Comprensión lectora en estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla

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(1)1. COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES VARONES Y MUJERES DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE LA RED 4 SATELITE-VENTANILLA. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. JUANA AÍDA CHUN MARTÍNEZ. Lima – Perú 2011.

(2) 2.

(3) 3. Asesor: Dr. José Muñoz Salazar.

(4) 4. DEDICATORIA Dedico la presente tesis a Dios y a los seres que amo en este mundo: mi esposo que me animó a seguir estos estudios, a mis hijos Rossy y Carlitos que son la razón de la existencia, a mi madre y hermanos por su apoyo moral. Tantos desvelos sirvieron de algo y aquí está el fruto..

(5) 5. ÍNDICE DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………………. 1. Marco Teórico …………………………………………………………………………... 2. La Lectura ………………………………………………………………………………. 3. Modelos del Proceso lector …………………………………………………………... 5. El Texto y sus tipos ……………………………………………………………………. 8. Comprensión Lectora ………………………………………………………………….. 10. Niveles o dimensiones de la comprensión lectora …………………………………. 12. Factores que intervienen en la comprensión lectora ………………………………. 16. Los estadios del aprendizaje de la lectura ………………………………………….. 17. Diferencias neurobiológicas entre los sexos ………………………………………... 20. Estrategias cognitivas de la lectura según momentos ……………………………. 21. Evaluación de la comprensión lectora ……………………………………………….. 23. Estructura de la evaluación de la comprensión lectora…………………………….. 24. Antecedentes …………………………………………………………………………... 26. Problema de investigación ……………………………………………………………. 30. Objetivos ………………………………………………………………………………... 34. Hipótesis ………………………………………………………………………………... 34. MÉTODO ………………………………………………………………………………….. 36. Tipo y diseño de investigación ……………………………………………………….. 36. Variable …………………………………………………………………………………. 36. Participantes ……………………………………………………………………………. 38. Población y muestra …………………………………………………………………. 39. Instrumento de investigación ………………………………………………………... 41. Procedimientos …………………………………………………………………….…... 47. RESULTADOS ……………………………………………………………………………. 49. Medidas complementarias ……………………………………………………………. 51. DISCUSION, CONCLUCIONES Y RECOMENDACIONES……………………………. 62. REFERENCIAS …………………………………………………………………………... 71. ANEXOS. I.

(6) 6. ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Distribución de tareas para evaluar la comprensión lectora INECSE para Sexto de primaria Tabla 2. Estructura y porcentajes de la prueba PIRLS dedicados a los procesos de comprensión y propósitos de lectura Tabla 3. La distribución de las tareas de competencia lectora PISA, según los procesos de lectura Tabla 4. Redes Educativas del Distrito de Ventanilla Tabla 5. Muestra probabilística estratificada de Instituciones Educativas de la Red 4 Satélite Ventanilla. Tabla 6. Distribución de los estudiantes varones y mujeres de la Red 4 Satélite-Ventanilla según Institución Educativa. Tabla 7. Características demográficas de los estudiantes según sexo. Tabla 8. Ficha Técnica de la Prueba ACL 4 de acuerdo al autores Catalá, Catalá, Molina y Monclús. Tabla 9. Ficha Técnica de la prueba piloto, elaborada por la autora de la Investigación Tabla 10. Baremos de la Prueba ACL. 25 25 26 39 40 41 41 42 43 44. Tabla 11. Transformación de las puntuaciones directas en puntuaciones derivadas. Tabla 12. Distribución de tareas para evaluar la comprensión lectora ACL 4. 44. Tabla 13. Distribución de la prueba ACL de acuerdo a Niveles de comprensión. 45. Tabla 14. Distribución de las prueba ACL4, según los tipos de texto y alternativas correctas. Tabla 15. Medida de las medias y desviaciones estándares de la comprensión lectora Tabla 16. Puntuaciones obtenidas en el nivel literal y de reorganización. 46. Tabla 17. Puntuaciones obtenidas en el nivel inferencial, crítico y resultado total de la prueba Tabla 18. Comprensión lectora en el Nivel literal según sexo de los estudiantes del 4º grado de primaria de la red 4 Satélite –Ventanilla. 51. Tabla 19. Comprensión lectora en el nivel de reorganización según sexo de los estudiantes del 4º grado de primaria de la red 4 Satélite –Ventanilla. 54. Tabla 20. Comprensión lectora en el nivel inferencial según sexo de los estudiantes del 4º grado de primaria de la red 4 Satélite –Ventanilla. 56. Tabla 21. Comprensión lectora en el nivel crítico según sexo de los estudiantes del 4º grado de primaria de la red 4 Satélite –Ventanilla Tabla 22. Resultados de la Prueba ACL4 de los estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite –Ventanilla. 58. II. 45. 49 50. 52. 60.

(7) 7. ÍNDICE DE FIGURAS. Figura 1: Niveles de comprensión lectora.. 13. Figura 2: Factores de la comprensión lectora.. 17. Figura 3: Distribución de los estudiantes varones y mujeres en el nivel literal. 53. del cuarto grado de primaria de la Red 4 satélite- Ventanilla. Figura 4: Distribución de los estudiantes varones y mujeres en el nivel de. 55. reorganización de la comprensión lectora. Figura 5: Distribución de los estudiantes varones y mujeres en el nivel. 57. inferencial Figura 6: Distribución de los estudiantes varones y mujeres en el nivel critico. 59. Figura 7: Distribución de los resultados total de la Prueba ACL4 de. 61. comprensión lectora en los estudiantes de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite- Ventanilla.. III.

(8) 8. Resumen. El presente trabajo de investigación describe y compara la comprensión lectora de los estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria de instituciones educativas de gestión estatal de la Red 4 Satélite de Ventanilla. Se evalúa la variable comprensión lectora en sus niveles literal, organizacional, inferencial y crítica. Se utilizó la prueba ACL4 validada, hallándose una confiabilidad KR-20 de 0.83, este instrumento se aplicó a muestra de 186 estudiantes, cuyos datos fueron analizados haciendo uso de técnicas estadísticas no. paramétricas como U Mann Whitney. Los hallazgos principales dan. cuenta que existe diferencia significativa entre varones y mujeres en el nivel literal, crítico y en puntaje total de compresión lectora, alcanzando las estudiantes mujeres mayor puntaje. .. Abstract The following research project describes and compares the Levels of Reading Comprehension corresponding to students of fourth grade of Primary Education in the Public Schools of "Red Satelital de Ventanilla". The variable Reading Comprehension is assessed according to the levels: Literal, Organizational, Inferential and Critical. The Test ACL4 was used, which was validated with a rate of confidentiality of KR-20 from 0.83. This instrument was applied to a sample of 186 students, and the data was analyzed by means of statistical techniques non parameter like UMann Whitney. The main results reveal that there is a noticeable difference on the levels of Literal and Critical among male and female students, and that in general, the latter are able to obtain higher scores.. IV.

(9) 1. INTRODUCCION. Las investigaciones realizadas desde hace una década sobre comprensión lectora dan evidencia de la situación en la que se encuentran los estudiantes peruanos a nivel internacional, nacional y regional y, como el término comprensión lectora ha ido cambiando, inicialmente considerada como un simple proceso de decodificación de grafías hacia la transformación de esos signos lingüísticos en significado, que van del lenguaje al pensamiento como se detalla en el marco teórico. Existen varios estudios que se han realizado de comprensión lectora, a nivel internacional tenemos: El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), cuyos resultados son de conocimiento público. En el año 2000, el Perú quedó en el último lugar de 41 países participantes en comprensión lectora y la última prueba efectuada en el año 2009 quedó en el antepenúltimo lugar de 65 países participantes. Cabe mencionar que muestra la mejora más alta, con un aumento de 43 puntos entre PISA 2000 y PISA 2009, el equivalente a más de un año de escolaridad, sin embargo su desempeño promedio aún es bajo. Otro estudio, es el realizado por el Laboratorio Latinoamericano de la evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE (2001) cuyos resultados Lenguaje y Matemática salvo en Cuba, los alumnos de tercer y cuarto grado de primaria, registran en mayor o menor grado deficiencias en el desarrollo de un aspecto de las competencias comunicativas y matemática. A nivel nacional se tiene la evaluaciones censales ECE, 2007, 2008 y 2009 realizado por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) y el Proyecto Educativo Local de Ventanilla (PEL) 2009-2021 - quienes señalan en su resumen ejecutivo los logros de aprendizaje por redes y refiere que en la Red 4, SatéliteVentanilla los estudiantes tienen los promedios más bajos en relación a otras redes educativas del distrito de Ventanilla. De acuerdo a los resultados de los diferentes estudios realizados, que demuestran el nivel de comprensión lectora en la que se encuentran los estudiantes peruanos, surge el interés por el desarrollo de la presente investigación, en ese sentido, investigar, evaluar y comparar a los estudiantes del cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite-Ventanilla en los procesos complejos de la comprensión lectora, es decir en sus dimensiones o niveles: literal, reorganizativo,.

(10) 2. inferencial y crítico; con la finalidad de detectar si los estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria son capaces de hacer operaciones como “reconocer y recordar ideas principales y secundarias, inferir, relacionar, sacar conclusiones, resumir, secuenciar, emitir juicios etc., a través de una prueba de comprensión lectora. El presente estudio ha sido elaborado respetando las normas APA, en la primera parte encontrará el marco teórico del estudio, para ello se realizó una revisión bibliográfica de las diversas aportaciones que investigadores y expertos han realizado en torno a la comprensión lectora, sus procesos complejos, evaluación de la comprensión lectora, los estadios del aprendizaje de la lectura, entre otros. Siendo ésta relevante porque pretende evaluar, describir y comparar la comprensión lectora en sus dimensiones o procesos complejos que presentan los estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria de la Red 4, Satélite Ventanilla, generando información cuantitativa que servirá como punto de partida para futuros análisis e investigaciones, a fin de conocer en qué procesos se debe intervenir y se tomen las medidas que contribuya a la mejora de la calidad educativa. Asimismo se debe considerar que en este grado, cuarto de primaria, los estudiantes ya han aprendido a leer, ya no están concentrados en aprender a leer, sino que leen para aprender, así lo refiere Solé (2001), por otro lado PIRLS (2006) afirma que “es en esta etapa cuando se adquieren las destrezas que proporcionan los cimientos para la formación posterior” y leer es una competencia fundamental para la formación del individuo y un requisito imprescindible para el desarrollo económico y cultural de las sociedades, cuya necesidad es cada vez mayor en un mundo globalizado”. Asimismo Pérez (2005) señala que “los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos”. Marco teórico. La Lectura parte de un enfoque interactivo, a continuación se explicará cómo ha ido cambiando este concepto, (Cairney, 1992, p. 18) hace referencia del enfoque tradicional donde se considera a la lectura “como un proceso de transferencia de significados que requiere que los lectores extraigan el significado de la letra impresa”.

(11) 3. es decir la decodificación, luego presenta un enfoque en el que afirma que ”la lectura se considera como un proceso constructivo, que supone transacciones entre el lector, el texto y el contexto”.. La Lectura La palabra leer tiene su origen en el verbo latino legere, y alcanza a ser muy revelador, pues implica las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto, Sánchez (1998), quien al respecto señala que: Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenómenos y mediante el cual también se devela un mensaje cifrado, sea éste un mapa, un gráfico, un texto. De este modo nace la inquietud por conocer la realidad, conocernos a nosotros mismos, todo ello a propósito de enfrentarnos con los mensajes contenidos en todo tipo de materiales. La lectura viene a ser un acto de sintonía entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor de una emisión de símbolos que se hizo en tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, posibilitando que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congénita. (p. 33). La investigación realizada por Dubois, (1991, citado en Quintana, 2004) señala que los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años tratan de la existencia de tres concepciones del proceso de lectura “La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, que concibe la lectura como un conjunto. de. habilidades. o. como. una. mera. transferencia. de. información. (decodificación). La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje, mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. Sin embargo, este proceso de decodificación no se puede dejar de lado, es importante en la comprensión lectora ya que representa el nivel literal de la comprensión, los estudios realizados por muchos investigadores (Adms y Collins, 1979; Collins y Smith, 1980; Weis, 1980, citado en Solé, 1987) dan cuenta de la importancia de que “los alumnos manipulen con soltura las habilidades de decodificación, como condición necesaria para acceder a una verdadera autonomía en la lectura..

(12) 4. Para Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001), leer es una actividad compleja pues supone la asimilación de varios sistemas de símbolos, el de la grafía, la palabra, los contenidos y el término de “una serie de aprendizajes en el nivel perceptivo, emocional, intelectual y social favorecidos o no por el ejercicio, por las experiencias y por el conocimiento del medio”. Asimismo considera a la lectura como un instrumento indispensable “para el desarrollo del ser humano”, por ser un medio de información, conocimiento e integración; además de vía para adquirir valores importantes que ayuden a una mejor función social y por ende tener acceso a la cultura, es decir a todo aquello que el hombre “ha recopilado a lo largo de la historia”. Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades así lo señala Quintana (2004) y partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. García. y González (2000, pp. 38-39) señala que para la Psicolingüística. Cognitiva “la lectura es una actividad que desemboca en la construcción de una representación mental del significado del texto” es decir que no se limita a la percepción de símbolos o grafías (letras o párrafos) sino que lo principal en ella “es la transformación de esos símbolos lingüísticos en significado, a través de un recorrido que va del lenguaje al pensamiento”. Esta actividad implica un conjunto de procesos cognitivos o de información como son: Procesos Perceptivos que son aquellos que se encargan de transformar la información impresa en algún tipo de código viso-espacial, que luego se almacena transformado en la memoria sensorial de tal manera que la memoria operativa seleccione los rasgos más importantes para conocerlos como unidades lingüísticas, como representaciones ortográficas. Los procesos de acceso al léxico, permite transformar las representaciones ortográficas en conceptos al procesarlos desde sus conocimientos previos. Los procesos sintácticos que “son los responsables del procesamiento de las relaciones sintácticas y gramaticales. Las últimas investigaciones afirman que la “lectura es un proceso complejo que implica la interacción del lector con el texto para construir la comprensión de la.

(13) 5. información” así lo señala Ricalde y Palacios (2008) y que para entenderla hay que tener en cuenta lo siguiente: •. Es un proceso constructivo que “implica acción, ejercicio de nuestros procesos mentales, imaginación, análisis, comparación”;. •. Es un proceso Interactivo porque crea un intercambio entre los saberes previos, las experiencias y las condiciones del lector con las características y la información del texto.. •. Es una labor estratégica, que implica la ejecución de estrategias antes de la lectura, esto es, realizar un análisis de las características del texto de acuerdo con nuestras necesidades y propósitos.. •. Es una labor metacognitiva, esto supone que el lector debe saber cuándo y cómo comprende y cuando no lo hace aplica medidas para solucionar problemas, entonces debe ser “planificado, controlado y evaluado por la persona que lee.. •. Es un desarrollo permanente, considerando que las personas nunca terminan de aprender. De acuerdo al Ministerio de Educación y Ciencia de España (2007) ”Leer es una competencia fundamental para la formación del individuo y un requisito imprescindible para el desarrollo económico y cultural de las sociedades, cuya necesidad es cada vez mayor en un mundo globalizado”. (p.11).. Modelos del proceso lector García y Gonzales (2000) indica que en las dos últimas décadas se han propuesto diferentes modelos cognitivos de lectura que tratan de explicar sobre el procesamiento de lo escrito y las relaciones jerárquicas y lineales de bajo y alto nivel, hasta la defensa de un tipo de procesamiento interactivo y en paralelo, en que los proceso de alto y bajo nivel operarían para lograr cuanto antes la construcción del significado global del texto. Es en este sentido que las teorías interactivas han ido cobrando importancia y muchos investigadores como (Gil, y Artola, 1985; Alonso y otros, 1992; García Madruga y Luque, 1993, citado en García y Gonzales, 2000) sostienen que la lectura es un proceso interactivo..

(14) 6. Estos modelos se dividen en tres categorías denominadas: de procesamiento ascendente, procesamiento descendente y procesamiento interactivo: •. Modelo de procesamiento ascendente (bottom-up) “concibe la lectura como un proceso serial que opera jerárquicamente, yendo de procesos más elementales hacia el nivel superior” es decir que el lector lo procesa iniciando por letras, palabras, frases hasta comprensión total del texto, de allí la importancia de la decodificación del texto para su comprensión como lo señala Catalá et al. (2001) y García y Gonzales (2000). Lo que significaría que el lector sólo comprende el texto si es capaz de codificarlo, pero no se puede decir que hemos leído si no hemos comprendido el texto, entonces leer no sólo es un proceso de decodificación es algo más, según lo manifiesta (Arteaga, Bazán, Gonzales y Terrones, 2005; pp. 2-Asimismo Solé (1987) señala que en este modelo “el trabajo de la comprensión se limita a comprobar si ésta se ha producido o no” después que se ha leído el texto y no se observa las actividades de enseñanza relacionados a la comprensión porque se limita a la evaluación e instrucción.. •. Modelo de procesamiento descendente (Top-Down) que es el polo opuesto del modelo de procesamiento ascendente según lo señala Solé (1987) este proceso de lectura se inicia en el lector que hace hipótesis sobre lo escrito, al respecto Catalá et al. (2001) señala que “por el contrario que no se opera letra por letra sino que el lector hace uso de sus conocimientos previos y recursos cognitivos sobre la lectura, estableciendo anticipaciones sobre el contenido e intentando verificarlas” así lo señala Solé (1999, citado en Arteaga et al. 2005) asimismo García y Gonzales (2000) refieren que es “necesario comprender el significado antes de que puedan producirse los sonidos adecuados, parte del hecho de que la sola producción de los sonidos proporciona significado, por lo que traducir directamente de letras a sonidos es innecesario e insuficiente” Los modelos ascendentes y descendentes han sido descartados desde. mediados de los años 80 y han sido sustituidos por los modelos de procesamiento interactivo. •. Modelos. interactivos,. este. modelo. que. es. compartido. por. muchos. investigadores, participan los dos modelos anteriormente citados, considera.

(15) 7. que al leer el texto el sujeto empieza guiado por el mismo a procesar información de manera ascendente, sin embargo en la medida en que este proceso aporta al lector un núcleo de información, éste activa un pequeño número de datos o esquemas de conocimiento que permiten integrar la información y ayudan en la comprensión de frases siguientes (García y Gonzales, 2000). Los modelos interactivos del proceso de comprensión lectora, explican que la comprensión lectora se da “en el diálogo entre el texto y el lector, que aporta al mismo sus representaciones mentales, sus conocimientos acerca del mundo, de las funciones de la lengua escrita” Catalá et al. (2001). Estos procesos según lo señala Solé (1987) se manifiesta cuando: Cuando el lector se sitúa ante un texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, el de las palabras…) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente y gracias al botton-up, la información de propaga hacia niveles cada vez más elevados. En el modelo interactivo, ambos procesos actúan simultáneamente sobre una misma unidad textual. El modelo interactivo ve a la lectura como una actividad cognitiva compleja, y al lector como un procesador activo de la información que contiene el texto, en ese proceso el lector aporta sus esquemas de conocimiento (fruto de su es experiencias y aprendizajes previos) con el fin de poder integrar los nuevos datos que el texto incluye. El texto Es un mensaje hablado o escrito que tiene sentido para quien produce y para quien lo lee y escucha. Para elaborarlo existen normas y reglas lingüísticas, sin dejar de lado el entorno. Los niveles de la estructura del texto según Van Dijk (1998, citado en Ricalde y Palacios, 2008) son los siguientes: • Microestrutura, “se refiere a la organización de los significados en proposiciones y la continuidad entre estas. Para que tengan lógica y sentido deben someterse a las normas y reglas de la lengua”. • Superestructura, tiene una función organizativa respecto a la forma de los escritos, que considera que cada texto tiene una estructura distinta, de acuerdo.

(16) 8. a la intención o propósito que se desea transmitir. Será distinto escribir un oficio, un cuento, un ensayo etc. • Macroestructura, está referida al significado global del texto, la idea principal, ideas organizadas por parte del emisor quienes trasmiten información al receptor, a esto se añade una estructura pragmática de Beaugrande (1997, citado en Ricalde y Palacios, 2008, p. 17 ) que se relaciona con el contexto en el que se produce el acto comunicativo entre el texto y el lector. Los textos y sus tipos Por razones didácticas Ricalde y Palacios (2008 pp.20-23) nos presenta dos tipologías: A. El texto según la intencionalidad del autor: •. Narrativo, que es el relato de hechos reales o ficticios y sus elementos son: personajes, ambiente, tiempo, narrador, cuya estructura es: Inicio, Nudo, desenlace.. •. Expositivo, referido al desarrollo y explicación de un tema con el propósito de informar rigurosa y objetivamente acerca de el. Su estructura es: Introducción, desarrollo, conclusión.. •. Argumentativo, referido a la presentación de razones válidas para defender o refutar una opinión o idea. Su objetivo es convencer al receptor. Su estructura: Introducción, argumentación, conclusión.. •. Descriptivo, referida a la presentación detallada de la imagen de objetos, paisaje, situaciones, persona, animales etc. Generalmente actúa como recurso subsidiario al interior de otros textos. Su estructura puede ser: de la forma de contenido; de lo general a lo particular; de lo próximo a lo más alejado, o a la inversa en cada uno de los casos mencionados.. •. Instructivo,. referida. a. secuencias,. pasos,. instrucciones,. pautas,. indicaciones, secuencias. B. Texto según la estructura formal •. Continuos, son aquellos que tienen oraciones y párrafos y pueden ser: descriptivos,. narrativos,. argumentativos).. expositivos. (incluidos. los. instructivos. y.

(17) 9. •. textos discontinuos, son los que se presentan en forma diversa y se clasifican en: avisos y anuncios, cuadros y gráficos, diagramas, tablas, mapas, vales y cupones.. Asimismo señalan que las personas tienen diversas formas de leer (Ricalde y Palacios, 2008, pp. 9-10) de acuerdo a los contextos y propósitos, existen varias clasificaciones de la lectura, así tenemos: Por la forma que se expresa el código lingüístico, la lectura puede ser: Oral, la que se realiza en voz alta y Silenciosa que es la que se realiza con la vista, sin sonorizar los signos. Según el ritmo y los objetivos del lector, la lectura silenciosa puede ser: Extensiva, se lee por placer, el ritmo puede ser lento o según el gusto del lector. Intensiva: se lee para buscar información, tiene un ritmo sostenido, pues se realiza en un tiempo delimitado. Rápida y superficial: se hojea un texto para obtener un dato específico, se realiza en forma rápida. Espontánea: es involuntaria y veloz. Desde el punto de vista de la velocidad lectora: atenta/scanning,. se. lee. para. buscar. una. información. específica. o. dato;. vistazo/skimming: la lectura permite formar una idea global del contenido del texto. Sánchez (1998, p.41) afirma que son tres las grandes funciones que se le asignan a los libros en el mundo: 1) comunicar mensajes variados, necesarios para la marcha de la sociedad, 2) difundir el contenido de las distintas formas de cultura: 3) servir de instrumento para la transmisión de ciencia y tecnología. La lectura persigue, asimismo, cualquiera de estos tres grandes propósitos, como tres grandes vías o caminos: entretenimiento, información y estudio. Estas funciones son esenciales al ser, e inagotables en sus posibilidades; sin embargo, es menester insistir en que la lectura es una unidad vital, por lo tanto indivisible y el único propósito al clasificarla, corriendo el riesgo de caer en lo esquemático, es en la medida que los ayude a comprender zonas que analizadas puedan luego ser útiles en la pedagogía de la lectura misma. En la lectura de recreación señala Sánchez (1998) el propósito es: deseo de descanso o expansión, búsqueda de experiencias, evasión de la realidad, deseo de vivencias novedosas y apreciación estética. En la lectura de información, el fin es: mantenerse informado del acontecer nacional o mundial, el deseo de sentirse integrado en la sociedad actual, el afán profesional y conocer diversos tipos de realidades. En la lectura de estudio o científica se busca: anhelo de superación a.

(18) 10. través de la educación, cumplir con tareas encomendadas, actualizar conocimientos profesionales, deseo de investigación en ciencia y tecnología. Algunos motivos que impulsan la lectura informativa, son: mantenerse al corriente de los sucesos actuales, aprender más acerca de conocimientos o problemas de especial interés, conocer la opinión ajena sobre los problemas cívicos, sociales, económicos, etc. Tipos de lectura que Conviene Fomentar en la Escuela de acuerdo a Catalá et al. (2001, pp.23-26) en clase y a lo largo de toda la escolaridad, es necesario que los alumnos lean diferentes tipos de textos, con diferentes intenciones y funciones. Para poder profundizar mejor en ello podemos distinguir entre diferentes tipos de lectura que habitualmente suelen darse en la escuela: la lectura literaria (personal o colectiva) y la relacionada con las tareas escolares: libros de consulta, de texto, fichas de trabajo, etc. La Lectura literaria personal, que es aquella lectura de libre elección, en la que se entra en comunicación con la expresividad del autor, siendo un acto de descubrimiento, interpretativo, de desarrollo imaginativo, y es cada individuo quien marca el ritmo, la intensidad con que se introduce en la propuesta, la afinidad con el autor, etc. Lectura literaria colectiva, es la que estimula los conocimientos previos a fin de predecir lo que sucederá, lo que se cree del comportamiento de los personajes, ayudar un poco a resumir el sentido global del libro hasta el momento actual… son tareas que centran al niño en la lectura, le llevan a sentirse colaborador de la misma parte integrante de la acción; le hacen participar en los proyectos o discutirlos, permitiendo que adopte una actitud más viva y que su actividad mental Sea mucho más intensa. Sin dejar de lado el libro de consulta que debe formar parte de la biblioteca de clase, conteniendo volúmenes relacionados con los temas que se acostumbran a trabajar durante el curso, y aquellos que giran alrededor de los intereses de la edad.. Comprensión lectora Para entender qué es leer y comprender, Colomer y Camps (1996, citado en Arteaga, Bazán, Gonzales, Terrones (2005) en lo referente a comprensión lectora señala:. El significado de un texto no reside en la suma de significados de las palabras que la componen. Ni tan sólo coincide con el significado literal del texto, ya que lo significados se construyen los unos en relación con los otros. La aceptación del significado de cada.

(19) 11. palabra depende de la frase donde aparece, el párrafo puede tener la idea central de un texto o construir un simple ejemplo según su articulación en el discurso. Un mensaje verbal jamás ofrece el total de la información, sino que el emisor lo construye simplemente con la información que juzga necesaria para que el receptor lo entienda, suponiendo que hay muchas cosas que no hay que explicar.. La comprensión del texto según lo manifiesta Colomer y Camps (1996, citado en Arteaga et al. 2005) “no es una cuestión de comprenderlo o no comprender nada, sino que, como cualquier acto de comunicación, el lector realiza una interpretación determinada del mensaje que se ajusta más o menos a la intención del escritor” por lo que el resultado final de la comprensión depende de los saberes previos que tenga la persona como de las características del texto. Además de ello la comprensión se verá beneficiada por el conocimiento del escritor y el conjunto de habilidades que pueda desarrollar el lector con diversas estrategias. Para PIRLS (2006, citado por el Ministerio de Educación y Ciencia, 2007) la comprensión lectora es “la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo”. Los niños que ya leen y de corta edad son capaces de construir significados a partir de una variedad de textos. Ellos “leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar, de la vida cotidiana y para disfrute personal.” Mullis (2006, citado en el Ministerio de Educación y Ciencia de España, 2007) afirma que en la comprensión destacan ciertos componentes de la misma, que han sido ampliamente resaltados por la investigación pedagógica, y que conviene resaltar: - La habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas (...): subraya el carácter aplicado o “competencial” del conocimiento de la lengua en distintas situaciones de la vida; - (...) construir significado a partir de una variedad de textos: destaca la interacción entre el lector y el texto, sea éste de muy distinto tipo y formato (cuentos, libros, textos electrónicos, folletos con texto escrito e imágenes, etc.); -. Leen para aprender (…) y para disfrute personal: Pone el acento en que la lectura se realiza con distintas finalidades, pero fundamentalmente dos: para obtener información o como fuente de placer, compartiendo además experiencia con otros lectores.. De acuerdo al Ministerio de Educación Perú (2009) en lo referente a comprensión de textos indica que “Se busca que el estudiante construya significados.

(20) 12. personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su relación con el contexto”, para ello debe reflexionar sobre las estrategias que va emplear durante el proceso de lectura, sin dejar de lado el proceso lector como es la “percepción, objetivos de lectura, formulación y verificación de hipótesis, incluidos los niveles de comprensión” y las formas de lectura: oral, silenciosa, autónoma y placentera, además “la lectura crítica, con relación a la comprensión de los valores inherentes al texto”. La comprensión lectora es considerada actualmente como la aplicación específica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más general, Flor (1983, citado en Pérez, 2005) este cambio se debe a “los avances que, en los últimos años, ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas. Hoy en día, se sostiene que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento», y la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas estructuras de conocimiento. El nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora. Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se establece una interacción. Desde esta perspectiva, la comprensión se concibe como un proceso en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en función de su propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que éste pretende comunicar Niveles o dimensiones de la Comprensión Lectora Este proceso se da de manera gradual según lo indica Sánchez (1998) en el que se pueden identificar fases o niveles de menor a mayor complejidad que se desarrollan a modo de espiral y no linealmente. Las fases o niveles de comprensión de lectura han sido estudiados principalmente por la psicolingüística de enfoque cognitivo. Existen muchos autores que han escrito en cuanto a los niveles, coincidiendo en los conceptos. Sánchez (1998) identifica varios niveles de comprensión lectora y los agrupa en 7 niveles:.

(21) 13. “Nivel literal, que se refiere a la identificación de datos, recoger formas y contenidos explícitos del texto, es decir que esta expresado en forma clara sin ambigüedades, Nivel de Retención como la capacidad de captar y aprehender los contenidos del texto, Nivel organización, como la capacidad de ordenar elementos y vinculaciones que se dan en el texto, Nivel inferencial, es la capacidad de descubrir aspectos implícitos en el texto, Nivel de interpretación, es la capacidad de reordenar en un nuevo enfoque los contenidos del texto, el Nivel de valoración, es la capacidad de formular juicios basándose en la experiencia y valores, Nivel de creación, es la capacidad de expresar con ideas propias, integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas a la realidad” (p. 67-68) Sánchez (1998) presenta en su gráfico una espiral evolutiva, cada una de las fases o niveles de comprensión lectora y su relación con el texto escrito, haciendo referencia que son dos las operaciones intelectuales básicas que apoyan el proceso de comprensión lectora: el análisis y la síntesis. Fuente: Como Leer mejor – Danilo Sánchez Lihon Figura 1: Niveles de comprensión lectora..

(22) 14. Son muchos los autores que han señalado distintos procesos de comprensión que intervienen en la lectura. Así se cuenta con los estudios de de Allende y Condemarín que, a su vez se basan en la taxonomía de Barret (1986, citado en Solé, 2004) “la taxonomía de Barret se sustenta en una doble dimensión: afectiva y cognoscitiva, las dos permiten el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, las cuales están dividas en tres categorías: la comprensión literal, la reorganización, y la lectura crítica. En trabajos más recientes sobre comprensión lectora y partir de la taxonomía de Barret, presentada por Clymber en la que Catalá et al. (2001) ha tenido en cuenta determinados componentes y se ha clasificado en literal, reorganización, inferencial y comprensión crítica. Aunque son utilizados simultáneamente en el proceso lector y, por consiguiente, muchas veces son inseparables, se han agrupado básicamente en cuatro grupos, a efectos de poder estudiarlos y tenerlos presentes en el momento de realizar actividades de enseñanza y aprendizaje. Comprensión Literal, es el primer nivel de la comprensión, donde el lector deberá desarrollar dos capacidades: reconocer y recordar ideas principales y secundarias según la taxonomía de Allende y Condemarín, Sánchez (1998) y lo señalado por Pérez (2005). Por otra parte Catalá et al.(2001) señala que: La comprensión literal es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquel sobre la cual se hace más hincapié habitualmente en las escuelas. En este sentido se tendrá que enseñar a los niños a: Distinguir entre información relevante e información secundaria, saber encontrar la idea principal, identificar relaciones causa-efecto, elementos de comparación, analogías, seguir unas instrucciones, reconocer las secuencias de una acción, encontrar el sentido a palabras de múltiple significado, reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual. Identificar sinónimos, antónimos y homófonos. Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad. Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede evocarlo posteriormente para explicarlo. Hay que enseñar a hacer esto de la misma manera que se enseña a usar el diccionario, a hacer un guión de trabajo o a saber interpretar un gráfico. (p.16).

(23) 15. Nivel de Reorganización, es el segundo nivel consiste en una nueva ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis, esto se da cuando el lector tiene la capacidad de realizar: clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc. Bosquejos: reproducir de manera esquemática el texto. Resúmenes: condensar el texto. Síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc. de acuerdo a los señalado por Pérez (2005), es decir que se analice, sintetice y/o organice las ideas o las informaciones manifiestas en el texto según lo afirma Catalá et al. (2001) Comprensión Inferencial, se manifiesta cuando se activa el conocimiento previo del lector, es decir su experiencia personal y realiza hipótesis (anticipaciones) o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de lo que proporciona la lectura, asimismo permite la interpretación de un texto, ya que ellos contienen más información de la que aparece expresada explícitamente, así lo señala Pérez (2001) y esto va a depender del conocimiento del mundo que tenga el lector, a su vez Catalá et al.(2001) sostiene que este nivel es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no según lo señalado. De esta manera según lo refiere Catalá et al. (2001) se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones, por tanto el maestro estimulará a sus alumnos a: Predecir resultados, Inferir el significado de palabras desconocidas, inferir efectos previsibles a determinadas causas, entrever la causa de determinados efectos, inferir secuencias lógicas, inferir el significado de frases hechas, según el contexto, interpretar con corrección el lenguaje figurativo, recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc. Prever un final diferente, de esta manera si el maestro ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones a prever comportamientos de los personajes, hacer la lectura más viva, los alumnos tienen más fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las nuevas situaciones con sus vivencias..

(24) 16. Comprensión Crítico, es el cuarto nivel que corresponde al lectura crítica o juicio valorativo del lector, lo que conducirá a un juicio sobre la realidad, la fantasía y de valores, es decir hacer una reflexión de texto en base a conocimiento que ha tenido de otras fuentes, así lo indica Pérez (2001) para luego evaluar y contrastar con su propio conocimiento que tenga del mundo. Por otro lado Catalá et al. (2001) señala que este nivel implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios. Se ha de enseñar a los niños a: juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinión, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. Comenzar a analizar la intención del autor. La comprensión correcta de un texto implica que el lector pase por todos los niveles de lectura Langer (1995, citado en Pérez, 2005),. Factores que intervienen en la comprensión lectora Siendo la comprensión lectora una actividad compleja y gradual, así lo señala Elosúa (1993), Ricalde y Palacios (2008), se puede llegar a diferentes niveles de profundidad en función de los siguientes factores: •. Las características del texto, se debe considerar que cada tipo de texto tiene una estructura, organización propia, temática y dificultad diferente. Es distinto leer un poema, un cuento, un diario, un informe de investigación.. •. Los conocimientos previos que tenga el estudiante sobre el tema, va a facilitar la comprensión y la asimilación del mensaje del texto.. •. Los objetivos, propósitos y expectativa de los estudiantes, toda persona que realiza una lectura va con determinados objetivos y expectativas los cuales les va a permitir interpretar el mensaje.. •. Los procesos cognitivos, metacognitivos y lingüísticos, que el estudiante realiza durante la lectura como son la atención y concentración en el texto, identificación y reconocimientos de palabras, análisis sintáctico, semántico, recuperar información en la memoria operativa..

(25) 17. Fuente: Rosa Elosúa Figura 2: Factores de la comprensión lectora... Los estadios del aprendizaje de la lectura Los estudios realizados por Pinzas (2001, citado en Rimari, 2004) para enseñar a leer y comprender es importante conocer los estadios o etapas por las que pasan los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Estas etapas o estadios son cinco: 1.. ESTADIO CERO: LA PRELECTURA (0-6 AÑOS). Es el estadio de la. preparación indirecta. Empieza con el nacimiento del niño. y va hasta. aproximadamente los seis años de edad. En este estadio, el niño se familiariza con el lenguaje escrito, de manera gradual y no sistemática. Aprenderá las lecturas, las señales, algunas palabras simples, la manera de coger un libro, de pasar las hojas, etc. Es importante que en esta etapa es que el niño logre algún grado de desarrollo de habilidades metalingüísticas tales como la conciencia fonológica, o la sensibilidad a la estructura fonética de las palabras del propio lenguaje oral. De 0 a 3 años. El niño necesita estimulación, experiencia con el lenguaje escrito y el lenguaje oral, mirar y leer cuentos, señalar objetos como: pelotas, naranjas,.

(26) 18. manzanas, etc. La conversación y el diálogo de cosas pasadas o futuras son fundamentales para desarrollar el lenguaje oral. A través de la conversación entre sus familiares, el niño aprende conceptos, se conecta a la literatura. A esta edad les encanta que les lean libros por repetidas veces y hasta se los aprenden de memoria. Desde esta etapa se le debe plantear “preguntas distantes”, que lo lleven a inferir: Entre 3 y 6 años. Se sabe que un niño que no ha tenido pre-escolaridad no tendrá el éxito de un niño que sí la ha tenido. La pre-escolaridad es importante por varias razones: •. El cerebro se desarrolla entre 0-5 años y hay que darle toda la interacción posible. Está. comprobado que el 70% del aprendizaje de la vida se da entre. los 0-5 años. •. Entre los 3 y 6 años se da la conciencia fonológica (que es la habilidad para darse cuenta que en el lenguaje oral, los sonidos son unidades que se pueden separar, aislar, Por ejemplo: Si digo la palabra “mata”; y cambio el sonido/m/ por/p/ se obtiene otra palabra “pata”; y si lo cambio por/r/ será rata). Se puede segmentar, dividir la oración en los sonidos que lo constituyen. y que se. pueden cambiar o combinar de diferentes maneras, esto es muy importante ya que es clave para el aprendizaje y reconocimiento de palabras. La lectura se estudia como conformada de dos componentes: la decodificación o reconocimiento de palabras y la comprensión de lectura.. 2.. ESTADIO 1: ETAPA INICIAL DE LA LECTURA (1° Y 2° GRADO). El aprendizaje de la lectura inicial cubre aproximadamente dos años, que corresponden al primer y segundo grado de educación primaria. Durante estos años se produce la llamada “ruptura del código”, por parte del estudiante, que comprende y aprende las relaciones entre los sonidos del lenguaje oral y los símbolos del lenguaje escrito o fonemas y grafemas, y adquiere los procesos básicos para el reconocimiento de palabras. Los niños pueden pasar por un período en el que leen con lentitud y palabra por palabra; otros exhiben dificultades con la lectura inicial, en gran parte debidas a un pobre desarrollo de sus habilidades fonológicas. El profesor conduce al alumno a la comprensión del texto estimulándolo a través de preguntas y conversaciones. Es la etapa de adquisición de la lectura. El niño está inmerso en un programa formal de actividades para lograr la decodificación y comprensión de lectura. La comprensión lectora debe empezar antes de que el niño sepa leer, desde el pre-escolar, mucho antes de aprender a reconocer palabras, a través de la interpretación de láminas y de cuentos que se les lee.La profesora introduce al niño.

(27) 19. en el aprendizaje y la comprensión de las relaciones entre el sistema de sonidos y el sistema de signos escritos, ya sea a partir de símbolos escritos o sonidos. Se adquieren procesos básicos para reconocer palabras.. 3.. ESTADIO 2: LA CONSOLIDACIÓN Y LA FLUIDEZ (2°, 3° y 4° grado). Durante el segundo y tercer grado los niños continúan su aprendizaje, consolidando el reconocimiento de palabras y la velocidad de la decodificación. En este estadio se encaminan hacia la lectura automática mediante la práctica intensiva de la lectura en el aula y en el hogar. Mercer menciona que en esta etapa pueden leer de cien a ciento cuarenta palabras por minuto, cometiendo sólo uno o dos errores y que aprenden a usar el contexto en la comprensión de textos familiares y sencillos. Es importante preparar al alumno antes de la lectura alrededor de aquellas palabras nuevas que va a leer. Al principio el niño debe usar básicamente el dibujo para orientarse y luego decodificar la oración. Los textos recomendables para los niños que están empezando a leer son aquellos que tienen una oración por página; que sientan que puedan acabar de leer. Estos niños leen lo mismo muchas veces. Eso es bueno. Si quieren leer ese cuento, hay que volverles a leer porque aprenden algo nuevo cada vez que lo leen y no les aburre.. 4.. ESTADIO 3 “LEER PARA APRENDER” (4° Y 5° de Primaria hasta 2° y 3°. grado de secundaria) Este periodo es más prolongado pues abarca desde el cuarto grado de primaria hasta el segundo grado de secundaria, y marca un cambio sustancial respecto al estadio anterior, pues el educando ya no está concentrado en aprender a leer, sino que lee para aprender, para adquirir información y conocimientos y para experimentar sensaciones y sentimientos. El educando se ve expuesto a una gran variedad de materiales y usa la lectura silenciosa de manera intensiva. Aprende a leer integrando su información previa con el contenido del texto. Hace de la lectura un instrumento y no un objetivo. En este estadio hay abundante lectura para la investigación. Cuarto grado es el grado de la escritura, el educando aprende el proceso de escribir. Escribir es pensar, elegir un tema, hacer un mapa cognitivo, investigar, organizar las ideas, jerarquizar, armar la escena del texto, darlo a leer, reescribirlo, editarlo. El niño lee por placer y escribe para expresar sus emociones y sentimientos. El profesor debe entrenar al joven en el uso de diferentes tipos de libros; son importantes las bibliotecas, el uso de los diccionarios, las enciclopedias, el atlas, la guía telefónica, los libros de ciencia ficción, etc. Se trata de familiarizar al niño con los diferentes tipos de textos que va a encontrar a su alrededor..

(28) 20. 5.. ESTADIO 4: DE LOS PUNTOS DE VISTA MÚLTIPLES (4° y 5° de secundaria). El estudiante se da cuenta que un texto es una realidad que puede ser interpretada desde varios puntos de vista. El promotor de la lectura debe ser conciliador, unir partes que están separadas, buscar los puentes, la base común. Ser conciliador. Los estudiantes de 4º y 5º de secundaria saben que existen diferentes puntos de vista respecto a una teoría o un tema y que son válidos. Trabaja entendiendo el estilo del escritor, el contenido del texto, practica la definición de conceptos abstractos, difíciles. Requiere concentrarse, leer y releer para comprender. En esta etapa, la metacognición debe crecer: Saber cuándo dejar de leer y volver a leer, cuando consultar un diccionario. La metacognición le permite ejecutar y controlar su lectura. Son jóvenes que leen por placer.. 6.. ESTADIO. 5:. DE. LA. CONSTRUCCIÓN. Y. LA. RECONSTRUCCIÓN. (Universitarios y adultos) Éste es el estadio típico de los estudiantes universitarios. En él, los alumnos leen con cuidado y profundidad textos profesionales para construir información de acuerdo a sus propios fines. Este tipo de lectura requiere una sólida base de información previa. Por ello depende en gran medida de las adquisiciones logradas en los estadios 3 y 4, los cuales dependen a su vez de las destrezas y la fluidez logradas en los estadios previos. Es también el estadio de los docentes. Se da la lectura cuidadosa de material seleccionado. Se lee con el propósito de enriquecer el conocimiento profesional, reconstruyendo los saberes previos en base a lo leído. La pre-escolaridad y los primeros grados de estudio son fundamentales para toda la vida. Si un niño se retrasa en un estadio es difícil que se nivele, a no ser que en secundaria descubra un profesor, la materia o algo que lo apasione. (p. 6,7,8). Diferencias neurobiológicas entre los sexos. La mayoría de los neurocientíficos han coincidido en aseverar que la estructura cerebral del hombre difiere muy poco del de la mujer según lo señala Begley (1995), pero sus investigaciones no han podido mostrar cómo era que esas diferencias hacían que los hombres pensaran de una forma diferente al de las mujeres. Sin embargo en la actualidad las cosas parecen haber cambiado sustancialmente. Con las.

(29) 21. nuevas tecnologías como la resonancia nuclear magnética (RNM) y la tomografía de emisión de positrones (PET), los investigadores han observado al cerebro en pleno pensamiento, sentimiento o rememoración. Investigaciones realizadas en este año han revelado que los hombres y las mujeres usan distintas regiones neuronales cuando echan una primera mirada en la lectura o cuando sus mentes están en blanco. Es así que el Goldstein (2007). del Harvard Medical School tras medir y. comparar 45 regiones cerebrales entre hombres y mujeres sanos, encontró que las partes del lóbulo frontal involucradas en la toma de decisiones y la resolución de problemas, era proporcionalmente más grande en las mujeres. Lo mismo ocurría con el área que regula las emociones. Por otro lado, otros estudios ya habían hallado que el hipocampo-involucrado en la memoria a corto plazo también es más grande en mujeres que en hombres. Lo sorprendente es que en el hipocampo también reside la habilidad de orientación y navegación espacial, lo que contra lo que se cree, sugiere que si las mujeres quisieran podrían ser muy buenas lectoras de mapas. En los hombres las áreas con mayor extensión resultaron ser el cortex parietal, encargado de procesar las señales que envían los sentidos y la percepción del espacio, la región de la amígdala que controla las emociones y el impulso sexual también es mayor en los hombres. En relación a los neurotransmisores las mujeres parecen tener una menor concentración de serotonina.. Estrategias cognitivas de la lectura según momentos Por razones metodológicas las estrategias se presentan ordenadas en tres momentos: antes, durante y después de la lectura según los señala Ricalde y Palacios (2008). Antes de la lectura: a) Determinar el objetivo de la lectura: se debe tener en cuenta para que vamos a leer. Los propósitos pueden ser diversos: para aprender, para practicar la lectura en voz alta, para obtener información precisa, para recrearnos, entre otros. b) Hacer predicciones, consiste en adelantarse al contenido del texto y suponer su intencionalidad, estructura, destinatario e ideas a partir del título, subtítulos, imágenes que presentan, distribución de párrafos, códigos paralingüísticos, con cursivas,.

(30) 22. negritas, colores, diagramación, entre otros. Para ello, debemos hacer una revisión rápida del texto. c) Activar los conocimientos previos: implica recordar información relacionada al contenido del texto y a otros aspectos que puedan ayudar: autor, tipo de texto, estructura del texto, entre otros. Los saberes previos seguirán utilizándose a lo largo de todo el desarrollo de la lectura.. Durante la lectura: o. Comprobar las predicciones realizadas al inicio. A veces se comprueba que no son correctas, pero cumplieron su función al haber activado nuestra mente y saberes previos para comprender mejor.. o. Generar sucesivas hipótesis sobre el contenido. Esto permitirá mantener la atención y seguir dialogando con el texto. Al avanzar nuestra lectura iremos comprobando las hipótesis que formulemos.. o. Identificar el sentido de las palabras y expresiones nuevas. Valiéndose del contexto lingüístico. Estas adquieren su verdadero sentido en relación a las otras palabras y expresiones que las rodean en el texto.. o. Clarificar dudas, es lo que hacemos cuando tenemos la sensación de no comprender. Frente a esta situación, los especialistas recomiendan no desconectarse del texto, identificar el problema y decidir alguna acción compensatoria. Por ejemplo: -. Continuar leyendo, cuando la frase o el párrafo no parece esencial para la comprensión, de esa forma se encontrará mayor información que pueda ayudar a comprender.. -. Releer las partes que resultan confusas, es decir, retomar la lectura de todo el texto o el tramo lector en donde se haya producido una dificultad de comprensión.. -. Parafrasear, es decir, pensar en voz alta las ideas o acciones que presenta el texto para asegurar su comprensión.. -. Generar imágenes, consiste en recrear mentalmente las partes complicadas del texto o los elementos de difícil comprensión.. -. Crear analogías, es decir, pensar en situaciones equivalente a la expresada en el texto que ayuden a comprender los pasajes difíciles.. o. Formular preguntas, sobre lo leído para ver cuánto se comprende o no. La persona que comprende puede ser capaz de plantear preguntas interesantes sobre lo que lee.. o. Enunciar el tema, es decir el asunto central del texto, este paso es obligatorio antes de terminar las ideas principales. El tema es un enunciado general que presenta todo lo expuesto en el texto.. o. Identificar ideas principales, es decir las ideas más importantes las de mayor nivel que incluyen a todas las otras y que además están en relación directa con el tema del texto. Para señalar las ideas principales se puede utilizar:.

(31) 23. -. Subrayado, que es trazar una línea o resaltar la idea que considere principal.. -. Sumillado, es la elaboración de anotaciones al margen del texto.. Después de la lectura o. Plantear preguntas, para seguir analizando e interpretando el contenido del texto.. o. Redactar resúmenes, un buen resumen es garantía de comprensión de texto.. o. Diseñar organizadores gráficos, para presentar esquemáticamente el texto: puede ser un diagrama de ideas, mapa conceptual, mapa mental, cuadro comparativo u otro. (pp. 12-16). Evaluación de la Comprensión Lectora. Evaluar la comprensión lectora implica conocer a profundidad determinados procedimientos, que van desde el diagnóstico, hasta la aplicación del instrumento y el análisis de resultados, así lo señala Solé (2004) cada uno de estos componentes debe brindar información para la planificación de la lectura, por lo consiguiente dar respuesta sobre el qué se evalúa, cómo y cuál es el momento instruccional y cognoscitivo ideal para aplicar un determinado instrumento capaz de aportar datos significativos en relación con el proceso de lectura. Allende (1986, citado en Solé 2004) nos refiere que “la evaluación de la lectura no es exclusivamente leer un texto y elaborar un serie de preguntas con el objeto de verificar si el alumno comprendió o no”. Es obtener una posición analítica ante el texto, de tal manera que se emita un juicio de lo leído, asimismo, Pérez (2007) señala que la “falta de un marco teórico claro y definido del concepto de lectura es el problema fundamental con el que se enfrenta cualquier proyecto de evaluación de la comprensión lectora”, asimismo los estudios realizados por Allende y Condemarín (1986, citado en Solé, 2005) dan cuenta que la taxonomía de Barret, se sustenta en una doble dimensión: 1) Cognositiva, que se refiere a los procesos lógico – conceptual, es decir comprensión literal y organizativa. 2) Afectiva, que consiste en transformar un conjunto de lugares y objetos y propone una evaluación taxonómica (Solé, 2005) como un conjunto de fases donde se manejan ciertas destrezas para: conocer el significado de las palabras, formular inferencias o anticipaciones, captar el propósito del autor entre otras..

(32) 24. Las evaluaciones PIRLS (2006, citado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, 2007) distingue tres grandes aspectos que es preciso tener en cuenta a la hora de evaluar la competencia lectora: •. Los procesos cognitivos o de comprensión que intervienen en la lectura,. •. Los propósitos de la lectura (experiencia literaria y obtención de información), y. •. Los hábitos y actitudes ante la lectura.. Los dos primeros aspectos, procesos y propósitos, se evalúan en PIRLS a través de la prueba propiamente dicha, mientras que las actitudes y hábitos ante la lectura de los alumnos se evalúan a través de cuestionarios para alumnos, colegios y familias en los que se pregunta por los hábitos lectores y el contexto personal y familiar (p. 19). Catalá et al. (2001) nos manifiesta que los “especialistas son muy críticos ante la posibilidad de evaluar la comprensión lectora” siendo esta actividad compleja en la cual no se conocen todavía todos sus componentes. Comprender un texto tal como hemos expuesto comporta construir su significado, elaborando un modelo mental que se enriquece a partir de las nuevas informaciones contrastadas con los conocimientos activados en la memoria a largo plazo (conocimientos previos). Estructura de la evaluación de la comprensión lectora. Las evaluaciones realizadas por el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) según lo señala Pérez (2005) tienen en cuenta el área de Lengua Castellana y la Literatura porque forman parte de la evaluación del sistema educativo y tienen en cuenta los diferentes niveles de comprensión que están relacionados con la comprensión literal, reorganización de información, la comprensión mediante inferencias, la lectura crítica,. la apreciación lectora y los tipos de texto. literario, informativo y verbo, presentando una tabla de distribución de tareas en la evaluación..

(33) 25. Tabla 1. Distribución de tareas para evaluar la comprensión lectora INECSE para Sexto de primaria Comprensión literal. 20%. Reorganización de la información. 20%. Lectura Inferencial. 35%. Lectura crítica. 15%. Apreciación lectora. 10%. Fuente: INECSE Asimismo PIRLS (2006, citado en el Ministerio de Educación y Ciencia de España, 2007) presenta otra distribución de la prueba para los alumnos de cuarto de primaria:. Tabla 2. Estructura y porcentajes de la prueba comprensión y propósitos de lectura. PIRLS dedicados a los procesos de. Proceso de. Localización y. Inferencias. Interpretación e. Análisis y evaluación. Total. lectura. obtención de. directas. integración de. del contenido, el. propósitos. información. ideas e. lenguaje y los. de lectura. explicita. información. elementos textuales. Experiencia literaria. 10%. 15%. 15%. 10%. 50%. 10%. 15%. 15%. 10%. 50%. 20%. 30%. 30%. 20%. 100%. Obtención y uso de información Total proceso. Fuente: PIRLS 2006 La evaluación PISA mide los siguientes cinco procesos que deben realizarse para comprender plenamente un texto, ya sea continuo o discontinuo. Los estudiantes deben demostrar su dominio en cada uno de los cinco procesos: •. Obtención de la información,. •. Comprensión general,. •. Elaboración de una interpretación,.

(34) 26. •. Reflexión y valoración del contenido de un texto,. •. Reflexión y valoración de la forma de un texto.. Tabla 3. La distribución de las tareas de competencia lectora PISA, según los procesos de lectura. Proceso de lectura (aspecto). Porcentaje de tareas (%). Obtención de información. 29. 29. Interpretación de textos. 49. 50. Reflexión y valoración. 22. 21. Total. 100. 100. Fuente: Programa PISA- Pruebas de Comprensión lectora. Antecedentes. Las diversas evaluaciones internacionales y nacionales como son las muestrales o censales realizadas vienen dando desde hace más de una década, cuenta que nuestro país enfrenta un gran reto, que es el de superar las dificultades académicas que presenten los estudiantes en el área de comunicación, lógico matemático y ciencias, específicamente en el proceso de comprensión de textos. Existen investigaciones internacionales, nacionales que intentan. o buscan dar. solución al problema. El estudio realizado por Guadalupe (2002) tuvo como propósito establecer la influencia de los factores conductuales y pedagógicos en el nivel de comprensión de lectura funcional de alumnos de sexto grado de colegios estatales del Distrito de la Molina para ello trabajó con una muestra de 224 alumnos, los instrumentos que se utilizaron para medir los factores conductuales fueron: El Test de hábitos de lectura validado por juicio de expertos y consta de 10 items, el Test de opiniones sobre hábitos de lectura y el test de Opiniones sobre la frecuencia de Lectura funcional ambos validados por juicio de expertos y constan de 20 items cada uno, luego de.