los objetivos y las categorías planteadas en este proyecto se integraron y complementaron apropiadamente. Por tal razón, la intervención llevada a cabo dentro del aula, favoreció de manera recíproca las actividades que involucraron creación de textos narrativos y el aprendizaje cooperativo, así como las habilidades sociales de los estudiantes, debido a que se propició un espacio para el diálogo, la solución de conflictos y la creación literaria. Al llevar acabo distinto tipo de actividades cooperativas, se pudo explorar de varias formas el proceso de escritura de manera lúdica, permitiendo que los estudiantes trabajaran las destrezas necesarias para la creación de un texto narrativo. Introducir la metodología de aprendizaje cooperativo en un ambiente caracterizado por la individualidad, muy común en la escuela actual, tomó tiempo pues las concepciones relacionadas.

(9) con el trabajo en grupo, los resultados y la evaluación generaron una resistencia a metodologías nuevas. El cambio de la población (ingreso de 12 estudiantes nuevos) en la mitad del proceso, generaron un impacto negativo en la realización de las actividades. La metodología del aprendizaje cooperativo exige que exista reconocimiento del otro, de modo que surja un ambiente de confianza entre pares. El ingreso de nuevos estudiantes, generó un retroceso en la medida en que la etapa de acoplamiento a la estrategia, toma varias sesiones. La retroalimentación y evaluación a lo largo de las diferentes sesiones, debe ser continuo y muy claro. De este modo los estudiantes pueden determinar cuáles son las fortalezas y debilidades de su grupo. La generación de un ambiente de aprendizaje cooperativo permitió la inclusión de una estudiante con necesidades educativas especiales, en la medida en que desde sus propias capacidades pudo aportar a la construcción del conocimiento de manera conjunta y al cumplimiento de los objetivos trazados. Por otra parte, se generó un espacio de solidaridad y respeto, pues la metodología que se usa generalmente dentro del aula, obliga a los estudiantes a trabajar de manera individual y competitiva, sin que sea importante el trabajo de los demás; al trabajar de manera cooperativa se genera un ambiente de preocupación por el otro y de ayuda. Elaborado por:. Leidy Johana Talero Barajas. Revisado por:. Andrés Tarsicio Guerra. Fecha de elaboración del Resumen:. 20. 04. 2017.

(10) Tabla de contenido. RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE ............................................... 4 CAPÍTULO I ............................................................................................................ 13 CARACTERIZACIÓN. ............................................................................. 13 1.1.1. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL ........................................ 13. 1.1.3 POBLACIÓN .................................................................................................. 15 1.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN................................................................ 17 1.2. PREGUNTA ................................................................................................... 22. 1.3. OBJETIVOS ................................................................................................... 22. 1.5 JUSTIFICACIÓN............................................................................................... 22 CAPITULO II........................................................................................................... 25 2.1 ANTECEDENTES ............................................................................................. 25 2.2 MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 28 2.2.1 PRODUCCIÓN TEXTUAL ........................................................................... 28 2.2.2 APRENDIZAJE COOPERATIVO. ................................................................ 32 CAPITULO III ......................................................................................................... 36 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN .............................................................. 36 MATRIZ CATEGORIAL ........................................................................................ 38 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................... 39 CAPITULO IV ......................................................................................................... 41 PROPUESTA PEDAGÓGICA ................................................................................ 41 CAPÍTULO V .......................................................................................................... 48 ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN .................................. 48 PRIMERA FASE, FORJANDO IDEAS: ............................................................... 49 SEGUNDA FASE: ................................................................................................... 54 TERCERA FASE ..................................................................................................... 59.

(11) CAPÍTULO VI ......................................................................................................... 66 CONCLUSIONES.................................................................................................... 66 CAPITULO VII ........................................................................................................ 68 RECOMENDACIONES .......................................................................................... 68 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 70 ANEXOS .................................................................................................................. 73.

(12) 12.

(13) CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1. Caracterización. 1.1.1 Proyecto Educativo Institucional El presente trabajo investigativo tiene lugar en el Colegio Hernán Durán Dussán, el cual se encuentra ubicado en la localidad de Kennedy, en el barrio Altamar. Esta institución, de carácter distrital, tiene como misión fortalecer la educación de los estudiantes en valores, de manera que logren formar ciudadanos democráticos, reflexivos, respetuosos de sí mismos y de los otros y su territorio. De ahí, que el trabajo académico privilegie los procesos de pensamiento crítico y fomente la investigación como agente de transformación social (Consejo directivo, 2016).. La Visión que tiene el Colegio Distrital Hernando Durán Dussán para el año 2020 es ser reconocido a nivel distrital por el desempeño de sus estudiantes en diferentes actividades académicas y culturales, liderando y participando de manera crítica en procesos que redunden en su proyección profesional y en la transformación de su territorio (2016).. Entre los objetivos, la institución pretende garantizar la protección integral de los estudiantes a través de procesos que pretenden fortalecer la convivencia escolar teniendo en cuenta el contexto social y particular de los mismos. Adicionalmente, como parte del compromiso social que tiene la educación en la formación de sujetos que aporten de manera positiva a la sociedad, ésta se propone transformar un hecho conflictivo en una oportunidad pedagógica que conlleve a la reducción de la violencia y así mismo, a incrementar la justicia en la interacción directa y cotidiana entre todos los miembros de la comunidad (2016).. 13.

(14) Con el fin de hacer partícipes a los estudiantes en aspectos de carácter cívico, la institución formula como una de sus metas incentivar la participación crítica en procesos, encuentros y proyectos de orden social, ecológico y político del colegio, la localidad y la ciudad. Es entonces, a partir de lo propuesto anteriormente que el área de español enfoca sus objetivos, con el fin de proporcionar a los estudiantes herramientas comunicativas que le permita llevar a cabo procesos de socialización y concertación propicios. Adicionalmente, en el proyecto transversal propuesto por el área, se proponen actividades de corte literario que permitan la socialización crítica de problemáticas y plantear su posible solución.. 1.1.2 Plan de estudios.. El colegio Hernando Duran Dussán tiene determinado para el grado Quinto en el área de Lengua Castellana, una intensidad horaria de cinco horas a la semana. Tiempo en el que se busca fortalecer las habilidades de oralidad, lectura, escritura y escucha de los estudiantes haciendo uso de situaciones comunicativas auténticas. Para tal propósito el área de humanidades ha planteado como proyecto transversal el plan de lectura, oralidad y escritura, el cual se promueve a partir de iniciativas que están ligadas al trabajo y creación de elementos audiovisuales, la emisora y el periódico. (Rodríguez et Al, 2016). El área de humanidades, a nivel institucional, se propone impulsar el desarrollo de la capacidad de reflexión y crítica de los educandos sobre la realidad a favor de la convivencia y la responsabilidad social. Procesos que son evaluados teniendo en cuenta criterios tales como: apropiación y uso del conocimiento del área, actitud investigativa y autodidacta, elaboración y desarrollo de actividades de clase y extraclase, uso adecuado y crítico de la información y el desempeño social y convivencial.. 14.

(15) Para dar desarrollo a lo propuesto en el plan de estudios, el año académico se encuentra dividido en tres trimestres. En el primero, los ejes temáticos de la clase de lengua castellana giran en torno a los géneros literarios, la historieta como medio de comunicación, la oración y su estructura, el adjetivo y sus grados de significación, el sustantivo y sus clases, el reportaje entre otros. Para el segundo, se plantea como temáticas los elementos de la comunicación, la tradición oral, el mito y la leyenda, el texto narrativo, las partes de la oración compuesta. En el tercer, las temáticas a desarrollar son el adjetivo, la fábula, clases de adverbio, técnicas para hacer un resumen, esquemas y cuadros sinópticos. Para todos los periodos y no solamente para grado quinto, sino para todos los ciclos se propone trabajar técnicas de comprensión lectora, (Rodríguez et Al, 2016). Dado lo anterior, el enfoque que fundamenta el plan de área de lengua Castellana es el comunicativo-significativo, haciendo énfasis, de acuerdo a lo planteado en los lineamientos curriculares de Lengua Castellana, en el enfoque semántico comunicativo. Este plantea que para la producción textual se han de tener en cuenta dos niveles: el intertextual, relacionado con el nivel sintáctico y semántico de la lengua y el extra textual, que refiere al aspecto pragmático de la lengua.. 1.1.3 Población A continuación se presenta la caracterización de la población objeto de estudio, la cual se hizo a partir de un proceso de observación, realizado en los meses de febrero y marzo de 2016, y la aplicación de una encuesta. Con la observación se pretendió recolectar información acerca de las actitudes y comportamientos de los estudiantes en las clases de Lengua Castellana, frente a las diferentes actividades propuestas por el docente. Con la encuesta (anexo 1) se buscó indagar acerca de aspectos personales, familiares, extraescolares, sociales y las diferentes percepciones. 15.

(16) que tienen los educandos sobre la institución, las estrategias pedagógicas usadas y sus relaciones interpersonales en el aula.. La investigación se realiza en el curso 503 y posteriormente 603, del colegio Hernán Durán Dussán, Jornada Tarde. Este grupo está compuesto por 38 estudiantes que se encuentran entre los 10 y 14 años de edad. La mayoría tienen 10 o 11, tres 12 y sólo una 14 años, quien tiene necesidades educativas especiales, lo cual ha implicado que el currículo sea adaptado a sus capacidades. En cuanto a la configuración familiar, el 55% viven en una familia compuesta por padre, madre y/o hermanos, el 37,5% viven con sólo uno de sus padres y el 7,5% vive con otros familiares. Todos los participantes manifiestan agrado por el tiempo que pasan en casa, ya sea compartiendo con la familia o realizando cualquier otra actividad.. Respecto al apoyo que reciben los estudiantes en casa para la realización de sus actividades académicas, el 35% manifiestan no recibir ningún tipo de colaboración a la hora de realizar sus tareas. Por otra parte, 65% indican que cuentan con alguien que les ayude a supervisar sus trabajos. Esto se evidencia en el desarrollo de las clases, pues como se pueden observar en los diarios de campo (anexo 3), varios de los estudiantes han sido amonestados por no cumplir con sus deberes extraescolares. Adicionalmente, se logra observar que entre los acuerdos implícitos que existen dentro del aula, se encuentra lo relacionado con las tareas y el ejercicio académico, pues se evidencian burlas y, en un grado superficial, rechazo a quienes incumplen sus deberes académicos. Mientras, quienes son felicitados y reciben estímulos positivos por parte del docente, se sienten motivados a continuar con el cumplimiento de sus deberes.. En cuanto al ambiente dentro del aula se puede percibir que es un espacio en el que la mayoría de los niños se siente cómodo, pues manifiestan disfrutar el tiempo que pasan en el colegio,. 16.

(17) realizando actividades como carteleras, dibujar, jugar, compartir con los demás. En este aspecto, durante las observaciones se logra determinar que el aula representa un espacio de socialización agradable para ellos. Es importante reconocer en este punto la dificultad que existe para llevar a cabo una sesión de clase con fluidez, pues el docente constantemente debe acudir a estrategias de corte conductista como llamados de atención, notificación a acudientes y firma de observador.. Por otra parte, en lo referido al comportamiento y las relaciones interpersonales de los estudiantes, se puede evidenciar que existe respeto, mediado por acuerdos establecidos por ellos mismos. Aunque existen muestras de agresiones físicas y verbales, aquellos no manifiestan molestia por dichas acciones. Esto refleja que existe entre ellos unos códigos sociales que aceptan ciertas muestras de comportamiento, y aunque a nivel general representan una carga negativa, para ellos simbolizan actitudes aceptables.. En cuanto a la percepción que tienen los educandos sobre el área de Lengua Castellana, la metodología y las temáticas, la mayoría señala que no es de su agrado, debido a las actividades poco dinámicas. Durante las observaciones, se ha evidenciado que como parte de la metodología usada en clase se encuentra la asignación de trabajo extra clase. El 25% de los estudiantes manifiestan desinterés por estas, mientras que otras desarrolladas en clase como la elaboración de carteleras, dibujos y presentaciones, son de agrado para la mayoría. No obstante, aquellas no son muy frecuentes.. 1.2 Planteamiento del problema de investigación La identificación del problema de investigación se realizó a través del proceso de observación, la aplicación de una prueba diagnóstica a los estudiantes y una entrevista informal al docente titular. Adicionalmente, teniendo en cuenta el plan de estudios, los objetivos del área de humanidades y. 17.

(18) los estándares básicos de lenguaje, se pudo vislumbrar la necesidad de trabajar aspectos relacionados con la producción escrita, convirtiéndose en el eje temático principal del problema investigativo.. La prueba diagnóstica (anexo 2) consta de dos puntos, en los cuales cada estudiante debía, crear y describir un héroe, para luego narrar una historia, está diseñada con el fin de determinar cuáles son las características que tiene la producción escrita de los niños y niñas. Por otro lado, la entrevista informal que se realizó al docente tuvo en cuenta aspectos relacionados con las diferentes competencias, propuestas por el MEN, de los estudiantes.. En primer lugar, se tomó la evidencia consignada en diarios de campo, en la que la investigadora fue observadora no participante. A partir de las observaciones hechas al espacio académico de Lengua Castellana se pueden determinar dos aspectos importantes que manifiestan la importancia de mejorar la producción escrita de los estudiantes. El primer aspecto refiere a la estructura de los textos que realizan los niños y el segundo, a la metodología utilizada para desarrollar la capacidad escritora de los estudiantes. Adicionalmente, se identificaron aspectos relacionados con la convivencia dentro del aula, los cuales toman un papel importante en el desarrollo de las diferentes actividades académicas.. En relación a la estructura de los textos, durante las clases en las que los estudiantes leían en voz alta sus propios escritos, elaborados como tareas y actividades diseñadas por el docente, se pudo identificar que en general las ideas presentadas son claras, pues se logra determinar la intención del autor. No obstante, cuando la observadora revisa dichos textos de forma más detallada, identifica que la información plasmada por escrito presenta problemas relacionados con uso de signos de puntuación, reiteración de ideas y palabras. Lo anterior evidencia que, aunque ellos. 18.

(19) reconocen la forma correcta de mostrar una idea, pues corrigen sus escritos cuando los expresan de forma oral, tienen problemas cuando pasan al plano escrito.. En cuanto a la metodología de la clase, durante las observaciones se pudo evidenciar que las actividades que se desarrollan en el espacio académico, en su mayoría, son dictados o la copia exacta de textos en el cuaderno. El espacio para la producción escrita espontanea, es reducida, y generalmente se hace por medio de talleres de lectura en los que los estudiantes deben responder preguntas sobre un texto leído. Es decir, los aspectos relacionados con la producción escrita están en un segundo plano.. Respecto a las relaciones interpersonales se identifica que los niños, presentan dificultad a la hora de escuchar las opiniones e intervenciones que se hacen en clase, a menos que estas provengan del docente. Si bien, los estudiantes, por lo general, guardan silencio cuando algunos de los compañeros están interviniendo, ya sea por medio de la lectura en voz alta o dando su opinión, estos no prestan atención, pues se dedican a hacer otro tipo de actividades tal como se observa a continuación “Cuando un estudiante está leyendo, los que cuentan con el libro parecen seguir la lectura, mientras que los que no, realizan otras actividades de manera silenciosa sin prestar atención” (anexo 3). Por otra parte, se evidencian actitudes que permiten establecer que en general los estudiantes de este grupo tienden a privilegiar el bienestar individual, sin importar que el bien colectivo se vea afectado. Lo anterior se evidencia, en gran medida, cuando se presentan oportunidades de participación, y los estudiantes tienden a repetir las mismas ideas que los otros, con el fin de recibir un estímulo positivo por parte del docente. En los diarios. (anexo 3), se puede observar cómo todos los estudiantes debieron quedarse a modo de “castigo” en el salón, pues algunos de. 19.

(20) ellos se encontraban generando desorden cuando el docente había solicitado en reiteradas ocasiones mantener silencio y orden. Esto, evidentemente, genera inconformidades por parte de quienes si estaban siguiendo las normas y son manifestadas a partir de comentarios que originan discusiones y problemas de convivencia.. El segundo instrumento a tener en cuenta es la prueba diagnóstica. Para dicha prueba, se evaluaron cuatro aspectos: microestructuras, macroestructuras, superestructuras y léxico. Estos aspectos son básicos para evaluar la construcción de un texto y su contenido en términos semánticos.. En cuanto al primer aspecto, se evidenció que el 81,9% de los estudiantes presentan problemas con la microestructura del texto. Esto se debe a que existen algunos errores de concordancia entre el sujeto y verbo, género y número, lo cual se evidencia en el siguiente fragmento: “Hace mucho tiempo se creó la liga de la justicia aparesio los superheroes a bogota a salvar a la gente que no tenía protección en su casa y finalmente hubo justicia con la gente” (Anexo 4 ) Así mismo, la ilación de las oraciones no es muy clara pues tan sólo 18,4% hace uso de recursos lingüísticos como conectores o frases que permiten la conexión de ideas.. Por otra parte, la segmentación de oraciones y párrafos no es clara, pues el 89,4% de estudiantes no utilizan signos de puntuación, como se puede observar en el siguiente fragmento: “Inicialmente se creo un heroe que ayudaba a todos en Bogotá en la ciudad ellos ayudan salvándolos de incendios derrumbes y explosiones que pasan cuando los malos y villanos atacan con sus poderes y rayos laser acabando a todos.” Esto hace que los textos no tengan un sentido claro y se presenten ambigüedades.. 20.

(21) En lo que concierne al segundo aspecto, se encuentra que el total de los escritos presentan inconsistencias entre el tema principal de su narración y los subtemas que subyacen al mismo. No obstante, el seguimiento de un eje temático es claro, en la medida que se logra identificar una estructura narrativa: inicio, nudo y desenlace. Esto se puede evidenciar en el siguiente fragmento: “Incialmente en Bogota un niño llamado Pedrito le asian buliin en su colegio le hacían bulin pero el aniño hablo con el heroe para que lo ayudara para que no le hiceran bulin y aprecieron los niños a pedirle perdon”.. Así mismo, en la entrevista realizada al docente, éste menciona que los problemas de lectoescritura han generado inconvenientes en las diferentes áreas, por lo que en Lengua Castellana se debe procurar hacer refuerzo en ese aspecto, pues los estudiantes han perdido las evaluaciones puesto que no saben argumentar de forma clara las ideas. No obstante, como se menciona en los diarios de campo, la metodología usada en dicha clase se enfoca en la caligrafía, dejando como aspecto secundario, lo relacionado con la creación de textos y la argumentación.. Teniendo en cuenta lo encontrado en los instrumentos de recolección de información, se puede concluir en primera medida que las relaciones interpersonales de los estudiantes han generado un ambiente que no ha favorecido su aprendizaje. Esto, se debe a que, dentro del aula, han primado las actividades de corte individual y competitivo, lo que ha hecho que sólo algunos estudiantes se destaquen. Esto evidencia la necesidad de generar estrategias y dinámicas que permitan tanto el desarrollo de las habilidades de escritura, como la mejoría de las relaciones.. 21.

(22) 1.2. Pregunta. ¿Cómo incide el aprendizaje cooperativo en el fortalecimiento de la producción de textos narrativos de los estudiantes del grado 503 del Colegio Distrital Hernando Durán Dussán? 1.3. Objetivos. General Determinar la incidencia del aprendizaje cooperativo en el fortalecimiento de la producción escrita de textos narrativos en los estudiantes del grado 603 del Colegio Distrital Hernando Durán Dussán. Objetivos Específicos. . Analizar las producciones escritas de los estudiantes del curso 603 e identificar el desempeño en relación a los indicadores propuestos.. . Describir el impacto del aprendizaje cooperativo en la producción de textos narrativos de los estudiantes de 603.. . Determinar la incidencia que tiene el aprendizaje cooperativo en el fortalecimiento de las relaciones interpersonales de los estudiantes del curso 603.. 1.5 Justificación La educación debe ser entendida como un proceso en el que no sólo se busque hacer que el estudiante aprenda diferentes saberes técnicos, sino que además, éste pueda generar y aportar a un ambiente dinámico apto para su desenvolvimiento en la sociedad. Es por esto que se hace. 22.

(23) imperativa la necesidad de trabajar en los educandos distintas habilidades que les permitan su desarrollo pleno como ciudadanos. Partiendo de este punto, se planteó el presente trabajo investigativo, pues éste buscó fortalecer los procesos de escritura necesarios para llevar a cabo una vida académica, y las habilidades interpersonales de los estudiantes, aportando así a su crecimiento axiológico. En el contexto de la escuela colombiana, y en especial de colegio Hernando Durán Dussan, caracterizado por la multiculturalidad y problemas sociales producto de la inseguridad, la pobreza y la falta de oportunidades, es necesario que la educación esté dirigida al fomento de la solidaridad y colaboración entre los sujetos. Estos valores, que el ambiente de educación individual ha dejado en un segundo plano, el aprendizaje cooperativo los hace insumo para llevar un proceso de enseñanza. Es por esto que fue la mejor estrategia que permitió involucrar la temática relacionada con la escritura y el aspecto social. En primera instancia, de acuerdo con lo planteado en los estándares del lenguaje (MEN, 2006) para el segundo ciclo de educación, uno de los objetivos es que los estudiantes logren producir un texto escrito que responda a distintas necesidades comunicativas, siguiendo un procedimiento para su elaboración. Respondiendo a este objetivo, la presente investigación formula una intervención que buscó por medio del aprendizaje cooperativo fortalecer las destrezas de los estudiantes, para que se fortaleciera su proceso de escritura. La metodología usada generalmente, incita de manera involuntaria al educando a competir con sus semejantes, desconociendo que la interacción entre estudiantes también es una oportunidad para aprender. El trabajo cooperativo es entonces una alternativa para que exista un progreso homogéneo, pues cada grupo debe procurar el avance de cada uno de sus miembros. La. 23.

(24) cooperación ofrece a los sujetos la oportunidad de explotar habilidades y ponerlas al servicio de otros, brindado oportunidades de aprendizaje alternas. La presente monografía de análisis de experiencias dentro del aula, presenta una investigación que buscó integrar de manera insistente un aspecto académico como fue la producción de textos narrativos, y las relaciones interpersonales dentro del aula, por medio del aprendizaje cooperativo. Esto presentó beneficios tanto para los estudiantes, como para los docentes, especialmente en los aspectos sociales que repercutieron en la cotidianidad escolar. Adicionalmente, fue una oportunidad para que los educandos lograran reconocer la importancia del trabajo en equipo y de la comunicación efectiva.. 24.

(25) CAPITULO II 2.1 Antecedentes La construcción del presente trabajo suscitó un proceso de revisión y análisis de investigaciones, que dieran cuenta de los adelantos y avances conseguidos relacionados con el objeto de estudio que se plantea en este trabajo. La documentación se fundamentó con proyectos nacionales realizados entre el año 2007 y 2015, hallados en bases de datos. Título Cualificación de la interacción y el clima escolar en el aula a través de la producción textual y el trabajo cooperativo Los guiones teatrales, el aprendizaje cooperativo y su incidencia en la producción escrita. Manifestaciones artísticas y aprendizaje cooperativo para la producción textual Didáctica ecléctica de la lectura y la escritura en contextos significativos y cooperativos. Institución patrocinadora Año Universidad pedagógica 2012 Nacional Universidad pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional Universidad Pedagógica Nacional. 2015 2015 2007. El primer trabajo considerado en la búsqueda fue realizado por Andrea Liliana Olivares, en el año 2012, titulado cualificación de la interacción y el clima escolar en el aula a través de la producción textual y el trabajo cooperativo. Éste fue realizado con estudiantes de grado tercero, los cuales durante la etapa de observación manifestaron algunas actitudes de indisciplina, falta de atención, respeto y tolerancia hacía los otros, lo cual genera un ambiente de difícil aprendizaje dentro del aula. En este contexto se propone una serie de actividades basadas en el trabajo cooperativo y la producción de textos con el fin de acerca a los niños a su realidad desde un punto de vista conciliador promoviendo la sana convivencia. Estas estrategias fueron una herramienta útil en el desarrollo de las clases, pues se observaron y lograron cambios en las actitudes de los estudiantes, pues la interacción reflexiva que promovieron las actividades de corte cooperativo, generaron un ambiente social menos conflictivo.. 25.

(26) El trabajo anterior presenta un enfoque similar a la presenta investigación, en la medida en que utiliza el aprendizaje cooperativo para promover relaciones interpersonales adecuadas, demostrando la importancia de fortalecer aspectos sociales en el aula, puesto que favorece el ambiente académico. Así mismo, ofrece una visión positiva acerca del uso de las estrategias de carácter cooperativo, pues permiten a los estudiantes interactuar de manera cordial y aprender conjuntamente.. El siguiente trabajo que presentó un aporte importante, es el realizado en el año 2015 por Heidi Sandoval Gómez, titulado Los guiones teatrales, el aprendizaje cooperativo y su incidencia en la producción escrita. El objetivo principal de esta investigación fue analizar la incidencia de la creación de guiones teatrales a partir del aprendizaje cooperativo en los procesos de escritura de estudiantes del grado cuarto. La investigadora, propuso una serie de talleres de creación de guiones a partir de actividades cooperativas. Éstas permitieron que ellos mejoraran su capacidad de auto-revisión en la medida en que eran sometidos a proceso de evaluación. Este hallazgo permitió determinar que el aprendizaje cooperativo permite un proceso de corrección, teniendo en cuenta un punto de vista menos subjetivo que el propio, lo cual incide positivamente en la mejorar de la calidad textual.. Un trabajo investigativo realizado por María Mercedes Segura en el año 2015, titulado Manifestaciones artísticas y aprendizaje cooperativo para la producción textual, demuestra que el usar una alternativa basada en el aprendizaje cooperativo permite resinificar la enseñanza de la escritura en el aula. Éste se llevó a cabo con estudiantes de grado cuarto, que mostraba dinámicas de trabajo cooperativo, por lo cual la investigadora decidió continuar con dicha estrategia. Luego de la intervención pedagógica, se pudo identificar que al trabajar con dinámicas cooperativas, ellos lograron identificar fortalezas y debilidades en sus procesos, lo cual les permitió establecer. 26.

(27) estrategias para mejorar. El principal aporte del anterior trabajo, estuvo relacionado con las recomendaciones pues se menciona la importancia de realizar un fuerte trabajo individual inicial, para que luego se integre al cooperativo. Esto sirvió al momento de diseñar la propuesta de intervención.. La siguiente investigación tenida en cuenta la realizó Silvio Puerta en el año 2007, dando como resultado la monografía titulada didáctica ecléctica de la lectura y la escritura en contextos significativos y cooperativos. Ésta fue desarrollada con estudiantes de grado segundo, que inicialmente presentaron distintos problemas relacionados con la producción textual y las relaciones interpersonales, en tanto existían actos agresivos, de irrespeto e intolerancia. Para superar esas dificultades, el docente creo una estrategia de creación literaria, en la que se creara un espacio propicio y significativo para producir textos. A partir de la escritura de historias que generaban interés y un ambiente mediado por el aprendizaje cooperativo, los estudiantes lograron mejorar su producción textual. Este trabajo menciona la importancia de generar relaciones armónicas, de modo que la atención de los educandos logre centrase en los aspectos académicos. Por otra parte, sugiere la necesidad de realizar actividades de corrección, de modo que los educandos logren identificar las falencias, corregirlas y así superarlas.. En conclusión, las investigaciones relacionadas anteriormente, exponen la importancia de potenciar la parte socio-afectiva y personal de los estudiantes, pues esto, trae grandes beneficios que se evidencian en la mejora de procesos académicos. Así mismo, evidencian los grandes beneficios que trae el aprendizaje cooperativo en el desarrollo de las habilidades de los alumnos y la necesidad de implementar este tipo de propuesta, pues los resultados redundan en procesos concernientes con la expresión oral, la producción escrita, y otras actividades afines con la comunicación. Adicionalmente, estas investigaciones muestran como resultados el desarrollo. 27.

(28) personal de los estudiantes, lo cual incentiva a que el tipo de propuestas pedagógicas como el presente proyecto, se lleven a cabo en el aula, puesto que aportan al crecimiento axiológico de los mismos.. 2.2 Marco teórico La presente investigación tiene como objeto analizar los procesos de construcción de textos narrativos, a partir de actividades fundamentadas en el aprendizaje cooperativo. En este apartado se presentarán las bases conceptuales que establecen este estudio. En primera instancia, se expondrá lo referente a la producción textual, seguida del desarrollo teórico relacionado con el aprendizaje cooperativo.. 2.2.1 Producción textual. La creación de textos escritos es parte fundamental en el proceso de aprendizaje, pues permite a los sujetos estructurar sus ideas y organizarlas, de modo que sean comprensibles. De acuerdo con Cassany (1999) escribir constituye fundamentalmente una competencia comunicativa que se realiza en situaciones concretas, diferenciadas y con propósitos claros. Producir un texto escrito surge de la necesidad de comunicarse, ya sea para relacionarse con otros, expresar ideas y sentimientos, crear, informar, investigar o aprender. Por otro lado, de acuerdo con Codemarin (1998) en un sentido más restringido, la escritura se entiende como una actividad grafomotriz, centrada en sus aspectos caligráficos y ortográficos. En un sentido amplio en cambio, ella incluye también su sentido restringido, pero enfatiza. 28.

(29) básicamente la producción de textos coherentes que respondan a una situación comunicativo determinada. Escribir se establece, entonces, como un acto de comunicación, en el que se determinan las características del texto (intención comunicativa, contexto y la relación con el destinatario). En este orden de ideas, la producción escrita integra un texto cuya organización varía según la intención comunicativa del autor. Finalmente, la producción escrita es la resultante de un trabajo de escritura y reescritura que promueve a adquirir unos objetivos claros y precisos en la medida que se avanza en el proceso escritural. Así mismo, Cassany, D. (2009) considera que el escritor deber tener ciertas características y conocimientos para escribir un texto de forma adecuada, los cuales son: los conocimientos, destrezas y las actitudes para producir un buen texto. Los conocimientos hacen referencia a los conocimientos lingüísticos que se tienen en relación al repertorio léxico, fraseológico, así como las normas ortográficas y sintácticas, los recursos retóricos, los cuales son necesarios para que un escritor pueda producir un texto. Es decir, la cohesión, la coherencia, la ortografía. La cohesión, de acuerdo con Gregorio y Rébola (1992) incluyen aquellos mecanismos que permiten linealizar un texto y conectar las oraciones, fragmentos sintagmas entre sí, que se evidencian en el uso de anafóricos, catafóricos, marcadores discursivos. La coherencia, por su parte, se refiere a la organización semántica y pragmática del texto. Las destrezas son las habilidades y microhabilidades cognitivas necesarias para llevar a cabo el proceso completo de composición, desde el momento en que existe un contexto determinado que exige al autor actuar comunicativamente con la técnica de la escritura hasta que transmite el producto final a su destinatario. Las siguientes son las habilidades que se han establecido. 29.

(30) teniendo en cuenta lo planteado por Cassany en “La cocina de la escritura” y lo propuesto en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. . Planificar: es la etapa de pre-escritura en la que se tiene en cuenta la información que se quiere decir, la forma en qué se quiere decir, y todos los conocimientos lingüísticos que son necesarios para expresar las ideas. Esta habilidad, incluye a su vez, micro habilidades como: generar y organizar idear, identificar el contexto, analizar la audiencia.. . Textualizar: esta etapa aborda la puesta en escena de lo que se pensó y planeó anteriormente, durante la preescritura. Ésta incluye microhabilidades como referenciar, seleccionar léxico, modalizar, conectar,. . Revisar: es el momento de reescritura, en el que son necesarias las microhabilidades de evaluar y valorar sus propios textos y de los demas, para mejorarlos.. . Evaluar: en esta etapa se realiza una comparación entre dos momentos de la escritura, que permiten identificar si los objetivos que planteó el autor son claros, respecto a los cambios realizados.. Las actitudes, por su parte, según Cassany, se refieren a las representaciones mentales del escritor, que incluyen las creencias, valores, prejuicios, y sus manifestaciones hechas a partir de opiniones y hábitos o normas de conducta. Por una lardo, se relaciona con el valor que quien escribe le da a la escritura, teniendo en cuenta su estatus en el contexto en el que se pretende escribir, y por otro, se estas actitudes refieren a el uso de la escritura para comunicar de manera asertiva un asunto. Así mismo, Jolibert, J. (1981) considera que el proceso de producción escrita está compuesto por cuatro elementos: competencias de representación, aptitudes, competencias lingüísticas e interacción positiva.. 30.

(31) . Competencias de representación se refiera a la capacidad de escoger un texto de acuerdo con la situación identificando las características propias de la tipología textual seleccionada.. . Aptitud, para producir textos escritos teniendo en cuenta los diferentes niveles de análisis de un texto: coherencia y cohesión, enunciación, y situación de producción escrita.. . Competencias lingüísticas, se relaciona con los conocimientos que tiene el autor relacionados con la ortografía, sintaxis, léxico, etc.. . Interacción positiva con la escritura, de acuerdo con la autora, permite que los niños productores de texto escriban de manera objetiva y con gusto.. De acuerdo con Parra (1992), todos los mensajes que se pretenden escribir pasan por un proceso mental que sigue estos pasos: . Recolección de información: por medio de observaciones, entrevistas, lecturas o ejercicios previos a la escritura.. . Reflexión: establecer claramente la índole del escrito, el lector a quien va dirigido, los propósitos, la extensión aproximada, el título provisional; en otras palabras dar respuesta a las preguntas qué, cómo, cuándo, por qué, para qué escribir el texto.. . Planificar: haciendo uso de mapas conceptuales, diagramas o similares darle una organización previa al desarrollo del texto.. . Redactar: es darle cuerpo al esbozo previamente planeado por medio de frases y/o párrafos con coherencia y cohesión entre los unos y los otros. En textos de corte narrativa, es conveniente dejar fluir las ideas sin preocuparse de los detalles o el orden que se está. 31.

(32) llevando, ya que algunas de estas ideas con el tiempo se pueden ir madurando y pueden llegar a ser útiles en ese momento o más adelante durante la corrección. . Corregir: en este momento, se relee el texto, se cortan, se pegan y se añaden o suprimen ideas; se cambian algunas palabras por otras más apropiadas, así mismo se observa la concordancia, puntuación, y algunos detalles de orden y ortografía en algunos casos.. . Evaluar: es importante leer el texto como si se fuera un auto-crítico del mismo; revisar el título y comprobar si cumplió o no los objetivos en los esbozos propuestos.. . Revisar: antes de sacar el escrito al público es importante revisarlo de manera integral para ultimar detalles, teniendo en cuenta principalmente la cohesión entre cada uno de los párrafos.. La investigación que aquí se realiza, tendrá en cuenta lo anterior en la medida en que se busca comprender los procesos de producción textual de los estudiantes, teniendo en cuenta sus conocimientos, destrezas y actitudes, tal como lo plantea Cassany. Esto, con el fin de tener una visión amplia sobre el proceso de escritura, que no sólo se fundamenta en el conocimiento de las normas, sino también en sus destrezas y actitudes.. 2.2.2 Aprendizaje cooperativo.. Como se mencionó anteriormente, el presente proyecto fundamenta su actividad pedagógica en el aprendizaje cooperativo, con el fin de crear espacios de interacción entre los estudiantes, para que logren objetivos de aprendizaje comunes. De acuerdo con Johnson, D & Johnson R. (1999), la cooperación consiste en trabajar de manera conjunta en el aula, para alcanzar objetivos comunes.. 32.

(33) Es decir que, en una situación cooperativa, los estudiantes deben procuran obtener resultados que sean beneficiosos tanto para ellos mismos, como para los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el cual los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. En otras palabras, el trabajo cooperativo no es competitivo, puesto que todos los participantes buscan un bien en común y no uno individual. Sin embargo, se debe tener en cuenta que el trabajo cooperativo comienza por el trabajo individual, para luego convertirse en trabajo cooperativo. Johnson, D & Johnson R. (1999). Por otra parte, Johnson, D & Johnson R. (1999) establecen tres tipos de grupos de aprendizaje dentro del aprendizaje cooperativo: Formal, informal y grupos de base. Los grupos formales son aquellos que se establecen para realizar una tarea específica durante un tiempo determinado. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo se organizan para trabajar durante un período que va de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes realizan actividades de manera conjunta para lograr objetivos comunes, asegurándose de que todos los miembros del grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. Los grupos informales de trabajo, se diseñan para actividades cortas que toman minutos, buscando el mismo objetivo de aprendizaje. Para los objetivos de la presente investigación, los grupos de trabajo que se establecerán son los informales, en las primeras fases del proyecto; mientras que, en las últimas fases, se diseñarán grupos de trabajo formales. Esto, debido a que se busca que los estudiantes se familiaricen con la metodología de trabajo, pues están acostumbrados al trabajo de forma individual. En las fases finales, se trabajarán grupos formales, ya que estarán en gran medida habituados a las dinámicas del trabajo cooperativo.. 33.

(34) Para que el aprendizaje cooperativo se dé de manera efectiva, hay cinco elementos esenciales planteados por Johnson, D & Johnson R. (1999). 1- Interdependencia positiva: que se refiere a que los miembros de un grupo deben tener claro que cada integrante al esforzarse no sólo beneficia a él mismo sino también a los diferentes miembros del grupo. Lo anterior supone compromiso con el éxito de otras personas, además del propio. Kohonen, V. (1992) define la interdependencia positiva como la conciencia que tienen los estudiantes al trabajar en grupo al entender que el resultado depende del trabajo que cada uno de los miembros realice en el aula. 2- Responsabilidad individual: indica que cada miembro debe cumplir con las tareas asignadas según corresponda su rol. 3- La interacción: debe ser preferiblemente cara a cara. Los estudiantes deben realizar juntos las distintas actividades que se lleven a cabo, compartiendo los recursos y ayudándose, respaldándose, alentándose y felicitándose unos a otros. 4- Habilidades interpersonales y grupales: se refiere a las habilidades que los estudiantes deben tener para funcionar como grupo cooperativo. De este modo, los miembros del grupo deben saber cómo tomar decisiones, ejercer el rol directivo, crear un clima de confianza, comunicarse y solucionar los conflictos, y sobre todo, deben sentirse motivados para hacerlo. 5- Evaluación grupal: los miembros del grupo deben determinar en qué medida están logrando trabajo eficaces. Los grupos deben reconocer qué acciones de sus participantes aportan positiva o negativamente y así mismo, poder tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o cambiar. Al trabajar la interdependencia positiva hay distintas maneras de llevarlo a cabo:. 34.

(35) . la interdependencia positiva de metas y objetivos, que consiste en que todos los miembros persiguen una misma finalidad y todos deben llegar a ella;. . la interdependencia positiva de recursos o materiales, que es cuando cada uno tiene una parte de los recursos, la información o los materiales para completar una tarea, y por tal razón todos deben compartir con los demás lo que cada uno tiene;. . la interdependencia positiva de roles, en la que cada participante del grupo tiene un rol que se interconecta y relaciona con los de los demás, teniendo cada uno responsabilidades específicas que deben realizarse conjuntamente para completar la tarea;. . la recompensa o festejo de interdependencia positiva, que consiste en que, al cumplir los objetivos o las tareas propuestas, todo el equipo recibe la misma recompensa o celebración (Pujolas, 2002).. Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación buscará desarrollar los aspectos fundamentales de esta metodología. Sin embargo, se enfocará principalmente, en el desarrollo de la interdependencia positiva, la responsabilidad individual y habilidades interpersonales, pues son los factores que la población de estudio deben reforzar de manera insistente. La interdependencia positiva, porque permitirá que los estudiantes logren establecer lazos cooperativos, en la medida que entienden que el trabajo que realizan los demás es valioso para sí mismo; la responsabilidad individual, pues se encuentra que varios de los resultados negativos se deben a la falta de compromiso y las habilidades interpersonales, pues es necesario crear un ambiente de comunicación asertiva para lograr llevar a cabo las actividades académicas.. 35.

(36) Capitulo III Metodología de investigación. La presente investigación se encuentra enmarcada en el enfoque cualitativo, desde el paradigma critico-social y una metodología de Investigación –acción. De acuerdo con lo establecido por Baez & Perez, (2007), el enfoque cualitativo se interesa por comprender las interacciones que se dan en la realidad y los mecanismos que intervienen en ella, dando relevancia al conocimiento de la realidad, al análisis de los fenómenos, y se cuestiona ¿Por qué? ¿Cómo? Y ¿en qué circunstancias? Se presentan los hechos para lograr de manera profunda la comprensión de éstos. La metodología es investigación acción. Este tipo de investigación es definido por Kemiss, (1988) como una forma de búsqueda que sugiere una autorreflexión por parte de quienes participan en las situaciones sociales para mejorar sus propias prácticas y la comprensión de las mismas. La principal característica de este tipo de investigación, es analizar de manera conjunta información relacionada con la forma en que los estudiantes aprenden, la clase de metodologías y herramientas utilizadas, el ambiente escolar, los comportamientos y el currículo, con el fin de mejorar la práctica educativa (Alvarado & García, 2008) Este trabajo investigativo se realiza para mejorar una práctica académica y social, en los estudiantes del curso 504, a partir de una propuesta pedagógica que tiene como fundamento el aprendizaje cooperativo. Para tal propósito, se toman en cuenta las fases que se proponen en la investigación acción: planificación, acción, observación y reflexión (Elliot, J 1993).. 36.

(37) En la fase de planificación se identifica el problema y se seleccionan unas estrategias que permitan darle una solución, teniendo en cuenta el contexto en el que está inscrita la comunidad objeto de análisis. En esta investigación, gracias a las distintas observaciones y la aplicación de una prueba diagnóstica, se evidenció que existen dificultades en la producción escrita de los estudiantes, además de inconvenientes en aspectos relacionados con la convivencia. Por tal motivo, se planteó una estrategia pedagógica que fortalezca tanto la parte de expresión escrita de los estudiantes como sus relaciones interpersonales. En la segunda fase se lleva a cabo la implementación de una acción que permita suplir las necesidades encontradas en durante la primera fase. Se realiza una serie de intervenciones de acuerdo a la estrategia seleccionada, se analizan y se observan. La estrategia didáctica, base de este proyecto de investigación, es una serie de actividades que tienen como eje central el aprendizaje cooperativo. De este modo se buscó que los estudiantes durante las distintas intervenciones mejoren su producción escrita, a través de actividades que involucran el trabajo cooperativo. Durante la tercera fase se realiza un proceso de evaluación y reflexión de la propuesta. En esta fase se evalúan los alcances de la propuesta y se reflexiona acerca del impacto que tuvo, de acuerdo con lo planteado en los objetivos. Se señala las falencias y aspectos a mejorar. De acuerdo con la pregunta de investigación formulada para el desarrollo de este proyecto investigativo y lo establecido en la investigación acción, se abordaron dos unidades de análisis. La primera de ellas es producción escrita, la cual cuenta con tres categorías: saber lingüístico, destrezas y actitudes. La segunda categoría se relaciona con el trabajo cooperativo. Los conceptos utilizados y los indicadores de cada unidad se evidencian en la siguiente matriz categorial.. 37.

(38) Matriz categorial Unidad. de Categorías. Subcategorías. Indicadores. análisis 1.1 Escribe oraciones gramaticalmente correctas, teniendo en cuenta la concordancia entre sujeto/verbo, número/género.. Coherencia Producción escrita. Saber lingüístico Cohesión Ortografía. Planificación Destrezas en la escritura Corrección Evaluación. Actitudes. Intencionalidad. 38. 1.2 Elabora textos siguiendo un eje temático, teniendo en cuenta la relación entre el tema general y los subtemas. 1.3 Produce textos narrativos siguiendo el esquema de organización: inicio, nudo y desenlace. 2.1 Elabora organizadores gráficos para planear sus textos. 2.2 Corrige sus propias producciones textuales al hacer relectura. 2.3 Evalúa sus propias producciones textuales. 2.4 Coevalua las producciones textuales de otros compañeros de clase. 3.1 Produce textos teniendo en cuenta sus posibles lectores. 3.2 Entiende el contexto en el que debe producir los textos..

(39) Interdependencia positiva. 1.1 Trabaja cooperativamente para alcanzar un logro determinado. 1.2 Reconoce que el logro grupal se alcanza a partir de los esfuerzos individuales de cada miembro del grupo.. Responsabilidad individual. 2.1 Asume responsabilidades respecto al rol asignado dentro del grupo. 2.2 Realiza de manera correcta la tarea asignada. 3.1 Escucha las diferentes opiniones de los Comunicación integrantes del grupo de forma receptiva. 3.2 Promueve el dialogo para obtener mejores resultados. 3.3 Se comunica asertivamente con sus Manejo conflictos compañeros, para llegar a acuerdos que permitan solucionar el problema.. Aprendizaje cooperativo. Habilidades interpersonales. Instrumentos de recolección de datos Los instrumentos de recolección de datos son: diarios de campo, encuestas,. revisión de. documentos y prueba diagnóstica. El análisis de este tipo de datos se hace a partir de un método de triangulación en el que se relacionan los datos obtenidos a partir de los diferentes instrumentos y la teoría. Los diarios de campo son una herramienta que permite consolidar la información sobre el desarrollo de las clases, allí están consignadas tanto las actividades realizadas por los estudiantes, como el trabajo del docente durante las diferentes clases. Estos incluyen preguntas orientadoras, interpretación y reflexión de las situaciones. Las encuestas, incluyen preguntas que permiten dar cuenta de las percepciones que tienen los estudiantes frente a la clase, su entorno social y sus relaciones interpersonales, además de. 39.

(40) preguntas que permiten identificar los gustos personales y sus puntos de vista, los cuáles son útiles para plantear el proyecto que ayudará a mejorar el problema encontrado. Durante la revisión de documentos se hizo un acercamiento a documentos institucionales tales como el manual de convivencia, el proyecto educativo institucional PEI, el plan de área y un documento del Ministerio de Educación Lineamientos curriculares del área de lenguaje. La prueba diagnóstica se desarrolló con el fin de recoger información relacionada con las habilidades de escritura de los estudiantes, así poder determinar cuáles son las fortalezas y debilidades en cuanto a la producción escrita.. 40.

(41) Capitulo IV Propuesta pedagógica Para la intervención pedagógica que tiene como fin mejorar los procesos de escritura de textos narrativos en los estudiantes del grado 503 del colegio Hernando Durán Dussán, se plantearon 15 intervenciones divididas en tres momentos, los cuales desarrollan diferentes actividades basadas en el aprendizaje cooperativo. Momento 1: Forjando ideas y elaborando momentos comunicativos. Este primer momento de intervención, compuesto por seis sesiones, buscó que los estudiantes reconocieran la estructura de los textos narrativos, así como estrategias y elementos de la escritura relacionados con la coherencia, cohesión,. corrección gramatical, ortografía.. Adicionalmente, se realizó un ejercicio de sensibilización en el que se dieron a conocer algunas pautas de trabajo cooperativo, de modo que los estudiantes se familiarizaran con la estrategia. Las actividades propuestas para este fin fueron las siguientes: Dinámicas de solución colectiva: Durante el desarrollo de esta primera fase se realizaron distintas actividades de sensibilización frente a la estrategia de aprendizaje cooperativo, de modo que los estudiantes conocieran la pautas de esta nueva metodología. Los juegos que se propusieron son de carácter cooperativo y tenían la intención de favorecer la interrelación y el conocimiento mutuo. La primera dinámica, llamada cadena de nombres, permitió reconocer a los estudiantes. Una vez se presentó la docente, cada estudiante decía su nombre y una característica de su personalidad, luego el siguiente debía decir el suyo y su cualidad y la información de los compañeros. 41.

(42) anteriores, y así cada uno. Otras, fueron la maleta, la tela de araña, las páginas amarillas, caracterizadas por tener como objetivo el reconocimiento del otro y la aceptación. En cuanto a la escritura y producción textual se llevaron a cabo las siguientes actividades: Cuéntame ese cuento En esta actividad los estudiantes escribieron un cuento corto, utilizando una secuencia de imágenes. Se explicó de manera breve la estructura de un cuento y se presentaron algunos marcadores discursivos que permiten encadenar los hechos en un texto narrativo, por medio de ejemplos. Luego, cada estudiante recibió un fragmento de un cuento. Se muestran imágenes que corresponden a los hechos del cuento en el orden consecutivo, y los estudiantes en grupo organizaron los fragmentos. Esto se caracterizó por la interdependencia de materiales.. Luego. cada estudiante a partir de dibujos realizados por compañeros, escriben un cuento corto. La oración El tema principal de esta actividad es la oración y sus elementos. Esta actividad es de corrección entre pares. Los estudiantes se intercambian los cuentos realizados en la anterior actividad. La idea es que ellos identificaran las oraciones del cuento, señalando los verbos, los sujetos y de esa forma pudieran evaluar la producción textual del compañero. Con dibujos también cuento. El tema de esta actividad fue la historieta. Se realizó una explicación sobre los elementos de la historieta, las onomatopeyas y la importancia de la imagen para narrar en este tipo de textos, mostrando diferentes ejemplos. Adicionalmente, se indicaron los pasos para realizar una historieta, de modo que al final ellos pudieran crear una propia. Se realizó una actividad tipo jigsaw caracterizada por la interdependencia de materiales, en la que cada estudiante recibió un. 42.

(43) fragmento que debió leer y luego compartir con sus compañeros. Luego, cada estudiante debió realizar una historieta. La moraleja la pones tú. Continuando con los textos narrativos, el tema de esta actividad fue la fábula. Se realizó la explicación de la misma, sus elementos y características a partir de la lectura compartida de tres. Se organizaron grupos de cuatro personas, cada estudiante recibió un ejemplo de esta tipología textual,. que tenía que leer atentamente. Cada grupo recibió cuatro moralejas para que. identificaran a cuál de los textos, leídos con anterioridad, correspondía. La interdependencia de materiales en esta actividad, tenía la intención de generar interacción cara a cara, en la medida en que los estudiantes luego de leer, pudieran compartir con sus compañeros lo leído. Luego, cada equipo propuso una moraleja y cada miembro escribió una fábula que diera cuenta de la misma. Yo también me sé ese cuento. El tema fueron los tipos de sustantivos. Se realizó una explicación sobre el tema por medio de ejemplos. Se organizaron grupos de 4 personas y se solicitó que escribieran el mayor número de sustantivos de cada categoría en un tiempo determinado (comunes, propios, abstractos, etc). Así, cada miembro del grupo seleccionó una categoría y escribió los sustantivos de la misma. Actividad caracterizada por la interdependencia de roles. Luego, cada estudiante pensó en una película o cuento y en una hoja escribió el inicio. Después, se rotaron las hojas y los demás completaron la historia. Al final, cada estudiante tomó una de las hojas, subrayó los sustantivos y los clasificó.. 43.

(44) Tu cuento, lo narro yo. La temática fue los grados del adjetivo. Se solicitó a los estudiantes que respondieran preguntas como ¿Cuál ha sido el día más feliz? ¿La persona más importante? ¿Cuáles son tus cualidades? Luego por parejas cada estudiante comenta cuáles han sido las vacaciones más divertidas que hayan tenido. A partir de esto, cada estudiante escribió una anécdota del compañero. Esta interacción tenía como fin generar un momento de creación a partir de las historias contadas por otros. Momento 2: Para este momento de intervención se propusieron cinco actividades las cuales buscaron continuar con el fortalecimiento de habilidades relacionadas con la planificación, la redacción y la evaluación de textos, además de ofrecer diferentes contextos comunicativos en los que los estudiantes tuvieran oportunidades para expresar sus ideas a través de textos con una estructura narrativa. Por otra parte, en este momento se otorgó gran importancia al trabajo en equipo realizado por los niños y al enriquecimiento de ideas cuando se discuten con otros, de modo que los educandos lograran identificar la importancia de otorgarle valor a las ideas y producciones textuales de los demás compañeros. El párrafo El párrafo fue el tema principal. Inicialmente, se explicó sus componentes y características. A continuación, cada estudiante recibió un texto realizado en sesiones anteriores por algún compañero para que fuera revisado y organizado por párrafos. La corrección entre pares fue una característica de esta actividad. Luego, cada uno tomó como referente personajes fantásticos de narraciones para la escritura de un párrafo. En grupos, cada miembro propuso un personaje. 44.