Evaluación del programa tiempo escolar complementario en la educación básica secundaria : perspectiva crítica Estudio de caso

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(1)EVALUACIÓN DEL PROGRAMA TIEMPO ESCOLAR COMPLEMENTARIO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA: PERSPECTIVA CRÍTICA. ESTUDIO DE CASO. JOSE LUIS RODRIGUEZ NIETO CÓD. 2014287592. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ 2016.

(2) EVALUACIÓN DEL PROGRAMA TIEMPO ESCOLAR COMPLEMENTARIO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA: PERSPECTIVA CRÍTICA. ESTUDIO DE CASO. JOSE LUIS RODRIGUEZ NIETO CÓD. 2014287592. Trabajo de Investigación presentado como requisito para optar por el título de Magíster en Educación.. Directora Dra. Libia Stella Niño Zafra Profesora Universidad Pedagógica Nacional. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ 2016.

(3) Nota de aceptación. Firma presidente del jurado. Firma del jurado. Bogotá, diciembre de 2016.

(4) DEDICATORIA. A la memoria de mi padre Ismael Rodríguez, quien me enseñó que el esfuerzo, la disciplina, el estudio y el trabajo permiten alcanzar las metas que nos proponemos...…. A mi madre y mi familia por su apoyo, compañía, lealtad e incondicionalidad… A mi esposa por permanecer a mi lado y llenarme de motivos para valorar la existencia… A mis hijos, los cuales a pesar de su distancia, siempre me retaron a ser mejor cada día y a ser ejemplo en sus vidas. Y a mis estudiantes, que permiten que ninguno de los días de mi vida, transcurran de la misma manera en el aprender a aprender....

(5) AGRADECIMIENTOS. A Flor Alba Nieto mi madre y a mi Hermano Edgar Rodríguez por su compañía, ánimo, consejos y apoyo incondicional, los cuales me permitieron crecer como profesional y persona, con la formación de la maestría.. A Libia Stella Niño Zafra por su apoyo, dedicación, comprensión y su asesoría durante el desarrollo de la investigación, igualmente por su excelencia académica y don de gente.. A los docentes de la maestría por su acompañamiento y formación..

(6) FORMATO RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE Código: FOR020GIB. Versión: 01. Fecha de Aprobación: 10-10-2012. Página 6 de 152. 1. Información General Tipo de documento Acceso documento Título documento. al. Tesis de grado Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central. Evaluación del programa curricular Tiempo Escolar del Complementario (TEC) de educación básica secundaria: perspectiva crítica. Estudio de caso. Autor(es). Rodríguez Nieto, José Luis. Director. Niño Zafra, Libia Stella. Publicación. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 151 páginas. Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional Palabras Claves. POLÍTICAS EDUCATIVAS DE JORNADA ESCOLAR, CURRICULUM, EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS. 2. Descripción. Tesis de grado para optar por el título de Magister en Educación con Énfasis en Evaluación y Gestión Educativa. En esta tesis el autor desarrolla una investigación con el fin de evaluar desde una perspectiva crítica los sustentos pedagógicos y administrativos del programa curricular Tiempo Escolar Complementario (TEC), el cual es de orden educativo, por lo tanto, teniendo en cuenta la relevancia que Kemmis (1997) da a los valores humanos y las características socio-humanistas sobre las cuales cimienta su modelo, este trabajo lo asume como metodología evaluativa, esencialmente en sus tres primeros principios, los cuales serán la bitácora principal sobre la cual se enmarca la metodología. Por otra parte, el análisis de la información se realizará a partir del modelo de crítica artística propuesto por Eisner (1975). Este modelo responde a la estructura de: Descripción (para ver los contenidos); Interpretación (para comprender los hechos), Valoración (para dar valor educativo según los criterios) y conclusión (generalización), Garrido & Monesillo (2002, p. 191), con el fin de aportar, desde la investigación, elementos de reflexión que potencien el mejoramiento continuo del programa. En el documento, se establece que el programa TEC es una alternativa para la implementación de la jornada única en Colombia en Colegios con doble jornada escolar. Esta política, se asume a partir de experiencias internacionales en países como Alemania, Chile, Uruguay, Finlandia y Venezuela, los cuales han desarrollado desde hace más de una década, programas en contra-jornada para atender factores de mejoramiento de la calidad en la educación; desplegando reformas educativas, frente a temas de cobertura, evaluación de aprendizajes, funcionamiento de los sistemas educativos, acciones en favor de la inclusión, cuestiones de orden social entre otros, claro está, aplicadas de acuerdo al contexto propio del.

(7) país. Para el caso colombiano, varios de estos factores están presentes en el modelo educativo, de manera que Políticas como el programa TEC se crean para atender en parte dichas situaciones. En este sentido, el programa TEC, puede ser una valiosa estrategia de la organización escolar, aportando elementos significativos en la formación de los estudiantes, señalan los estudios de Cárdenas (2015), asimismo, el programa propende por el uso adecuado del tiempo libre y el cuidado de niños y jóvenes de condiciones de un entorno desfavorable. A pesar que el programa TEC muestra avances significativos en ámbitos académicos, culturales, deportivos y se caracteriza por su despliegue de creatividad, con el manejo de dos jornadas extendidas utilizando los mismos escenarios, la coordinación interinstitucional y la optimización de la infraestructura, se mantienen dificultades, principalmente por la escasa inversión en escenarios propios, el desarrollo de las prácticas en parques distritales, donde el pandillismo, el micro tráfico y el hampa tienen fuerte presencia, además de ofrecer una alimentación desprovista de componentes nutricionales que suplan las necesidades de los estudiantes, así como su consumo en lugares que no brindan las condiciones adecuadas. En cuanto a la dotación, se presenta en varias ocasiones como insuficiente o no acorde al número de niños para los Centros de Interés, también, indicadores como el transporte, con una logística por desarrollar, con buses que apenas cumplen los mínimos exigidos para el traslado de estudiantes. Con todas estas dificultades posibilitar un desarrollo integral o calidad educativa es bastante complejo. En relación con el currículum, se hace necesario caracterizarlo, presentando los enfoques y principales tendencias que dieron paso a la proyección de programas como el TEC. En ese sentido, se traza una retrospectiva que va desde el surgimiento del currículo hasta las concepciones actuales, además de generar un marco de reflexión frente a los elementos que han venido dando paso a dichas tendencias y teorías que las sustentan. A su vez, Lombana (1985) señala, que la base fundamental de la evaluación de programas de orden educativo, depende de la selección adecuada del modelo a implementar, puesto que los diversos modelos que han venido aplicándose en las investigaciones de este tipo, han nacido en contextos no educativos, generando ambigüedades en su aplicabilidad. Este autor, destaca que es difícil aplicar con garantía y eficacia unos modelos creados para las industrias y empresas que hablan de materias presupuestarias, inversiones, clientes y beneficios. No obstante, para el ámbito específico de la educación existen diversos modelos comprensivos que pueden ser utilizados en la evaluación de programas. En este sentido, se presentan una serie de modelos de evaluación de programas educativos, compilados por Garrido & Monesillo (2002). Acentuando el modelo de Kemmis (1997), el cual concibe la evaluación como: “el proceso de recoger información y argumentos que capacitan a los individuos interesados para participar en el debate crítico sobre un programa específico” (p. 18). Este autor, plantea que a las evaluaciones formales es primordial anexarles los valores humanos, puesto que las listas de chequeo o la revisión de criterios, distan de caracterizar los rasgos socio-humanistas que se promueven en los procesos pedagógicos, los cuales enriquecen las herramientas educativas y el marco de respeto por la autosuficiencia. El presente trabajo asume la propuesta de Kemmis (1997) de los “Siete Principios para Evaluar un Programa de Desarrollo Curricular”, estableciendo relación y puntualizando desde cada uno de estos principios sobre ejes interrogativos a través de la formulación de preguntas tales como el ¿qué?, el ¿cómo?, el ¿quién-quienes? y el ¿para qué? con respecto al desarrollo curricular en programas educativos. Es importante aclarar que para el desarrollo de este trabajo se asumieron exclusivamente los tres primeros principios, los cuales sirvieron de referentes para la indagación temática dada en cada una de las preguntas contenidas de los instrumentos metodológicos utilizados en la investigación, como fueron los cuestionarios. Por otra parte, se hace necesario caracterizar diversos enfoques y tendencias en evaluación, dicho trabajo procura contextualizar el modelo implementado por TEC y contrastarlo con la praxis pedagógica. De manera que se exponen diferentes enfoques que van desde la teoría de Tyler (1950) hasta tendencias modernas, donde la evaluación es una práctica fundamental para la formación constante del evaluado..

(8) 3. Fuentes Abadzi, H. (10 de julio de 2009). Instructional Time Loss in Developing Countries: Concepts, Measurement, and Implications, The World Bank Research Observer . Oxford, Reino Unido. Apple, M. (Mayo de 2001). ¿Pueden las pedagogías críticas interrumpir las políticas neoliberales? Opciones Pedagógicas(24), 8-44. Bonilla, L. (Abril de 2011). Doble Jornada Escolar y Calidad de la Educación en Colombia. Documentos de Trabajo Sobre Economía Regional (143), 53. Calderero, J., & Martínez, B. (2014). Actas del Encuentro Internacional de Educación Personalizada Online. Educar Personas en la Era Digital (pág. 135). Universidad Internacional de la Rioja. Cárdenas, Y. (1 de 2015 de 2015). Apuesta por la Ciudad. Recuperado el 18 de 02 de 2016, de APC. Apuesta por la Ciudad: http://www.carlosvicentederoux.org/index.shtml?apc=d-xx-1-&m=g-&x=12273. Diaz B., Á. y. (2014). Desarrollo del Curriculum en América Latina. Ciudad de México, México: Editorial Miño & Dávila. Diaz, A. 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(10) denominadas: 1) Hacia unas mejores condiciones administrativas. 2) Hacia un Currículum Integrado. 3) Hacia una evaluación formativa. Estas categorías son concebidas en el marco de esta investigación, con el fin de aportar a la reflexión, de manera que el programa TEC permita marcar el camino “Hacia una jornada escolar complementaria integradora del currículum y con mejores condiciones administrativas”. Finalmente, en el capítulo octavo se presentan las conclusiones correspondientes a este trabajo investigativo desarrollado en el Colegio Gerardo Paredes de la Ciudad de Bogotá D.C. de educación básica secundaria y media. De igual manera se plantean algunas recomendaciones para la Secretaría de Educación del Distrito y en especial para el Colegio en mención, esto con miras a que se promuevan alternativas de cambio que conlleven a mejoras de dicho programa.. 5. Metodología Este trabajo se inscribe dentro de la investigación cualitativa en tanto constituye “un proceso investigativo de indagación basado en distintas tradiciones metodológicas (…) que examina un problema humano o social” (Vasilachis, 2006:23), de tal manera, se pretende interpretar, comprender y dar sentido a las relaciones que surgen entre las concepciones que tienen los docentes sobre la evaluación de los estudiantes y la incidencia de las políticas sobre estos procesos evaluativos, buscando develar las motivaciones, las razones, los sentimientos y las creencias que inciden en dichas prácticas. A partir de este proceso, se establecen los fundamentos metodológicos y epistemológicos, para este estudio de caso, centrado en la evaluación del Programa TEC en el Colegio Gerardo Paredes, desarrollado a través de un enfoque crítico, teniendo en cuenta tres de los siete principios para evaluar un programa curricular propuesto por Stephen Kemmis, y la propuesta de evaluación crítica artística de Elliot Eisner, desde la descripción, interpretación, valoración y tematización, las cuales involucran la evaluación sobre procesos sociales de construcción curricular para una disciplina que incluye aspectos de interacción en el campo social.. 6. Conclusiones Las conclusiones y recomendaciones en esta investigación se realizaron a partir del análisis de la información obtenida en relación con las Políticas Educativas sobre Jornada Escolar, el Currículum, la Evaluación y la Evaluación de Programas Curriculares, tomadas como referente para la evaluación del programa Tiempo Escolar Complementario con una perspectiva crítica para de esta forma, comprender el desarrollo e implementación de este tipo de política y aportar al mejoramiento continuo de la misma. De esta manera, la investigación pone en evidencia que el programa TEC es una alternativa para la implementación de la jornada única colegios con doble jornada escolar. Esta política, se asume a partir de experiencias internacionales, las cuales se han desarrollado para atender temas de cobertura, evaluación de aprendizajes, cuestiones de orden social entre otros. Su implementación en Colombia se realiza en 2012, con el objetivo primordial de dar respuesta al bajo rendimiento académico y a la protección social. En este sentido, el programa TEC, es una valiosa estrategia de la organización escolar, aportando elementos significativos en la formación de los estudiantes, señalan los estudios de Cárdenas (2015), asimismo, el programa propende por el uso adecuado del tiempo libre y al cuidado de niños y jóvenes de condiciones de un entorno desfavorable. Sin embargo, se mantienen dificultades, principalmente por la escasa inversión en infraestructura, convenios con parques donde la violencia, el micro tráfico y el hampa han hecho de las suyas, la alimentación desprovista de componentes nutricionales que suplan las necesidades de los estudiantes, la dotación insuficiente y el transporte, entre otros. El programa administrativamente ha generado ofertas de empleo para contratistas como es el caso de los transportadores, las empresas que suministran los refrigerios y aquellas que trabajan en dotaciones. Asimismo, para el campo de la docencia en áreas como la Educación Física y las artes, principalmente Por otra parte, encontramos también que la remuneración salarial de la hora extra es inadecuada para los docentes de planta que participan en el programa TEC. Este parámetro, además de generar inequidad salarial, promueve resistencia en los docentes de planta para el desarrollo del programa, puesto que los aísla, afectando de dos maneras significativas. Por un lado la articulación curricular y, por otro, privar al estudiante de compartir con sus docentes regulares espacios diferentes a los académicos, este grupo de.

(11) docentes tienen experiencia con sus estudiantes, conocen los grupos y podrían generar aportes importantes al programa si no existiera dicha inequidad. En el Colegio Gerardo Paredes, permanece la concepción del currículum con una perspectiva técnica, el PEI del Colegio, denominado: “Liderando estrategias pedagógicas para formar jóvenes emprendedores y autogestores, con énfasis en gestión empresarial”, claramente manifiesta tal finalidad. Además la praxis pedagógica, los contenidos y el contexto no se fusionan como lo señala Kirk (1990), se desarrollan paralelamente. La articulación curricular que forma parte activa y se encuentra como uno de los pilares del programa, está en proceso, se logran avances significativos como la incorporación en el plan institucional y la evaluación disciplinar, pero según el esquema elaborado por el programa, éste es el punto de partida como lo señala el libro de Orientaciones Generales SED (2014) en referencia específica a la articulación curricular y no como lo observamos actualmente en el PEI institucional como “desafío o propuesta”. El programa TEC en la praxis pedagógica con los centros de interés, según los estudiantes, expresa que las dinámicas generadas gozan de empatía, principalmente en deportes y artes, además disfrutan de la interacción educativa y las actividades propuestas dadas por los docentes. Según Vargas y Rubio (2015), el TEC en su concepción del centro de interés, la cual le da al estudiante la posibilidad de elegir los ejes de sus actividades e intereses. Indican que este aspecto es importante, porque muestra una nueva visión de ser estudiante, una apertura de la escuela y una forma diferente de asumir la docencia. Ahora bien, en el Colegio Gerardo Paredes, las concepciones de los docentes sobre evaluación, están dadas a partir del fortalecimiento, desarrollo y transformación personal y colectiva de los evaluandos, sobrepasando la idea de medición, calificación, control, promoviendo una evaluación formativa, motivadora, orientadora, la cual utiliza diferentes técnicas y se centra en la forma como el estudiante aprende, una evaluación continua, procesal y que tiene en cuenta los contextos culturales, a fin de “consolidar mejores prácticas educativas, ambientes de aprendizaje y de evaluación, para apoyar los aprendizajes de los estudiantes colombianos” (MEN, p. 30). Sin embargo, los estudiantes señalan una marcada tendencia respecto a la evaluación desde lo sumativo, el resultado, el objetivo alcanzado, la estandarización. Al contraponerlo con los planteamientos en el texto de Orientaciones Generales SED (2014), donde la evaluación se presenta desde lo integral, lo dialógico y lo formativo. Se genera una fuerte reflexión, pues la percepción de los estudiantes es en parte diferente a los objetivos que proyecta el TEC para la evaluación. La tarea está en generar procesos que nos permitan pasar de las prácticas evaluativas tradicionales a las propuestas por el TEC, generando una sensibilización en los estudiantes frente a la evaluación formativa, vinculado la coevaluación y la autoevaluación, entre otros.. Elaborado por:. Rodríguez Nieto José Luis. Revisado por:. Libia Stella Niño Zafra. Fecha de elaboración del Resumen:. 7. 12. 2016.

(12) TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN. 1. 1. POLITICAS EDUCATIVAS SOBRE JORNADA ESCOLAR. 8. 1.1. Políticas en el ámbito internacional. 1.2. Políticas y normatividad en el ámbito nacional y local. 8 12. 1.2.1. Políticas educativas de la Jornada Extendida. 15. 1.2.2. Programa Tiempo Escolar Complementario (TEC).. 19.  Centros de Interés. 22.  Administración Escolar. 24.  Calidad Educativa y Evaluación. 30. 2. CURRICULUM 2.1. “Currículo” o “Currículum”. 33 33. 2.1.1. El Enfoque Técnico. 37. 2.1.2. El Enfoque Práctico. 40. 2.1.3. El Enfoque Crítico. 44. 2.1.4. El Currículum en América Latina. 47. 2.1.5. El Currículum del Programa TEC. 49. 3. EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS CURRICULARES. 52. 3.1. Características e importancia de la evaluación de programas. 53. 3.2. ¿Qué es un Programa Curricular?. 54. 3.3. Modelos de Evaluación de Programas. 55. 3.3.1. Evaluación orientada hacia los objetivos. 56. 3.3.2. Científico de Evaluación. 57. 3.3.3. Toma de decisiones. 57.

(13) 3.3.4. Evaluación sin referencia a los objetivos. 59. 3.3.5. Evaluación respondente. 61. 3.3.6. Evaluación basada en la crítica artística. 62. 3.3.7. Evaluación iluminativa. 65. 3.3.8. Evaluación democrática. 66. 3.4. Evaluación Crítica: Los siete principios de la evaluación de Kemmis. 4. CARACTERIZACIÓN COLEGIO GERARDO PAREDES. 68. 71. 4.1. Modelo Pedagógico Institucional. 73. 4.2. Reorganización Curricular por Ciclos (RCC).. 75. 4.3. Dimensiones de Desarrollo. 76. 4.4. Estructura Curricular. 77.  Proyecto Tiempo Escolar Complemetario (TEC) 4.5. Proyectos Institucionales y Herramientas para la Vida. 5. DISEÑO METODOLÓGICO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN. 79 78. 83. 5.1. Enfoque Investigativo. 83. 5.2. Población participante en la investigación. 84. 5.3. Técnicas e instrumentos para la recolección de la información. 85. 5.3.1. Encuesta dirigida a docentes y estudiantes. 85. 5.3.2. Proceso para la elaboración del cuestionario. 86. 5.4. Técnicas para procesamiento y análisis de la Información. 88. 5.5. Sistematización de la información y presentación de los resultados. Encuesta. Docentes.. 89. 5.5.1. CATEGORÍA 1: Políticas Educativas Sobre Jornada Escolar.. 90. 5.5.2. CATEGORÍA 2: Currículum: Enfoques. 100. 5.5.3. CATEGORÍA 3: Evaluación y Evaluación de Programas Curriculares. 105.

(14) 5.6. Sistematización de la información y presentación de los resultados. Encuesta. Estudiantes.. 113. 5.6.1. CATEGORÍA 1: Políticas Educativas Sobre Jornada Escolar.. 114. 5.6.2. CATEGORÍA 2: Currículum: Enfoques. 120. 5.6.3. CATEGORÍA 3: Evaluación y Evaluación De Programas Curriculares. 126. 6. HACIA UNA JORNADA ESCOLAR COMPLEMENTARIA INTEGRADORA DEL CURRÍCULUM Y CON MEJORES CONDICIONES ADMINISTRATIVAS. 130. 6.1.1. Hacia unas mejores condiciones administrativas.. 131. 6.1.2. Hacia un Currículum Integrado.. 132. 6.1.3. Hacia una Evaluación Formativa. 133. 7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 7.1. Conclusiones. 135 135. 7.1.1. Políticas Educativas sobre Jornada Escolar.. 135. 7.1.2. Currículum: Enfoques. 138. 7.1.3. Evaluación y Evaluación de Programas Curriculares. 142. 7.2. Recomendaciones. 144. 7.2.1. Políticas Educativas Sobre Jornada Escolar.. 145. 7.2.2. Currículum: Enfoques. 146. 7.2.3. Evaluación y Evaluación de Programas Curriculares. 146. 8. REFERENCIAS. 148.

(15) LISTA DE TABLAS Tabla 1. Reorganización curricular por ciclos. Fuente: PEI Colegio Gerardo Paredes. 76. Tabla 2. Centros de Interés 2012. Fuente: PEI Colegio Gerardo Paredes. 79. Tabla 3. Centros de Interés 2014. Fuente: Fuente: PEI Colegio Gerardo Paredes. 80. Tabla 4. Visitas, logros y talentos. Fuente: PEI Colegio Gerardo Paredes. 81. Tabla 5. Proyección institucional programa TEC. Fuente: PEI Colegio Gerardo Paredes. 81. Tabla 6. Categorías de análisis, técnicas e instrumentos. Fuente: Elaboración propia. 85. Tabla 7. Categorías y sub-categorías de la encuesta a docentes. Fuente: Elaboración propia.. 90. Tabla 8. Categorías y sub-categorías de la encuesta a estudiantes. Fuente: Elaboración propia. 114. LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1. Modelo pedagógico institucional. 74. Gráfico 2. Proyectos institucionales y herramientas para la vida. 78. Gráfico 3. Pregunta 1. Encuesta docentes. 91. Gráfico 4. Pregunta 2. Encuesta docentes. 93. Gráfico 5. Pregunta 3. Encuesta docentes. 95. Gráfico 6. Pregunta 4. Encuesta docentes. 97. Gráfico 7. Pregunta 5. Encuesta docentes. 100. Gráfico 8. Pregunta 6. Encuesta docente. 103. Gráfico 9. Pregunta 7. Encuesta docentes. 105. Gráfico 10. Pregunta 8. Encuesta docentes. 107. Gráfico 11. Pregunta 9. Encuesta docentes. 109. Gráfico 12. Pregunta 10. Encuesta docentes. 111. Gráfico 13. Pregunta 1. Encuesta estudiantes.. 115. Gráfico 14. Pregunta 2. Encuesta estudiantes. 116. Gráfico 15. Pregunta 3. Encuesta estudiantes. 118. Gráfico 16. Pregunta 4. Encuesta estudiantes.. 121. Gráfico 17. Pregunta 5. Encuesta estudiantes. 122. Gráfico 18. Pregunta 6. Encuesta estudiantes. 124. Gráfico 19. Pregunta 7. Encuesta docentes. 126. Gráfico 20. Pregunta 8. Encuesta estudiantes. 128. LISTA DE ANEXOS Anexo 1. Encuesta Docentes. 151. Anexo 2. Encuesta Estudiantes. 155. Anexo 3. Tabulación Encuestas Docentes y Estudiantes (Formato Digital).

(16) INTRODUCCIÓN El presente trabajo se desarrolló en la. Maestría en Educación, énfasis de. Evaluación y Gestión Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, con el fin de evaluar desde una perspectiva crítica los sustentos pedagógicos y administrativos del programa curricular Tiempo Escolar Complementario (TEC), y así, desde la investigación aportar elementos de reflexión que potencien un mejoramiento continuo del mismo. Las políticas educativas sobre extensión de la jornada escolar surgen en países como Uruguay y Venezuela, para proteger a los niños y jóvenes de los riesgos de la calle y de un contexto socio económico adverso, mientras que en países como Alemania y Chile, nacen para suplir dificultades académicas, ya sea de la jornada académica regular o por resultados bajos en pruebas internacionales. De las experiencias desarrolladas en estos países, se podría considerar que la jornada escolar regular no ha sido suficiente para atender la educación integral y la calidad educativa. De igual manera, este tipo de políticas las implementan los gobiernos considerando dificultades de orden social o académico, de acuerdo a las necesidades de cada país. A partir de estas experiencias, Colombia con situaciones sociales y académicas similares a las de los países en mención, asume como alternativa la implementación de este tipo de Políticas sobre Jornada Escolar, comprendiendo, que la jornada escolar regular, compuesta por seis horas pedagógicas, ya sea en la mañana o en la tarde, no son suficientes para desarrollar procesos de educación integral y calidad educativa, además de exponer a los estudiantes a los riesgos de sus contextos en tiempos extraescolares, ya que permanecen largas jornadas fuera de la custodia de sus padres.. Es así, como surgen figuras. implementadas por el Estado como el programa Tiempo Escolar Complementario (TEC), que a pesar de ser una valiosa estrategia de la organización escolar, aportando elementos significativos en la formación de los estudiantes y atendiendo en gran parte las. dificultades señaladas, presenta conflictos en aspectos. administrativos tales como: Alimentación, transporte, dotación, infraestructura y 1.

(17) remuneración salarial entre otros, lo cual afecta el cumplimiento de los objetivos propuestos por este programa, principalmente en referencia a la calidad educativa. En cuanto a la finalidad del Currículum propuesto por el programa TEC, la base del programa está constituida por el Currículo Integral con una concepción Crítica, sin embargo en instituciones como el Gerardo Paredes, la praxis pedagógica, los contenidos y el contexto se encuentran distanciados de la Institución educativa, se desarrollan paralelamente, la articulación curricular que forma parte activa y se encuentra como uno de los pilares del programa, sigue figurando como uno de los grandes retos, se logran avances significativos como la incorporación en el plan institucional y la evaluación disciplinar, pero según el esquema elaborado por el programa, éste ha de ser el punto de partida y no como lo observamos actualmente “desafío o propuesta”. En otro orden, la evaluación enunciada por el programa curricular TEC se estima como un proceso formativo y reflexivo del conocimiento y el aprendizaje, con el propósito de evidenciar y fortalecer aquellas situaciones en las que se presentan dificultades. De hecho, no hay ningún acercamiento a ser vista como un ejercicio de cumplimiento, de medición o calificación. Sin embargo, en la praxis se genera una dualidad fuerte, puesto que la visión de la evaluación se plantea desde lo sumativo, obtención de resultados, de objetivos alcanzados, calificación, medición. Esto reduce el papel de la evaluación a una prueba técnico instrumental para atender políticas educativas que favorecen procesos de estandarización, significa que dicho proceso va en contravía de los planteamientos del texto de Orientaciones Generales de Secretaría de Educación del Distrito SED (2014). Por otra parte es interesante observar las diferentes variaciones que ha presentado el nombre del programa, modificaciones constantes, asumidas desde perspectivas administrativas y pedagógicas principalmente, en este sentido, para 2012, el programa nació con el nombre de “Currículo para la excelencia académica y la formación integral 40x40”, resumido en la sigla “40x40”, posteriormente, según Vargas y Rubio (2015), para 2014 se le llamó Jornada Escolar “40 horas”, respondiendo a la sigla (JE40h), finalmente para 2016, en la. 2.

(18) Alcaldía de Enrique Peñalosa, responde al nombre de Tiempo Escolar Complementario, atendiendo a la sigla (TEC). Es así que con esta última sigla será conocido para el desarrollo del presente trabajo. Es, en este marco de referencia, que cobra sentido y significado el ejercicio de análisis y reflexión respecto a ¿Cuáles son los sustentos pedagógicos y administrativos del programa TEC y cómo aportar elementos para su mejoramiento? Así mismo, han surgido preguntas orientadoras de la investigación, que se mencionan a continuación: -. ¿Cuáles son los sustentos pedagógicos y administrativos del Currículo Institucional y del programa TEC?. -. ¿Cómo se plantea el TEC en los documentos oficiales e institucionales del Colegio Gerardo Paredes?. -. ¿Cómo se relaciona el Currículo del Colegio Gerardo Paredes I.E.D y el programa TEC?. Con el fin de dar respuesta a los interrogantes planteados, se propuso como objetivo general de la investigación: “Evaluar los sustentos pedagógicos y administrativos del programa Tiempo Escolar Complementario (TEC), con el fin de aportar, desde la perspectiva crítica, elementos de reflexión que potencien la formación de los estudiantes y un mejoramiento continuo del mismo”. Para una mayor precisión de los propósitos del trabajo, se formularon los siguientes objetivos específicos: -. Identificar las orientaciones expresadas por organismos internacionales, Secretaría de Educación Distrital (SED), comunidades de académicos sobre el programa TEC.. -. Caracterizar el currículo institucional del Programa TEC, en el Colegio Gerardo Paredes IED, identificando tensiones y logros alcanzados.. 3.

(19) -. Analizar e interpretar las relaciones encontradas en el currículo institucional y los lineamientos generales del Programa TEC.. La investigación se lleva a cabo en el Colegio Gerardo Paredes IED, Jornada Mañana, ubicado en la ciudad de Bogotá, localidad de Suba, contando con la participación de 38 Estudiantes y 22 profesores de Educación Básica secundaria y Media que hacen parte del programa TEC en la Institución. El marco conceptual está estructurado por 8 capítulos, donde se abordan temas como: Las políticas educativas sobre jornada escolar, el currículum, la evaluación y los modelos de evaluación de programas curriculares, la caracterización del programa TEC en el Colegio Gerardo Paredes y el. proceso investigativo. desarrollado. En el primer capítulo, se abordan algunas experiencias destacadas en el ámbito internacional en países como Alemania, Finlandia, Argentina, Chile, Uruguay y Venezuela, naciones, donde los programas de Jornada Extendida se han venido aplicando con regularidad desde hace más de una década. Se continúa con la caracterización de las políticas educativas sobre la Jornada Escolar, en el ámbito Nacional. Del mismo modo, se exponen las Leyes y Decretos que han dado vida a la Jornada Escolar en nuestro país, lo cual nos permite observar el proceso de inicio y sus respectivas modificaciones frente a las necesidades de nuestra patria. Finalmente, se describe el desarrollo de la experiencia en el ámbito local y se detallan las experiencias previas que pautaron la creación del programa TEC, así como los diferentes aportes que se realizan en dicha estrategia pedagógica y didáctica, además de abordar su problemática. En el segundo capítulo, se caracteriza el currículum y la evaluación crítica de un programa curricular. En primera instancia, se presentan los planteamientos de varios autores participes en el proceso de estructuración del currículo a lo largo del siglo XX e inicios del siglo XXI. Así mismo el significado dado al termino currículo o currículum y su respectiva etimología. De igual modo, se describen los enfoques que caracterizan las concepciones de Currículo Técnico, Práctico y Crítico y el desarrollo curricular en América Latina.. 4.

(20) Para finalizar se detalla el modelo propuesto por el programa TEC de aplicación en el Distrito Capital. Por otra parte, para la evaluación de programas y proyectos curriculares, se describe el modelo de evaluación crítica desarrollada por Stephen Kemmis, el cual ha despertado gran interés e importancia para la comunidad académicainvestigativa, debido a que proyecta como tarea de la evaluación iluminar el raciocinio que dirige el desarrollo de un programa y su evolución, identificando factores históricos y contextúales que lo influencian y facilitan el examen crítico de aspectos dentro y fuera de la comunidad en la cual actúa. Estas reflexiones, basadas en la teoría crítica, ofrecen principios y elementos que se conjugan en la formación y evolución continua del programa o proyecto evaluado. Por medio de su enfoque hermenéutico-interpretativo, dirige sus acciones hacia la conformación y el desarrollo del currículo crítico en el sector educativo. En consecuencia, para este trabajo, dicha teoría se proyecta como base fundamental al aplicar la evaluación del programa TEC. El tercer capítulo, inicia con la diferenciación de los términos “valoración” o “evaluación” y los problemas de sentido a que ha dado lugar. Luego, se realiza una precisión sobre la adaptación de los términos “evaluation” y “assesment” a nuestra lengua. Posteriormente, se ponen de relieve las características e importancia de la evaluación de programas como estrategia de investigación. Igualmente, se describen los elementos constituyentes de un programa curricular. Se dan a conocer algunas de las concepciones de evaluación de programas y distintos modelos teóricos que pueden servir de referencia para abordar este tipo de prácticas. En el cuarto capítulo, se despliega una descripción y contextualización del Colegio Gerardo Paredes, haciendo énfasis en el enfoque, la organización institucional, el modelo pedagógico y la estructura curricular empleada. Articular los contextos y observar las concepciones plasmadas en los documentos institucionales, permite precisar la ubicación del programa TEC en la estructura curricular del Colegio. En el quinto y sexto capítulos, se presenta el enfoque del trabajo en desarrollo, el. 5.

(21) cual. se. apoya. en. el. paradigma. cualitativo,. especialmente. desde. los. planteamientos teóricos de Vasilachis (2007), quien afirma que dicha investigación “busca descubrir lo nuevo y desarrollar teorías fundamentadas empíricamente, y es su relación con la teoría, con su creación, con su ampliación, con su modificación y con su superación lo que la hace relevante. Intenta comprender, hacer al caso individual significativo en el contexto de la teoría, provee nuevas perspectivas sobre lo que se conoce, describe, explica, elucida, constituye y descubre” (p. 29), que en este caso corresponde a identificar las apropiaciones que se dan por parte de los docentes y estudiantes de educación básica secundaria en la Institución Educativa Distrital Gerardo Paredes con relación al programa TEC, implementado y en desarrollo en dicha Institución. De acuerdo con lo expuesto, de la Investigación Cualitativa se deriva una categoría que es la Investigación Evaluativa la cual establece los fundamentos metodológicos y epistemológicos, en este caso, para la evaluación del Programa TEC de Educación Básica Secundaria, a través de un enfoque crítico teniendo en cuenta los Siete Principios para Evaluar un Programa de Desarrollo Curricular propuesto por Stephen Kemmis y la propuesta de evaluación de Crítica Artística de Elliot Eisner, las cuales y consecuentemente, involucran la evaluación sobre procesos sociales de construcción curricular para una disciplina que involucra aspectos de interacción en el campo social. En este proceso se describen las técnicas y los instrumentos utilizados en la recolección de la información, que corresponden a una encuesta aplicada a 38 estudiantes y 22 docentes del Colegio Gerardo Paredes que participan en el Programa TEC. Esta información se analiza y sistematiza a partir de la descripción, interpretación, los juicios de valor y la tematización (Eisner, 1998), con el propósito de hacer una Crítica Educativa a las opiniones y planteamientos de los docentes, en cuanto a las concepciones y prácticas desarrolladas en el Programa Curricular TEC. En el capítulo séptimo, se presentan algunas propuestas y sugerencias desde tres categorías denominadas: 1) Hacia unas mejores condiciones administrativas. 2). 6.

(22) Hacia un Currículum Integrado. 3) Hacia una evaluación formativa. Estas categorías son concebidas en el marco de esta investigación, con el fin de aportar a la reflexión, de manera que el programa TEC permita marcar el camino “Hacia una jornada escolar complementaria integradora del currículum y con mejores condiciones administrativas”. Finalmente, en el capítulo octavo se presentan las conclusiones correspondientes a este trabajo investigativo desarrollado en el Colegio Gerardo Paredes de la Ciudad de Bogotá D.C. de educación básica secundaria y media. De igual manera se plantean algunas recomendaciones para la Secretaría de Educación del Distrito y en especial para el Colegio en mención, esto con miras a que se promuevan alternativas de cambio que conlleven a mejoras de dicho programa.. 7.

(23) 1.. POLITICAS EDUCATIVAS SOBRE JORNADA ESCOLAR. Las políticas educativas son parte de las políticas estatales y están condicionadas por la economía y otras realidades sociales, aquellas a su vez son las que definen las proyecciones de formación en aspectos sociales, laborales y culturales, en busca de posibilitar el desarrollo del país. Este capítulo, inicia con algunas experiencias destacadas en el ámbito internacional en países como Alemania, Finlandia, Argentina, Chile, Uruguay y Venezuela, naciones, donde los programas de Jornada Extendida se han venido aplicando con regularidad desde hace más de una década. Se continúa con la caracterización de las políticas educativas sobre la Jornada Escolar, en el ámbito Nacional. Del mismo modo, se exponen las leyes y decretos que han dado vida a la Jornada Escolar en el país, lo cual nos permite observar el proceso de inicio y sus respectivas modificaciones frente a nuestras necesidades. Finalmente, se describe el desarrollo de la experiencia en el ámbito local y se detallan las experiencias previas que pautaron la creación del programa TEC, así como los diferentes aportes que se realizan en dicha estrategia pedagógica y didáctica, además de abordar su problemática. 1.1 Políticas en el ámbito internacional Según el texto “Currículo para la Excelencia Académica”, de la Secretaria de Educación del Distrito (2014) las experiencias sobre extender la jornada escolar no son novedosas, varios países han realizado este tipo de prácticas, como es el caso de: Alemania, que promueve las escuelas all Day (tiempo extendido); Finlandia, realiza actividades de contra-turno en las escuelas primarias; Chile, país que introdujo la jornada completa para las escuelas de básica primaria; Uruguay, el cual implementó las escuelas de tiempo completo focalizado en poblaciones vulnerables o Venezuela, que extendió la jornada escolar mediante el “Programa Simoncito”, por mencionar algunas. Cada una de estas prácticas es valiosa, puesto que a partir de ellas, se atendieron problemáticas de seguridad social, deserción académica, bajos resultados en pruebas internacionales entre otras,. 8.

(24) dichas problemáticas no son ajenas para nuestro país. En consecuencia, es importante realizar una breve descripción. En primera instancia cabe señalar, que las decisiones sobre la implementación de la jornada única, dependen de los objetivos que se persigan con dicha política. Por tal motivo, hay países en donde se busca ampliar la jornada tradicional, para obtener un mayor rendimiento escolar. Un ejemplo claro, es el caso de Alemania, donde a raíz de los bajos resultados en pruebas PISA 2001, deciden buscar alternativas para mejorar señala Feito (2009). De manera que en 2003 buscan elevar el tiempo de formación con cursos adicionales orientados por actores externos al plantel indica UNESCO (2010) en su texto “Escolaridad primaria y jornada escolar en el contexto internacional”. Finalmente, implementan el concepto de “Ganztaggsschulen” para que los centros permanezcan abiertos más horas al día, pasan de una jornada tradicional de 8:00 a.m. a 1:00 p.m. a una de 8:00 a.m. a 5:00 p.m. El propósito es ofrecer a los niños después de las clases ayuda profesional para hacer los deberes y posteriormente actividades culturales, deportivas y artísticas para potenciar su creatividad, señala Feito (2009). La experiencia logró con el tiempo alcanzar el objetivo de mejorar en las pruebas PISA, pues los resultados en 2006 ubicaron a Alemania entre los primeros 10, mientras que en 2001 su mejor posición fue la 21. De la misma manera, según UNESCO (2010), “Chile al ampliar su jornada escolar busco mejorar el rendimiento académico, pero mantuvo el mismo modelo pedagógico, es decir que la jornada complementaria se dedicaba a actividades académicas regulares, donde las asignaturas básicas tenían prelación, además en este modelo, se presentaron pocas variaciones en el rol pasivo de los niños en el salón de clases, se crearon pocos campos distintos para desarrollar la enseñanza y fomentar la educación integral” (p. 61) Hay que mencionar, además, que los profesores y los estudiantes reportaron un excesivo agotamiento por el aumento del número de horas en el colegio, la cantidad de trabajo en casa no disminuyó, aumentaron los casos de docentes enfermos, se descuidaron los espacios de innovación, creación, lúdica y expresión artística (Martinic Sergio, 2008).. 9.

(25) En contraste, según Bonilla (2011), los cambios positivos se notaron en variables que no eran las que necesariamente se esperaban, se evidenció una reducción de la tasa de embarazo adolescente y la disminución de la posibilidad de ser arrestado antes de los 25 años, también se notó una reducción en la tasa de deserción y mejora en las capacidades cognitivas y socio-afectivas de los estudiantes. Se podría inferir, que a pesar de las especificidades de los modelos y la falta de implementación y desarrollo frente a la integralidad, la jornada única, trajo consigo valiosas ganancias. Más allá de estos modelos, que apostaron principalmente a la mejora en lo académico, puestas en escena como la de Finlandia, país ubicado en puestos de privilegio en pruebas internacionales y destacarse por su alto nivel académico, centró su preocupación en el tiempo en que los estudiantes no estaban supervisados por sus padres, siendo entre 20 y 30 horas a la semana, teniendo en cuenta que la jornada académica en Finlandia es de 7:00 a.m. a 1:00 p.m. Según estudios de UNESCO (2010), en los tiempos en los que los estudiantes no asistían a la jornada escolar, eran expuestos a posibles situaciones de riesgo, principalmente consumo de estupefacientes en parques y sitios públicos. En consecuencia, según este mismo estudio, se crearon los “Clubs de Hobbies” para ocupar el tiempo libre. Funcionan en las tardes con actividades no académicas que buscan promover el desarrollo emocional de los estudiantes y prevenir la depresión y el consumo de drogas” (p. 45). Por consiguiente, la especificidad de este modelo no se centra en lo académico, sino en lo social, manifestando avances significativos en la salud de los estudiantes y en la interacción de los sujetos con la sociedad. En consonancia con este modelo, en Uruguay uno de los propósitos de ampliar la jornada escolar fue proteger a los niños y jóvenes de los riesgos de la calle y de un contexto socio económico adverso, de manera que, el objetivo específico de la jornada ampliada fue el de “lograr mejores condiciones de enseñanza para los niños de los contextos más desfavorecidos a fin de lograr la mayor equidad en términos de resultados de aprendizaje” Ministerio de Educación, Ciencia y. 10.

(26) Tecnología (2006). En ese orden de ideas, desde 1995 se puso en marcha la Reforma “Rama” con una jornada de 8.30 am a 4.00 pm focalizada en la población más pobre, se implementó una jornada que incluyera desayuno, almuerzo y merienda. Se dedicaba un 75% del tiempo total a actividades de aula o taller y 25% a alimentación y recreos. En las mañanas se desarrollaba la formación escolar tradicional y en la tarde se trabajaban actividades lúdicas, recreativas, deportivas, talleres, proyectos, educación física, etc. El modelo Uruguayo, se proyectó principalmente, a través del tema de la protección social. Se busca una atención integral a los niños con elementos adicionales a la alimentación. En salud se estableció un examen médico preventivo para todos los estudiantes y se destinó un profesional en trabajo social en cada plantel para que mantuviera la coordinación con instituciones de salud cercanas y garantizar así la atención médica de los niños. Además, este profesional debe brindar atención a las familias con problemáticas específicas y orientarlas para la realización de trámites básicos como el registro civil, señala el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006) en el texto “Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar”. Existen otras experiencias parecidas, tal es el caso de Venezuela, señala Feito (2009), en donde los programas Simoncito y Escuelas Bolivarianas, en funcionamiento, buscan fomentar el cuidado, el desarrollo infantil temprano y alcanzar calidad en las capas menos favorecidas económicamente. Se trabajan 25 horas semanales de contenidos tradicionales, 5 horas de música, artes, danzas y deportes y 10 horas se destinan a la alimentación y el descanso De estos modelos, se podría decir que existe una búsqueda de cuidado y protección integral para los niños y jóvenes frente a contextos complejos, que conllevan a los estudiantes hacia resultados escolares bajos, así como, aprendizajes e incluso oportunidades de formación superior y de trabajo desiguales. Ahora bien, Tenti (2010), realiza un análisis de este tipo de programas, de la siguiente manera:. 11.

(27) Todas estas experiencias tienen en común que dicho proceso no se realiza como una acción aislada para atender factores de mejoramiento de la calidad de la educación; se presenta como parte de un paquete de reformas educativas que generalmente compromete asuntos como cobertura, evaluación de los aprendizajes, funcionamiento de los sistemas educativos, acciones en favor de la inclusión y la equidad entre otros (p.. En. concreto,. este. planteamiento. señala. que. más. allá. de. 16). centrarse. específicamente en el problema de la calidad educativa, las experiencias de los diferentes países buscan atender primordialmente sus problemáticas, ya sean de tipo educativo o social, proyectando a la jornada extendida como alternativa de solución. 1.2 Políticas y normatividad en el ámbito nacional y local Según Bonilla (2011), se observa que en materia de jornada escolar en Colombia se han realizado cambios que van de la jornada escolar1 repartida en horas de mañana y tarde, luego jornada continua y posteriormente doble jornada, en la que se privilegia principalmente el criterio de cobertura. De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, en adelante MEN (1998) citado por Bonilla (2011), la doble jornada escolar existe en Colombia desde los años sesenta, cuando el Gobierno Nacional autorizó por primera vez el funcionamiento de “secciones paralelas de bachillerato” en las cinco ciudades principales (Decreto 455 de 1965).. Posteriormente, el Decreto 580 de 1965,. reglamenta las jornadas nocturnas en las ciudades más importantes. Luego, amplió la medida a todos los planteles del país (Decreto 280 de 1966). De esta manera, se permitió que los profesores trabajaran en las dos jornadas, recibiendo una doble remuneración, pero también ampliando la cobertura. En 1967, se regularizó la doble jornada “en primaria y en zonas rurales de baja densidad de población”. En ese año también se dio paso a las escuelas mixtas (Plan de Emergencia, Decreto 150 de 1967). Por otro lado, el Decreto 179 de 1982, Artículo 57, regula la jornada escolar primordialmente bajo los siguientes puntos: Para complementar, observar Jornada Escolar y Realización de los fines de la educación en estudiantes colombianos. IDEP 2016. 1. 12.

(28) . Todos los establecimientos educativos estatales y privados implementarán una jornada “[...] promedio mínima de veinticinco horas efectivas de trabajo [...] en el ciclo de primaria, y treinta horas [...] en el ciclo de educación básica secundaria en el nivel de educación media”. . “El total de horas efectivas de actividad pedagógica no será inferior a mil horas en el ciclo de educación básica primaria, y a mil doscientas horas en el ciclo de educación básica secundaria y en el nivel de educación media”.. En cuanto a la transición, el Artículo 60, estipula que: . Los establecimientos educativos que a la vigencia del presente decreto ofrezcan varias jornadas diurnas y estén en condiciones de unificar las jornadas, procederán a hacerlo siempre que ello no cause mayores perjuicios a sus actuales educandos y previa notificación a la respectiva Secretaría de Educación. . Los establecimientos de educación básica y media que se funden a partir de la fecha solo podrán ofrecer una jornada diurna.. . En los demás casos, los establecimientos deberán definir antes del 8 de febrero de 1996 un programa de conversión a jornada única que deberá ser remitido a la respectiva Secretaria de Educación departamental o distrital para su evaluación.. Posteriormente, atendiendo las recomendaciones de la Misión de Educación, Ciencia y Desarrollo (Misión de Sabios), el Gobierno Nacional en el Artículo 85 de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), establece que “el servicio público educativo se prestará en las instituciones educativas en una sola jornada diurna”. A nivel nacional, se reglamentó en Decreto 1860 de 1994, que entre otras cosas dispuso que los establecimientos definieran el programa de conversión a jornada única y remitirlo a las respectivas Secretarías de Educación. De esta manera, la SED diseño un plan de implementación de la jornada única. En el Decreto Distrital 1051 de 1997, de acuerdo a un reporte de monitoreo pedagógico adelantado por la Universidad de los Andes, citado por Bonilla (2011), en 88 Colegios a 368 padres de familia, manifestaron registrar beneficios, tanto en el aprendizaje, como en el aprovechamiento del tiempo libre. Sin embargo, esta política, no duró mucho tiempo: en el año 2002 se expidió el Decreto Distrital 082, “por el cual se deroga el Decreto Distrital 1051 de 1997, y se faculta a la Secretaría de Educación para ajustar la jornada de las instituciones que venían. 13.

(29) participando del Proyecto [...]”. Entre las consideraciones, se expuso que “los resultados obtenidos al culminar la fase exploratoria del “Plan de implementación de la jornada única diurna en los establecimientos educativos estatales del Distrito Capital” evidencian bajo impacto en la calidad y frágil sostenibilidad administrativa y financiera”. Además, “que por el considerable y creciente aumento de la demanda en cobertura, ha sido necesario ocupar las dos jornadas en los centros educativos y suspender la autorización de ampliar la jornada escolar a algunas instituciones que venían participando en dicho proyecto, Universidad de los Andes, (2000), citada por Bonilla (2011). Al año, la Ley 715 de 2001, por disposición del Ministerio de Educación Nacional establece en el Decreto 1850 de 2002, que los colegios del país han de trabajar 40 semanas lectivas para la jornada escolar y 5 para actividades de desarrollo Institucional. A la vez se deroga el Decreto 1860 de 1994 (Artículos 57 y 58). En el marco de estas políticas normativas, el Decreto 330 de 2008, determina los objetivos, la estructura y las funciones de la Secretaría de Educación del Distrito SED y de acuerdo al plan de desarrollo distrital 2012-2016, durante la Alcaldía de Gustavo Petro, en atención a su eje estratégico número uno “construcción de saberes, educación incluyente, diversa y de calidad para disfrutar y aprender”. Según el Artículo 9, se institucionaliza y crea como uno de sus proyectos prioritarios la “jornada educativa única para la excelencia académica y la formación integral”, la cual busca ampliar en forma progresiva la jornada educativa en los colegios distritales, mediante una estrategia que combina la implementación de jornadas únicas y la ampliación de la jornada académica a 40 horas semanales en colegios con doble jornada, dando origen al programa “Currículo para la excelencia académica y la formación integral 40x40” llamado así para 2012 y se denominó para 2016 Tiempo Escolar Complementario, en adelante (TEC). A partir de este mismo año, surge la Ley 501, donde se reglamenta la Jornada Única, establecida en el Artículo 57 de la Ley 1753 de 2015, la cual comprende el tiempo diario que dedica el establecimiento educativo oficial a los estudiantes para. 14.

(30) el desarrollo de las áreas obligatorias y fundamentales y de las asignaturas optativas, así como el tiempo destinado al descanso y al almuerzo de los estudiantes. Es aquí donde el programa TEC, se convierte en una herramienta para aplicar un modelo alternativo de Jornada Única para los Colegios con doble jornada. En el siguiente apartado, se presenta un análisis del contexto socio-económico del cual se desprende como imperiosa necesidad el desarrollo de este tipo de programas, así como una descripción de los proyectos que sirvieron de apoyo para la gestación de esta política pública y finalmente algunas de las tensiones que enmarcan su implementación. 1.2.1 Políticas educativas de la Jornada Extendida Teniendo en cuenta los lineamientos nacionales sobre el tema2, desde 1998 se ha trabajado en la ampliación de la jornada escolar. Se proyectaron alternativas como la jornada única para los colegio en concesión y ampliar la jornada en dos horas diarias en algunas instituciones oficiales. Según un estudio de Fedesarrollo citado por Bonilla (2011), sobre “Análisis de las políticas de educación, salud y vivienda” del nuevo plan de desarrollo de Bogotá3, los altos costos y la limitada cobertura lograda llevaron a descartar la jornada única como una opción replicable”. Según SED (2014), se abordaron paralelamente otras alternativas: La estrategia “Más tiempo para una mejor educación” buscó una utilización eficiente de las horas de la jornada escolar con campañas para aumentar la responsabilidad del uso del tiempo en el establecimiento educativo por parte de los estudiantes y los maestros. Así mismo, estos programas que estaban por fuera de la escuela tradicional, permitieron una opción educativa a los estudiantes que permanecían medio tiempo en la institución. A través de este componente la SED financió dos visitas 2 Artículo. 85, Ley 115 de 1994. Las instituciones educativas deben prestar el servicio educativo en una sola jornada diurna. No obstante, los rectores de los establecimientos educativos que por necesidades del servicio deben atender más de una jornada escolar deben definir, con el apoyo de las entidades territoriales, estrategias o actividades para cumplir con el calendario escolar. 3 Análisis. de las Políticas de Educación, Salud y Vivienda del Nuevo Plan de Desarrollo de Bogotá Mayo 2006. Fundación para la educación superior y el desarrollo (Fedesarrollo).. 15.

(31) en jornada contraria por cada estudiante a sitios como: Acuaparque, Jardín Botánico, Maloka, parques como Mundo Aventura, Camelot, Salitre, Muñeca Camila y Mamá Dálmata. Con el fin de hacer más eficiente el tiempo escolar, entre 2004 y 2008, el alcalde Luis. Eduardo. Garzón,. implementa. un. programa. denominado. “Aulas. Especializadas” SED (2014), el cual promovió la creación de espacios de aprendizaje adecuados a las necesidades pedagógicas, tecnológicas y de información de las principales áreas del conocimiento, en pro de un mejor aprovechamiento de la planta física de los colegios. Uno de los principales logros de este programa fue el mostrar la optimización de la infraestructura frente al manejo de tiempos y espacios. En contraposición, nace el programa Escuela Ciudad–Ciudad Escuela, SED (2014), diseñado como una estrategia pedagógica para. apropiar diversos. escenarios de la ciudad, elevar el potencial pedagógico de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes por medio de alternativas educativas no necesariamente al interior de las Instituciones Educativas Distritales (IED). Posteriormente, llega la administración liderada por Gustavo Petro 4, instaurando un plan de trabajo para la SED, cimentado en tres ejes estratégicos:  Una ciudad que reduce la segregación y la discriminación.  Un territorio que enfrenta el cambio climático y se ordena alrededor del agua.  Una Bogotá en defensa y fortalecimiento de lo público (Artículo 3). De esta manera, durante el gobierno del Alcalde Gustavo Petro, denominado “Bogotá Humana” y aprobado mediante el Acuerdo 489 de 2012, se trazó un eje encaminado a superar la segregación. La extensión de la jornada escolar se tomó como una de las estrategias para atender a este propósito. Para la ciudad, al igual que para diversos países de Latinoamérica, también es importante fomentar el cuidado de los niños, garantizar que cuenten con bienestar (salud, nutrición) y protegerlos de un entorno muchas veces desfavorable. (Cárdenas, 2015). 4 Secretaria de Educación Gina Parody. 16.