COMPETENCIAS DOCENTES EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
CLAUDIA PEÑA BENJUMEA DIRECTORA
Asistentes:
ANA MARÍA CHAVES YUDY GONZÁLEZ
JOHANA LARA JOHANA RIAÑO PATRICIA RUBIO
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA PANAMERICANA FACULTAD DE EDUCACIÓN
CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS BOGOTÁ D.C.
2008
COMPETENCIAS DOCENTES EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
CLAUDIA PEÑA BENJUMEA INVESTIGADORA
Los autores certifican que el trabajo enviado es de su autoría, para su elaboración se han respetado las normas de citación de fuentes y ninguna copia textual supera las 400 palabras. Por tanto, no se ha incurrido en ninguna forma de plagio, ni por similitud ni por identidad. Los autores son responsables del contenido y de los juicios y opiniones emitidas.
Asistentes:
ANA MARÍA CHAVES YUDY GONZÁLEZ
JOHANA LARA JOHANA RIAÑO PATRICIA RUBIO
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA PANAMERICANA FACULTAD DE EDUCACIÓN
CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS BOGOTÁ D.C.
2008
AUTORIZACIÓN
Se autoriza a los interesados, a consultar y reproducir parcialmente el contenido del trabajo de investigación titulado COMPETENCIAS DOCENTES EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN dirigido por Claudia Peña Benjumea con la participación como asistentes de investigación de Ana María Cháves, Yudy González, Johann Lara, Johann Riaño y Patricia Rubio, siempre que se haga la respectiva cita bibliográfica que dé crédito al trabajo y a sus autores, asÍ (especificar según la norma Icontec, la forma de referenciar y citar la investigación).
AGRADECIMIENTOS
A los docentes del Primer Ciclo de Educación por su participación en el desarrollo de este proyecto. Sin su colaboración el logro de los objetivos no hubiera sido exitoso.
CONTENIDO
Página
RESUMEN 11
PALABRAS CLAVE 11
INTRODUCCIÓN 12
1. MARCO TEÓRICO 14
1.1 DESARROLLO INFANTIL 15
1.2 DIMENSIONES DEL DESARROLLO 16
1.2.1 DIMENSION SOCIOAFECTIVA 17
1.2.2 DIMENSION CORPORAL 18
1.2.3 DIMENSION COGNITIVA 18 1.2.4 DIMENSION COMUNICATIVA 19 1.2.5 DIMENSION ESTETICA 20 1.2.6 DIMENSION ESPIRITUAL 21 1.2.7 DIMENSION ETICA 21 1.3 LA NIÑEZ INTERMEDIA 24 1.3.1 CRECIMIENTO 24 1.3.1.1 VARIACIONES EN EL CRECIMIENTO 24 1.3.1.2 CRECIMIENTO ANORMAL 25 1.3.2 NUTRICION Y DENTICION 25 1.3.3 REQUERIMIENTOS NUTRICIONALES 25 1.3.4 DESNUTRICION 26 1.3.5 DESARROLLO MOTOR 26 1.3.6 SALUD, CONDICION FISICA Y SEGURIDAD 26 1.3.7 DESARROLLO COGNOCITIVO EN LA NIÑEZ INTERMEDIA 27 1.3.7.1 ENFOQUE PIAGETANO: El niño en la etapa de las operaciones concretas 27 1.3.7.2 ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION:
Memoria y otras destrezas del procesamiento 28 1.3.7.3 ENFOQUE PSICOMETRICO: evolución de la inteligencia 28
1.3.8 DESARROLLO DEL LENGUAJE 29
1.3.9 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO ESCOLAR 29 1.3.10 DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA NIÑEZ INTERNA 29
1.3.11 EL NIÑO EN LA FAMILIA 30
1.3.12 SALUD MENTAL 32
1.4 EDUCACION PREESCOLAR 32 1.5 AREAS OBLIGATORIAS EN LA EDUCACION BASICA PRIMARIA 33
1.6 COMPETENCIAS PROFESIONALES 33
1.6.1 LAS COMPETENCIAS Y SU PAPEL EN LA PEDAGOGIA DEL
TRABAJO 33
1.6.2 CLASES DE COMPETENCIAS 35
1.7 COMPETENCIAS EN LA EDUCACION SUPERIOR 36
1.8 COMPETENCIAS DOCENTES 37
2. DISEÑO METODOLÓGICO 39
2.1 TIPO DE DISEÑO 39
2.2 SUPUESTOS 39
2.3 POBLACION Y MUESTRA 40
2.4 INSTRUMENTOS 41
2.5 PROCEDIMIENTO 41
2.6 CONSIDERACIONES ETICAS 42
3.0 RESULTADOS 43
3.1 NOCION COMPETENCIA PROFESIONAL 43
3.2 COMPETENCIAS DOCENTES 44
3.3 ESPACIOS DE POTENCIALIZANCIÓN DE COMPETENCIAS
DOCENTES 45
3.4 NOCION DIMENSION DEL DESARROLLO DEL NIÑO 46
3.5 DIMENSIONES DEL DESARROLLO QUE SE TRABAJAN EN EL
AULA 47
3.6 METODOLOGIA DEL TRABAJO DE LAS DIMENSIONES 48
3.7 CONCEPTOS DE LAS AREAS FUNDAMENTALES 49
3.8 AREAS TRABAJADAS EN LOS ESTUDIANTES 50
3.9 METODOLOGIA DEL TRABAJO DE LAS AREAS 51
3.10 REALIZACION DE TRABAJO INTEGRADO DE DIMENSIONES
INTEGRADO EN EL AULA 52
3.11 CONOCIMIENTO DE LOS (AS) DOCENTES SOBRE LA PROPUESTA DE LA SECRETARIA SOBRE EL TRABAJO POR
CICLOS 53
3.12 QUIENES AFIRMAN CONOCER LA PROPUESTA DEL SED,
¿QUÉ? CONOCEN AL RESPECTO? 54
3.13 CREENCIAS SOBRE LA VIABILIDAD DEL TRABAJO
SIMULTÁNEO POR AREAS Y DIMENSIONES 55
3.14 OBSERVACIÓN DE CLASE 55
CONCLUSIONES 57
RECOMENDACIONES 59
BIBLIOGRAFIA 60
ANEXOS 62
TABLAS GRÁFICAS
ANEXOS
Marco Legal 61
Encuesta 80
Ficha de Observación de Clase 83
INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Caracterización Población Encuestada
Sexo 42
Tabla 2: Edad 42
Tabla 3: Grado de Escolaridad 42
Tabla 4: Grado que orientan 42
Tabla 5: Correspondencia entre Objetivos y Preguntas Encuesta 43
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1: Noción de Competencia Profesional 45
Gráfica 2. Competencias que deben poseer los docentes 46
Gráfica 3: Espacios donde se potencializan estas competencias 46
Gráfica 4. Noción de Dimensiones de Desarrollo 47
Gráfica 5: Dimensiones de desarrollo que se trabajan en el Aula 48
Gráfica 6: Metodología de trabajo de las Dimensiones 48
Gráfica 7: Concepto de Áreas Fundamentales 49
Gráfica 8: Áreas trabajadas con los estudiantes 50
Gráfica 9: Metodología de trabajo de las Áreas Fundamentales 50
Gráfica 10: Trabajo integrado de Dimensiones y Áreas 51
Gráfica 11: Conocimiento sobre la Propuesta de la SED del trabajo por Ciclos 52
Gráfica 12: Qué se conoce sobre la propuesta 53
Gráfica 13: Viabilidad del trabajo simultáneo de Áreas y Dimensiones 54
RESUMEN
La Secretaría de Educación Distrital, a través de varias publicaciones, ha dado a conocer a la comunidad educativa de Bogotá un documento de trabajo que recoge los lineamientos básicos de lo que, espera, se convierta en una construcción colectiva de aquello que piensa y desea la ciudad capital sobre lo que debe ser una educación de calidad para sus niños, niñas y jóvenes1.
En el documento sobre Calidad en los Colegios Públicos de Bogotá, la Secretaría de Educación del Distrito ha diseñado una Propuesta para la Educación Preescolar en la ciudad de Bogotá; dicha propuesta organiza los niveles por ciclos, el primero de los cuales es el Ciclo de Educación Inicial, que comprende a los niños menores de 5 años y luego el llamado Primer Ciclo que abarca Transición, 1° y 2° de Primaria.
En este Primer Ciclo, las docentes deben desarrollar su trabajo pedagógico con una integración de Áreas y Dimensiones, y son las docentes de Preescolar las llamadas a asumir ese proceso. Por ello consideramos importante realizar un estudio descriptivo de las competencias que esas docentes deben poseer para trabajar en el grado de Transición y en los cursos de primaria que ahora estarán a su cargo.
En el desarrollo de la Investigación se aplicarán encuestas a las docentes de estos grados y se realizarán observaciones de clase directamente en las aulas, para determinar, como sólo cómo es el trabajo integrado de áreas y Dimensiones, sino las exigencias que ese mismo trabajo hace a los(as) docentes y las Competencias que estos(as) deben poseer.
PALABRAS CLAVE: Competencias, Docente, Primer Ciclo, Dimensiones, Áreas, Educación Preescolar, Educación Básica
1 DOCUMENTO DE TRABAJO, Subsecretaria Académica, Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá. 2006, p.11
INTRODUCCIÓN
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una visión integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos, y de sus deberes. En Colombia, se entiende por educación formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos, y se organiza en tres niveles2:
a. El preescolar que comprende mínimo un grado obligatorio (Transición o Grado Cero);
b. La educación básica con una duración de nueve (9) grados que se desarrolla en dos ciclos: La educación básica primaria de cinco (5) grados y la educación básica secundaria de cuatro (4) grados, y
c. La educación media con una duración de dos (2) grados.
Esta educación en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente.
La Educación Preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas y la educación básica comprende nueve (9) grados y se estructura en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana.
La Secretaria de Educación Distrital ha diseñado una propuesta que divide la educación por ciclos de acuerdo a las características de desarrollo de los estudiantes asociadas a la edad, así:
Ciclo Inicial: Menores de 5 años
Primer Ciclo: Transición, 1° y 2° Básica Primaria Básica A: Tercero a Sexto
Básica B: Séptimo a Noveno Media: Décimo y Undécimo3
2 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, M.E.N., Bogotá: 1994. Título II
3 Op cit. Colegios Públicos de Excelencia. p.44 - 46
Como la Fundación Universitaria Panamericana desarrolla en su Facultad de educación, la Licenciatura de Preescolar, es importante que prepare a sus estudiantes, futuras docentes, para asumir ese reto de trabajo en el Ciclo Inicial y el Primer Ciclo propuesto por la Secretaría de Educación Distrital.
A partir de ello, se propone la siguiente pregunta de investigación, ¿Cuáles son las competencias a potenciar en las Docentes de Preescolar para su trabajo con niños de 1° y 2° de Primaria?
El Objetivo General de esta investigación es: Determinar las competencias que deben poseer las futuras docentes de Preescolar, que les permitan asumir los nuevos retos de la educación inicial, en el Primer Ciclo (Transición, 1° y 2° de Primaria), tal como lo propone la Secretaría de Educación del Distrito.
Para el cumplimiento de este se establecen los siguientes objetivos específicos:
- Caracterizar los principales aspectos personales, sociales y académicos de los niños de 5 a 8 años, estudiantes a quiénes deberán atender las Docentes de Educación Preescolar.
- Describir el trabajo integrado por Dimensiones y Áreas a desarrollar en el Primer Ciclo de Educación en Bogotá.
- Determinar las Competencias que deben caracterizar a las Docentes que trabajen en este Primer Ciclo de Educación, mediante encuestas y observaciones de clase.
Este trabajo se organiza en tres capítulos a saber, una revisión teórica acerca del desarrollo del niño en la infancia, el trabajo integrado por Dimensiones y Áreas en el Primer Ciclo y el Marco Legal. En el siguiente capítulo se presenta la propuesta metodológica de indagación, los objetivos y los resultados en la fase de campo, su posterior análisis en conclusiones y recomendaciones.
1. MARCO TEÓRICO
A continuación encontraremos el soporte teórico necesario acerca de los temas relacionados con la investigación teniendo en cuenta los estudios de diferentes autores, las leyes que rigen la educación de ciclo inicial y las nuevas propuestas de educación.
Por consiguiente empezaremos hablando de las diferentes dimensiones de desarrollo infantil ya que ellas son la base para el estudio del proceso de aprendizaje durante la infancia.
1.1 Desarrollo Infantil
El Desarrollo Humano es el resultado de tres grandes factores: La edad en la cual se encuentra la persona, las circunstancias culturales, históricas y sociales en las que transcurre su existencia y las experiencias de vida personal propias de cada sujeto. Consideramos como aspectos del desarrollo infantil los siguientes:
a. Desarrollo Físico y Biosocial: Cambios en estatura, peso, habilidades motrices, desarrollo del cerebro y salud.
b. Desarrollo Intelectual o Cognitivo: Desarrollo de habilidades mentales como el Aprendizaje, el lenguaje, la memoria y el pensamiento.
c. Desarrollo Psicosocial: Formas particulares de relación del sujeto consigo mismo y con el mundo.4
Una de las transformaciones más significativas durante la Infancia es el cambio físico que ocurre en los niños; el peso aumenta, los niños crecen de 5 a 8 cms.
aproximadamente por año5 y además agudizan sus sentidos. Sus juegos
requieren de mucha energía y por lo tanto su alimentación debe proporcionársela.
Las habilidades motoras de cada niño, dependerán, de los estímulos y oportunidades que encuentre en su entorno. Poseen la coordinación requerida para el aprendizaje de la lectoescritura, la pintura y el dibujo, y se incrementa la
4 TENUTTO, Martha y KLINOFF, Adriana. Escuela para Maestros. Bogotá: Editora Cultural Internacional, 2006, p.273
5 Ibid, p.287
fuerza muscular. Las actividades motoras y físicas en general son la clave del desarrollo en esta etapa.
Comienza la Etapa de Estructuración Lógica que implica la adquisición de la capacidad de representar series, hacer inferencias transitivas, establecer relaciones de inclusión y causalidad, además de la posibilidad de diferenciar entre realidad y apariencia. Se desarrollan estructuras lógicas como la Identidad y la Reversibilidad.
En esta etapa es muy importante el lenguaje como herramienta de interiorización de la cultura humana. Así mismo, el desarrollo intelectual en la infancia dependerá del momento, tipo y calidad de situaciones de aprendizaje, que estimulen en cada niño sus potencialidades.6
La interacción con padres, compañeros y maestros aporta experiencias que pueden promover el desarrollo congnoscitivo y social del niño.
1.2 Dimensiones del Desarrollo
Comprender quiénes son los niños y las niñas que ingresan al nivel de educación preescolar, y al hacerlo le dan sentido y lo hacen posible, lleva necesariamente a la comprensión de sus dimensiones de desarrollo, desde su propia individualidad en donde se manifiestan las condiciones del medio social y cultural al cual pertenecen. Esta concepción trasciende la concepción pura de áreas de desarrollo y las ubica en una dinámica propia que responde a intereses, motivaciones, actitudes y aptitudes de cada unió de ellos. Le corresponde al docente, a las familias y personas cercanas a los niños, estar al tanto del proceso de evolución que viven durante este periodo de vida (tres a cinco años), en una interacción constante que posibilite su pleno desarrollo.7
Actualmente las diferentes disciplinas que propenden por el proceso de formación integral del niño, reconocen la importancia del sentido que adquiere para su desarrollo lo que él construye a través de la experimentación, reflexión e
6 Ibid, p.293
7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Educación Preescolar, Lineamientos Curriculares.
Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. 1998, p.32
interacción con el mundo físico y social, lo cual lleva a afirmar, que el niño debe compartir, actuar y disfrutar en la construcción de aquello que aprende. En esta línea podría definirse el desarrollo como la integración de conocimientos, de maneras de ser, de sentir, de actuar, que se suscitan al interactuar consigo mismo, con sus padres, con sus pares, docentes, con los objetos del medio como producto de la experiencia vivida.8
El niño se desarrolla en su totalidad, tanto en su parte orgánica, biológicamente organizado, con sus potencialidades de enseñanza y desarrollo funcionan en un sistema de dimensiones: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, ética, estética y espiritual. El funcionamiento particular de cada una, determina el desarrollo y actividad posible del niño en sus distintas etapas. Desde un punto de vista integral, la evolución del niño se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez, estos desarrollos no son independientes sino complementarios.9
1.2.1 Dimensión Socioafectiva
La Dimensión Socioafectiva reflexiona sobre la importancia que tiene la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral en los primeros años de vida; el desarrollo socioafectivo en el niño juega un papel indispensable en el afianzamiento de su personalidad, auto imagen, auto concepto y autonomía, esenciales para la consolidación de su subjetividad y de las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él; de esta forma logra crear su manera individual de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones.10
La emocionalidad del niño es intensa y variante, domina sus acciones, y del estado de retraimiento y tristeza, puede pasar a la alegría y el bullicio, olvidando rápidamente los motivos que suscitaron la anterior emoción. Posee un débil control sobre sus emociones y no establece distancias entre él y sus sentimientos;
es impulsivo y vive profundamente sus penas, alegrías y temores.
8 Ibid, p. 33
9 Ibid, p. 33
10 Ibid, p. 34
El niño pone emoción en todo lo que hace, especialmente cuando la actividad es lúdica. Una relación positiva con los adultos que le rodean, es estimulante y eficaz, así como una negativa desmotiva los esfuerzos de los niños creando el riesgo de desarrollar algún tipo de conductas frustradas o sentimientos de fracaso.
Se debe procurar un adecuado desarrollo socio-afectivo del niño facilitando la expresión de sus emociones brindándole seguridad en sus acciones y facilitándole la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de relaciones de respeto, de aceptación, de cooperación, de libertad de expresión, de aprecio por sus propios valores y de solidaridad y participación, hace parte de la formación para la vida, por cuanto permite a los niños ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los demás.”11
1.2.2 Dimensión Corporal
Durante los primeros años, los niños aumentan regularmente su talla y peso, a una velocidad de crecimiento más lenta de lo que ha sido durante sus primeros años de vida; el cerebro prosigue también su desarrollo, encontrándose en un proceso, iniciado durante la gestación, de arborización de las dendritas y conexión de unas neuronas con otras. Esto seguirá hasta los cinco años.
A los tres años de edad, ya ha concluido la fase de mielinización de las neuronas, con lo cual, el niño ya está en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinación de manera rápida y precisa. Hay maduración notable del lóbulo frontal sobre los cinco años, que permite importantes funciones de regulación, planeamiento de la conducta y desarrollo de la percepción y la atención.
La psicomotricidad se expresa en la forma como el niño actúa y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo. Cada niño posee una expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada.
Se debe hacer del niño un ser de comunicación y creación favoreciendo el acceso hacia nuevas formas de pensamiento, involucrando, no sólo el componente biológico, funcional y neuromuscular, sino considerando al infante como un ser integral.
11 Ibid, p. 34
Se podría decir que desde la dimensión corporal se posibilita la construcción misma de la persona, con una identidad y una conciencia propias.
1.2.3 Dimensión Cognitiva
Capacidad para relacionarse, actuar y transformar la realidad, tratando de explicar como empieza a conocer, como lo hace cuando llega al ambiente escolar, cuales son los mecanismos mentales que se lo permiten y como se le posibilita alcanzar un útil conocimiento.
Se consolidan los procesos cognitivos básicos: percepción, atención y memoria.
Las experiencias que se le proporcionan al niño su contexto particular, desarrollan su capacidad simbólica, la cual surge con la representación de los objetos del mundo real, para pasando a las acciones realizadas con esas representaciones, manifestándose en la capacidad de realizar acciones en ausencia del modelo, realizando movimientos que ve en otros, pasando a jugar con imágenes o representaciones que se ha formado de esos modelos.
Entre los tres y cinco años de edad, el niño se encuentra en una transición entre lo figurativo-concreto y la utilización de diferentes sistemas simbólicos, el lenguaje pasa a ser una herramienta esencial para la construcción de las representaciones.
La utilización constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de formación de representaciones y relaciones y, por ende, de pensamiento.
El docente debe centrarse en lo que el niño sabe y hace en cada momento, su relación y acción con los objetos del mundo y la mediación que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para lograr una adecuada intervención pedagógica. 12
1.2.4 Dimensión Comunicativa
Es la dimensión dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; construyendo mundos posibles y
12 Ibid, p. 36
estableciendo relaciones para satisfacer necesidades y formar vínculos afectivos, expresando emociones y sentimientos.
En la edad preescolar el niño necesita de un interlocutor, quien debe ser el dinamizador de sus discusiones y confrontaciones, brindándole la posibilidad de comunicación con sus pares, familias y docentes.
El uso cotidiano del idioma, las diferentes formas de expresión y comunicación, le permiten al niño centrar su atención en el contenido de lo que desee expresar a partir del conocimiento que tiene o ha elaborado de un acontecimiento, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión y evolución de su pensamiento.
Todas las formas de comunicación que establecen los niños a través de su expresión verbal, corporal y gestual logran transformarlas teniendo en cuenta el medio en que se desenvuelven. Entre más variadas son las interacciones con quienes los rodean y con las producciones de la cultura, más fácilmente transforman sus maneras de comunicarse, enriqueciendo su lenguaje.13
1.2.5 Dimensión Estética
La dimensión estética en el niño juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a sí mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de acción. El niño en esa permanente interacción consigo mismo, con sus pares y con los adultos especialmente con sus compañeros, el docente y padres de familia, manifiesta sus sensaciones, sentimientos y emociones, desarrolla la imaginación y el gusto estético garantizando climas de confianza y respeto, donde los lenguajes artísticos se expresan y juegan un papel fundamental al transformar lo contemplado en metáforas y representaciones armónicas de acuerdo con las significaciones propias de su entorno natural, social y cultural.
La sensibilidad en la dimensión estética se ubica en el campo de las actitudes, la autoexpresión, el placer y la creatividad que encierra un compromiso, entrega,
13 Ibid, p. 37
gratuidad y no obligatoriedad. Hay una estrecha relación entre la sensibilidad y la evolución de la construcción de la autoconciencia, hablar de la sensibilidad es hablar de respuesta pronta ante lo nuevo, de la delicadeza y sutileza, de ofrecer posibilidades de expresión, sentimiento y valoración que permitan al niño su desarrollo en esta dimensión para ser capaz de ofrecer posibilidades de expresión, sentimiento y valoración que permitan al niño su desarrollo en esta dimensión para ser capaz de amarse así mismo y amar a los demás, favoreciendo de esta manera el desarrollo de actitudes de pertenencia, autorregulación, confianza, confianza singularidad, eficiencia y satisfacción al lograr lo que así mismo se ha propuesto.
La sensibilidad entonces, es hacer referencia a la expresión espontánea que hace el niño de sus emociones y sentimientos, sin que estos sean prejuzgados, en un clima de seguridad y confianza. Se relaciona con su subjetividad y forma de ver las cosas y se expresa a través del pensamiento mágico-simbólico utilizando los esquemas de pensamiento típicos en el establecimiento de relaciones de semejanzas, diferencias, simbolizaciones, analogías, metáforas, alegorías, paráfrasis, de acuerdo con el nivel de desarrollo y su propio contexto.14
1.2.6 Dimensión Espiritual
El desarrollo de esta dimensión en el niño, le corresponde en primera instancia a la familia y posteriormente a la institución educativa al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como una característica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad.
El espíritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes, de orden moral y religioso con le fin de satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza.
Lo trascendente en el niño, por tanto, se puede entender como el encuentro del espíritu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados profundos de la dignidad y libertad del ser humano, lo cual supone que el adulto tenga un conocimiento de las características propias de la subjetividad, la interioridad y la conciencia en formación.
14 Ibid, p. 37
1.2.7 Dimensión Ética
La formación ética y moral en los niños una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionarán con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en fin, aprender a vivir.
Desde los primeros contactos que los niños tiene con los objetos y personas que lo rodean se inicia un proceso de socialización que los ira situando culturalmente en un contexto de símbolos y significados que les proporcionara el apoyo necesario para ir construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus elementos de identidad.
En este proceso de socialización comienza también el proceso de formación ética y moral de los pequeños. Los adultos con sus formas de actuar, de comportarse, de hablar, y los objetos con su carga simbólica, se han encargado de crearle una imagen del mundo y de su etnicidad. Durante los primeros años los niños irán adoptando de manera heterónoma esas formas de estar en el mundo que le son dadas por los adultos que los rodean.
El objetivo de la educación moral seria el desarrollo de la autonomía, es decir, el actuar de acuerdo con criterios propios contrariamente a posiciones que buscan imponer o inculcar valores en los niños, Piaget propone el desarrollo de la autonomía moral, como la construcción de criterios morales que permitan distinguir lo correcto de lo incorrecto. Construcción que se hace en la interacción social, siendo la pregunta central del maestro como formar a los niños, como construir estos criterios. Las respuestas se encontrarían e en el tipo de relaciones que se establecen entre los niños y los adultos. La moral autónoma se desarrolla en unas relaciones de cooperación basadas en la reciprocidad. La moral heterónoma es fruto de unas relaciones de presión sustentadas en el respeto unilateral.
Si bien los niños sienten hacia los adultos un respeto unilateral, según Piaget, “las normas se asumen por el respeto que el individuo siente por las personas que las dictan”, no es menos cierto que el adulto puede empezar a establecer unas relaciones mas reciprocas con los niños donde se intercambien puntos de vista, se reconozcan errores, se busquen soluciones, propiciando así el desarrollo de la autonomía.
La creación de un ambiente en el aula y en la escuela basado en le respeto mutuo y en las posibilidades de descentrarse y coordinar puntos de vista es la estrategia fundamental para el desarrollo de esta autonomía. El maestro disminuirá su poder como adulto permitiendo que los niños tomen decisiones, expresen puntos de vista, y aun sus desacuerdos respecto a algunas posiciones del adulto. Propiciara las relaciones entre los niños, base para la formación de la noción de justicia, el intercambio de puntos de vista y la solución de problemas entre ellos mismos.
Igualmente fomentara su curiosidad, la elaboración de preguntas y la búsqueda de soluciones ante los problemas morales que se presentan en la vida diaria. Los niños en este ambiente irán construyendo el valor del respeto al otro, de la honestidad, de la tolerancia, valores esenciales para una convivencia democrática.15
Los indicadores de logro que se establecen para el nivel de preescolar, deben recoger de manera integral las dimensiones mencionadas en este sentido en la resolución 2343, que en su Articulo 8º, postula de manera muy acertada “…en el quehacer pedagógico, los docentes, niños y padres de familia, captan e integran indicios y evidencias de las formas como evolucionan los procesos de desarrollo humano impulsados por la educación…”.16
Esta afirmación invita a mirar el proceso educativo como un acto interactivo en el cual participa toda la comunidad educativa; esta comunidad educativa se encuentra en la institución educativa representada por sus estamentos, padres de familia, docentes, directivos docentes, personal administrativo sector productivo y pos supuesto los estudiantes, es este conjunto de personas quienes posibilitan que la educación responda a los requerimientos actuales que se le exige, en la cual los niños y niñas encuentren espacios propicios, y oportunidades educativas en las cuales se de en forma exitosa el proceso de desarrollo. En esta resolución encontramos un referente conceptual y legal para comprender los indicadores de logro e intencionalidad en el proceso pedagógico.
Es necesario que el docente de nivel de preescolar, además de los indicadores que encuentra en esta resolución formule sus propios indicadores de logro desde una comprensión profunda del desarrollo del niño en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta sus ritmos y tiempos de aprendizaje y siendo conciente que en
15 Ibid, p. 38
16 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Resolución 2343 de 1996. Bogotá; Edit. Unión Edición 2007.
el nivel de educación preescolar no se dan áreas de conocimiento y asignaturas.
El trabajo se realiza a través de proyectos lúdico-pedagógicos y actividades complementarias que potencien su desarrollo y respondan en su contexto particular en el cual cobra pleno sentido sin perder de vista su relación con la cultura local regional, nacional y universal.17
Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional
Los años intermedios de los niños, desde los seis hasta cerca de los once suelen llamarse los años de la escuela porque esa es la experiencia central durante esa época: un punto de enfoque para el desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial.
Los niños logran una mayor competencia en todas las áreas.
1.3 LA NIÑEZ INTERMEDIA 1.3.1 CRECIMIENTO.
Los niños en edad escolar crecen de 2.5 a 7.5 cm cada año y aumentan entre 5 y 8 libras, duplicando el peso promedio de su cuerpo. Los niños de origen afroamericano tienden a ser más altos y pesados que los niños blancos que los ni9ños blancos del mismo sexo y edad. Al final de esta etapa las niñas comienzan su crecimiento repentino, ganando cerca de 10 libras al año; de un momento a otro son altas y pesadas que los muchachos de su clase y se mantienen así hasta la edad de 12 o 13 años, cuando comienza el crecimiento repentino de los varones, quienes las sobrepasan. Las niñas tienen más tejido graso que los chicos, una característica que persistirá durante la edad adulta.18
1.3.1.1 VARIACIONES EN EL CRECIMIENTO
Los niños de distintas partes del mundo crecen a diferente ritmo. Un estudio internacional de niños de ocho años (Meredith, 1969) dio como resultado una variación casi de 22.5 cm entre la estatura promedio de los niños mas bajos
17 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos Curriculares Preescolar. Santafé de Bogotá: Coop. Edit. Magisterio. 1998. p.23, 59
18 PAPALIA, Diane. Psicología del Desarrollo. 8ª. Edición. Bogotá: Mc.Graw Hill. 2001. p.468
(principalmente del sudeste de Asia, Oceanía y América del sur; los mas altos, principalmente del norte y centro de Europa, Australia oriental y los Estados Unidos) aunque las diferencias genéticas inciden en parte de esta diversidad factores del ambiente como nutrición y la presencia de enfermedades infecciosas también son importantes.
En los Estados Unidos niños y niñas afroamericanos tienden a crecer más rápido que los de raza blanca. En la edad de los seis años, las niñas de ese grupo tienen más masa muscular y ósea que las blancas o hispanas.
Dentro de estas variaciones en el crecimiento hay una advertencia. Cuando se juzga la salud o se exponen anormalidades, a menudo los observadores se basan en las medidas del crecimiento físico y en desarrollo de un niño. Frente a la evidencia de que los niños de distintos grupos étnicos se desarrollan de manera diferente, seria útil establecer patrones de crecimiento separados para los grupos de poblaciones como ya se ha hecho para niños y niñas.
1.3.1.2 CRECIMIENTO ANORMAL
De los muchos tipos de desordenes del crecimiento, uno se presenta por la deficiencia del cuerpo para producir suficiente hormona del crecimiento. La hormona humana del crecimiento es efectiva para mejorar el aumento de estatura a corto plazo y en la actualidad se dispone de una forma sintética de la misma. En un estudio, después de cuatro años de tratamientos con hormona sintética y que comenzó alrededor de la edad de 6.3 años, los niños mostraron aumento en su estatura sin efectos colaterales. Sin embargo, la efectividad de esta terapia a largo plazo no se sabrá sino hasta que los niños lleguen a la estatura final de su edad adulta (Albanese & Stanhope, 1993).19
1.3.2 NUTRICIÓN Y DENTICIÓN
La mayoría de los chicos entre los 6 y 12 años tienen buen apetito y comen más que los niños más pequeños. Ellos necesitan las calorías extras que están consumiendo: en estos años el peso promedio del cuerpo se duplica y el juego físico demanda un gran consumo de energía. Los problemas por la alimentación
19 Ibid, p. 469
son mas evidentes durante este periodo y con la llegada de los dientes permanentes, la necesidad de un cuidado dental apropiado se vuelve indispensable.20
1.3.3 REQUERIMIENTOS NUTRICIONALES
Para ayudar al crecimiento continuo y al constante ejercicio de estos años, los niños necesitan, en promedio, 2400 calorías diarias, más que los niños de mayor edad y menos que los menores. El desayuno debe suministrar un cuarto del total diario que se requiere de calorías; un desayuno saludable y balanceado hace que los niños estén mas alerta y sean más productivos en el colegio. La ingesta diaria de alimento debe incluir altos niveles de carbohidratos complejos que se encuentran en papas, pasta, pan y cereales. Los carbohidratos simples que se hallan en los dulces, deben mantenerse en una dosis mínima. Aunque la proteína es necesaria para construir y repara los músculos, la mayoría de la población estadounidense consume más proteínas de las que necesita. El gobierno recomendó que el consumo diario (RDA) para los niños entre siete y diez años es de 28 gramos, pero el promedio de la ingesta es de71 (Bittman, 1993)21
1.3.4 DESNUTRICIÓN
En general, se estima que 174 millones de niños menores de cinco años en las naciones en vías de desarrollo tienen bajo peso por desnutrición y en 230 millones se ha detenido su crecimiento. Los niños que no comen bien tienen menos resistencia a las enfermedades; el 54% de los 12.2 millones de muertes anuales de niños menores de cinco años en países en vías de desarrollo están asociadas con la desnutrición (Organización Mundial de la Salud (OMS), 1996)22.
1.3.5 DESARROLLO MOTOR
• Debido al mejoramiento del desarrollo motor en la niñez intermedia, niños y niñas pueden realizar una cantidad de actividades mucho mayor que los niños de preescolar.
20 Ibid, p.470
21 Ibid, p. 471
22 Ibid, p. 471
• Cerca de 10% del juego de los niños en edad escolar es el juego rudo que parece ser universal. Desde los siete hasta los once años, el juego rudo disminuye medida que los niños participan mas en los juegos con reglas.
• La diferencia en las capacidades motrices de varones y chicas aumentan a medida que se acerca la pubertad, en parte, debido a que la fuerza de los muchachos es mayor y, en parte, debido a las expectativas y a la experiencia cultural.23
1.3.6 SALUD, CONDICIÓN FÍSICA Y SEGURIDAD
• La niñez intermedia es un periodo relativamente saludable; la mayoría de los niños están vacunados contra las principales enfermedades y la tasa de mortalidad es la mas baja del ciclo de vida.
• Los niños de hoy son menos activos que en años anteriores. Desarrollar hábitos y destrezas de bienestar físicos para toda la vida puede reducir los riesgos cardiovasculares mediante el control de la presión arterial y del colesterol.
• Las infecciones respiratorias y otras condiciones médicas agudas son comunes, pero la mayoría de los niños de esta edad están libres de condiciones médicas crónicas, aunque la presencia de estas afecciones ha aumentado.
• El entendimiento que los niños tienen acerca de salud y enfermedad se relaciona con su nivel cognoscitivo. Las creencias culturales afectan las expectativas con respecto al cuidado médico.
• El tartamudeo es muy común en la niñez intermedia, especialmente entre los muchachos. La visión se vuelve más aguda; menos del 16% de los niños tiene defectos de visión o audición. El asma tiene un impacto desproporcionado en los niños pobres y de grupos minoritarios quizá debido a un inadecuado cuidado en la salud. Los niños que pueden portar el VIH no necesitan estar aislados, a menos que presenten síntomas.
23 Ibid, p. 477
• Los accidentes son la principal causa de mortalidad en la niñez intermedia.
La mayoría de los accidentes se presentan en automóviles, el hogar y dentro o cerca de la escuela.24
1.3.7 DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ INTERMEDIA
1.3.7.1 ENFOQUE PIAGETIANO: el niño en la etapa de las operaciones concretas.
• Según Piaget, in niño entre los siete y los doce años se encuentra en la etapa de las operaciones concretas. Los niños son menos egocéntricos que antes y son mas competentes en tareas que requieren de razonamiento lógico como distinguir fantasía de realidad, clasificación (inclusión de clase), deducción e inducción, emitir juicios a cerca de causa y efecto, seriación, inferencia transitiva, pensamiento espacial, conservación y trabajo con números. Sin embargo, su razonamiento principalmente esta limitado al aquí y al ahora. La concreción de su pensamiento da como resultado el decalage horizontal, desarrollo desigual de destrezas relacionadas.
• Según Piaget, el desarrollo moral esta relacionado con la maduración cognoscitiva y se presenta en dos etapas. La primera, moralidad de restricción, se caracteriza por la rigidez. La segunda, moralidad de cooperación, se caracteriza por la flexibilidad.
1.3.7.2 ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: memoria y otras destrezas del procesamiento.
• La investigación sobre procesamiento de la información sugiere que los avances cognoscitivos descritos por Piaget son el resultado de los adelantos en conocimientos y en la velocidad y eficiencia del procesamiento. La teoría de Case de las estructuras conceptuales centrales trata de combinar elementos de la teoría de Piaget con resultados de la investigación de procesamiento de la información.
24 Ibid, p. 480
• La memoria mejora en gran medida durante la niñez intermedia. La capacidad de la memoria a corto plazo aumenta. El ejecutor central que controla el flujo de información entre la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo, parece madurar alrededor de la edad de nueve años. La metamemoria como ayudas externas de la memoria, recitación, organización y elaboración. La atención selectiva y la concentración aumentan.25
1.3.7.3 ENFOQUE PSICOMÉTRICO:
• La inteligencia de los niños en edad escolar se evalúa en prueba de grupo (como la prueba de habilidad escolar Otis – Lenon) y con pruebas individuales (como la escala de inteligencia para niños de Wechsler (WISC- III), Stanford-Binet y el Kaufman Assessment Battery For Children (K-ABC).
Aunque se pretende que estas sean pruebas de actitud y no pruebas de logros, se validan frente a medidas de logros.
• Las pruebas de CI son buenas indicadoras del éxito escolar, pero pueden desconocer aspectos importantes del comportamiento inteligente. Las pruebas de CI cubren solamente tres de las “inteligencias” de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Según la teoría triárquica de la inteligencia de Robert Stermberg, las pruebas de CI miden esencialmente el elemento componencial de la inteligencia, y no los elementos contextual y experiencial. La prueba de las habilidades triárquica de Stermberg (STAT) busca medir los tres elementos.
• Las diferencias en el CI entre grupos étnicos parecen ser principalmente el resultado de diferencias culturales y del medio ambiente. Los intentos por eliminar la desviación cultural al diseñar pruebas libres de cultura o con equilibrio cultural no han tenido éxito.26
1.3.8 DESARROLLO DEL LENGUAJE DURANTE LA NIÑEZ INTERMEDIA
• La comprensión cada vez más compleja que los niños tienen de la sintaxis se desarrollo por lo menos desde la edad de nueve años, y la metacomunicación mejora.
25 Ibid, p. 505
26 Ibid, p. 561
• La interacción con los compañeros ayuda al desarrollo de las destrezas de lectoescritura.
• Muchas escuelas de distrito en los Estados Unidos han implementado programas de educación en una segunda lengua. Aunque algunas utilizan un enfoque de inmersión en el inglés, los más efectivos parecen ser los programas de alta calidad en la educación bilingüe. El intercambio de código permite a los niños bilingües usar ambos idiomas en las situaciones apropiadas.27
1.3.9 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO ESCOLAR
• Las características de los niños, como temperamento, actitudes y estado emocional influyen en el desempeño escolar.
• Los padres influyen en el aprendizaje de los hijos al involucrase en el trabajo escolar de estos, motivándolos para avanzar y transmitiéndoles sus creencias a cerca del aprendizaje. El nivel socioeconómico de la familia y los antecedentes culturales influyen en el comportamiento y en las actitudes de los padres.
• La filosofía educativa del sistema escolar afecta el aprendizaje. Los niños de grupos minoritarios pueden beneficiarse de programas educativos adaptados a sus estilos culturales.28
.
1.3.10 DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA NIÑEZ INTERMEDIA EL desarrollo del concepto de si mismo.
- El Autoconcepto se desarrolla principalmente durante la niñez intermedia. De acuerdo con la teoría neo piagetiana, desarrollo cognoscitivo permite que los niños en edad escolar formen sistemas representacionales que son más equilibrados y reales que antes.
27 Ibid, p. 520
28 Ibid, p. 526
- La autoestima conecta aspectos cognoscitivos, emocionales y sociales de la personalidad. De acuerdo con Erikson, la principal fuente de autoestima es el punto de vista de los niños sobre su propia competencia productiva; la “virtud” que se desarrolla a través de la solución de la crisis de la niñez intermedia es la laboriosidad versus inferioridad. Según la investigación de Susan Harter, la autoestima, o valor propio global, surge principalmente del apoyo, así como de la autoevaluación del niño.
- El desarrollo emocional contribuye a la autoestima. Los niños en edad escolar han interiorizado la vergüenza y el orgullo y pueden entender y controlar mejor sus emociones. La expresividad emocional tiende ha estar conectada con la empatía y el comportamiento social.29
1.3.11 EL NIÑO EN LA FAMILIA
- Aunque los niños en edad escolar pasan menos tiempo con sus padres que con sus compañeros, las relaciones con los primeros siguen siendo las mas importantes. La cultura influye en las relaciones y en los roles de la familia, incluyendo la importancia de la familia extendida.
- La estructura de la familia y la atmosfera de esta son dos componentes importantes del ambiente familiar. En si misma, la estructura de la familia tiene menos influencia que la atmosfera del hogar, la cual incluye el nivel emocional y el bienestar económico.
- La corregulación es una etapa intermedia en la transferencia del control de los padres al hijo.
29 Ibid, p.547
- El impacto del trabajo de la madre depende de factores como edad, sexo, temperamento y personalidad del niño; si la madre trabaja tiempo completo o parcial; cómo se siente con respecto a su trabajo; si tiene un compañero que la apoye, y el estatus socioeconómico de la familia y la clase de cuidado que el niño recibe. Los roles de familia del padre parecen ser tan importante para él como los roles del trabajo; la incomodidad de los conflictos del rol familia-trabajo puede afectar a sus hijos.
- Los padres que viven en condiciones de pobreza persistente pueden ser menos capaces de ofrecer a sus hijos una disciplina efectiva y de brindarle supervisión y apoyo emocional.
- Las reacciones de los niños ante el divorcio dependen de varios factores, que incluyen edad, genero, y adaptabilidad; la manera como los padres manejen la situación, el contacto con el padre que no tiene la custodia del hijo y las circunstancias que rodean el nuevo matrimonio de un padre. Algunos niños presentan efectos negativos a largo plazo por el divorcio de sus padres.
- Los hijos que viven con solamente con uno de los padres o en familias mixtas están en riesgo de tener un progreso escolar mas bajos y otros problemas. En las familias con un solo padre, estos efectos parecen estar bastante relacionados con bajos ingresos.
- A pesar de la preocupación publica con los niños que viven con padres homosexuales, los estudios no han encontrado efectos nocivos.
- El divorcio puede debilitar los vínculos afectivos con los abuelos (por lo general, los paternos) y los nietos.
- Los hermanos ejercen una poderosa influencia entre sí, bien sea directamente (a través de su interacción) o indirectamente (a través de su impacto en la relación de cada uno de ellos con los padres).
- Los roles y la responsabilidad de los hermanos en las sociedades no industrializadas son mas significativos y estructurados a través de la vida, que en las sociedades industrializadas.30
1.3.15 SALUD MENTAL
- Los problemas emocionales y de comportamiento entre los niños en edad escolar han aumentado. Los desordenes comunes incluyen la fobia a la escuela (una forma de desorden de ansiedad por separación), comportamiento teatral y depresión en la niñez.
- Las técnicas de tratamiento incluyen psicoterapia individual, terapia de familia, terapia del comportamiento, y terapia con medicamentos.
- Como resultado de las presiones modernas, muchos niños están experimentando una niñez reducida y estresante. Una fuente de estrés es el traslado frecuente. Los niños tienden a preocuparse por su seguridad personal, sus resultados escolares y la salud.
- Los niños adaptables tienen mejor capacidad que los demás para superar el estrés. Factores relacionados con la personalidad, familia, experiencia y grado de riesgo están asociados con la habilidad para recuperarse de circunstancias infortunadas31.
30 Ibid, p.554
31 Ibid, p.583
1.4 EDUCACIÓN PREESCOLAR
El proceso educativo es un acto interactivo en el cual participa la comunidad educativa, representada por los estamentos, padres de familia, docentes, directivos docentes, personal administrativo, sector productivo y los estudiantes, este grupo de personas son quienes posibilitan el desarrollo responsable de los requerimientos actuales, en los cuales los niños y niñas encuentren espacios adecuados, y oportunidades educativas de forma exitosa. En esta resolución encontramos un referente conceptual y legal para comprender los indicadores de logro e intencionalidad en el proceso pedagógico.
Es oportuno ahora que el docente de nivel preescolar formule sus propios objetivos desde una comprensión profunda del desarrollo del niño en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta sus ritmos y tiempos de aprendizaje y siendo conciente que en el nivel de educación preescolar no se dan áreas de conocimiento y asignaturas. El trabajo se realiza a través de proyectos lúdico- pedagógicos y actividades complementarias que potencien su desarrollo y respondan en su contexto particular en el cual cobra pleno sentido sin perder de vista su relación con la cultura local regional, nacional y universal.32
Paralelamente los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional.
1.5 ÁREAS OBLIGATORIAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes:
1. Ciencias naturales y educación ambiental.
2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.
3. Educación artística.
4. Educación ética y en valores humanos.
5. Educación física, recreación y deportes.
6. Educación religiosa.
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
32 Lineamientos Curriculares Preescolar. M.E.N. Bogotá; Coop. Edit. Magisterio. 1998. p.23-59
8. Matemáticas.
9. Tecnología e informática. 33
1.6 COMPETENCIAS PROFESIONALES
1.6.1 LAS COMPETENCIAS Y SU PAPEL EN LA PEDAGOGÍA DEL TRABAJO El alemán Gerhard Bunk34, introduce el término competencia a principios de los años 70, en el marco del mundo educativo y el mundo laboral, asignándole a cada uno de ellos un papel preponderante en el desarrollo de las competencias;
planteando lo siguiente:
El concepto de competencia aparece en la actualidad en los ámbitos más diversos, entre ellos en el de la formación y perfeccionamiento profesionales. Sin embargo, no se utiliza de manera uniforme ni se aplica siempre con acierto. En alemán el concepto de competencia procede del ámbito de la organización y se refiere a la regulación de las atribuciones de los órganos de la administración de empresas, así como a la facultad de decisión conferida a sus respectivos titulares.
En este sentido, la facultad de decisión conferida y la capacidad de decisión personal no siempre coinciden. En la vida profesional, la situación es diferente. El cliente recurrente al profesional que considera competente, es decir, capacitado para resolver su problema. Por lo demás, no todas las personas dotadas de competencia formal en virtud del titulo profesional que les ha sido otorgado gozan de reputación como especialistas competentes.
Las competencias profesionales desde la aparición a principios de siglo de los oficios industriales reconocidos en Alemania, la formación profesional se ocupo sobre todo de la transmisión de “capacidades profesionales”. Estas capacidades abarcan el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión.
Los profesores deben ser capaces de acomodarse a continuos cambios dramáticos en algunos países tanto en el contenido de su enseñanza como en la forma de enseñar mejor. Ante estos desafíos surgen numerosos interrogantes:
33 Ley General de Educación. Ley 115 de 1994.Colombia: Ministerio de Educación Nacional
34 MALDONADO, Miguel Ángel. Las competencias una opción de vida. Ecoe ediciones Bogotá 2002.p 173
¿transformará radicalmente la nueva tecnología la manera en que tiene lugar la educación? ¿Qué competencias habrá de asumir el profesor para dar respuesta a la sociedad del siglo XXI? ¿Están los profesionales de la educación suficientemente preparados para asumir el reto tecnológico para la formación de las futuras generaciones? ¿La integración curricular de las nuevas tecnologías en el marco de la educación formal contribuirá a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje? No cabe duda de que las nuevas tecnologías están transformando la ecología del aula y las funciones docentes,
Y estos cambios están induciendo una mutación sistemática en las teorías y en las prácticas didácticas. El desarrollo tecnológico actual nos está situando ante un nuevo paradigma de la enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y nuevos roles docentes.
Incorporar el concepto de competencias a la practica educativa, significa que el resultado va a estar ligado a acciones concretas, como un aprendizaje donde se acrecienten las capacidades humanas mediante el desarrollo integrado de las dimensiones cognoscitivas de la personalidad; la competencia es esencial un tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que van mas allá de la memorización, la rutina, se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo.
El concepto de competencia debe transmitir claramente la idea de que los procesos educativos tienen que estar dirigidos fundamentalmente a la formación de un ciudadano que reúna las condiciones que la sociedad actual esta demandando, es decir que los individuos estén preparados para asumir los desempeños laborales que las distintas profesiones y oficios requieren con todas las posibilidades para insertarse en el mundo de la ciencia y la técnica y dispuestos a crecer tanto profesionalmente como en sus condiciones personales y espirituales.
Se puede definir competencia como la calidad de una persona para realizar una tarea que exige activar una serie de recursos que se manifiestan en el comportamiento del sujeto. El resultado de la aplicación de una competencia se manifiesta como una ejecución eficiente.35De allí que el punto de partida es el
35 CRUZ Baranda, Silvia. Una explicación didáctica a la formación de Competencias. Santafé de Bogotá: Centro de Estudios de Educación Superior Manuel F. Gran y CEDINPRO. Serie Formación de Formadores II 2000. 50 p.
conocimiento de las tareas a cumplir, el desarrollo de aptitudes y actitudes hacia una especie de aprendizaje de por vida.
1.6.2 CLASES DE COMPETENCIAS
- Las competencias básicas se adquieren como resultado de la educación básica.
Se refiere a las habilidades para la lectura, escritura y comunicación oral.
- Las competencias genéricas se refieren a comportamientos laborales propios de desempeños en diferentes sectores o actividades y usualmente relacionados con la interacción hacia tecnologías de uso general. Tal es el caso del manejo de algunos equipos y herramientas o competencias como la negociación, la planeación y el control.
- Competencia laboral son aquellas que se articulan con los conocimientos, habilidades y actitudes en una situación de trabajo.
- Competencias laborales son aquellas en las que se sintetizan el quehacer del profesional universitario al desenvolverse frente al objeto de trabajo en su profesión.
Cuando una persona demuestra su competencia para el desempeño de una labor, sea intelectual o productiva, no hace otra cosa que poner de manifiesto los conocimientos, las habilidades y las actitudes que la relacionan con el objeto sobre el cual recae su acción, demostrando que ha adquirido un dominio de esos desempeños y que lo hace con total convicción y compromiso. En la pretensión de orientar y desarrollar un proceso de enseñanza – aprendizaje basado en competencias, beben formularse muy bien cuáles son esos conocimientos, habilidades y valores que se pretende formar, qué rasgos deben precisar su alcance para que sirvan de guía al proceso.
1.7 COMPETENCIAS EN LA EDUCACION SUPERIOR
La ley 3036 señala que los campos de acción de la educación superior son: el de la técnica, la ciencia, la tecnología, las humanidades, el Arte y la Filosofía. En el
36 Ley 30 de 1992, capitulo III, articulo 7
capitulo IV, Art. 16 señala como instituciones de educación superior a) instituciones técnicas profesionales, b) instituciones universitarias, o escuelas tecnológicas; y c) universidades.
Ente las diferencias metodológicas en la reglamentación de normas, se destaca que en la Ley 30 no se definen la naturaleza, las características y los objetivos de los diversos grados que la componen, por esta razón aparecen definiciones sobre las instituciones no sobre la epistemología o el significado de técnica, tecnología e investigación, aspectos relevantes para su comprensión y precisión. Se define que son instituciones técnicas profesionales, aquellas facultades legalmente constituidas para ofrecer programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental.
Algunas instituciones técnicas y tecnológicas han iniciado el proceso de manera individual, al margen de los lineamientos institucionales de los entes reguladores.
La discusión sobre el tipo de competencias que le corresponde a la educación superior se deriva de las funciones, responsabilidades y objetivos que la Ley 30 le asigna a la educación superior en sus distintos niveles. Si se asume esta premisa, seria preciso identificar las competencias laborales o para el trabajo de la educación técnica y en la tecnológica; y las competencias científicas y tecnológicas y las de desempeño laboral para la educación universitaria.
Se requiere precisar qué caracteriza a un profesional para considerarlo como tal;
cuál es el dominio o el rango de desempeño de los profesionales de la salud;
cómo reconocer si un aspirante a cirujano está en optimas condiciones para desempeñarse en su oficio; cuáles son los criterios de desempeño para entregarle a un arquitecto la construcción de un edificio o un puente; cuándo y cómo saber que un aviador puede pilotear un avión. El desempeño se reflejará en sus acciones de trabajo, cualquier error en los procesos educativos es funesto y de implicaciones irreversibles; sin embargo la educación superior corre estos riesgos.
1.8 COMPETENCIAS DOCENTES
Para la Fundación Universitaria Panamericana, el entorno económico y laboral actual está exigiendo a los(as) Licenciados en Educación Preescolar, un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes complementarias a su formación profesional. La valoración de las llamadas “Competencias Laborales
Profesionales” se ha convertido en un factor determinante de los procesos de selección y por ello, un universitario que complemente su currículo académico con una formación reconocida en este tipo de capacidades incrementa sus posibilidades de acceder al mercado laboral.
De manera que, es muy importante determinar las competencias laborales profesionales que caracterizan a nuestras estudiantes y egresadas de la facultad de Educación Preescolar, las cuales se sintetizan en
- Capacidad para, sobre sus experiencias, saberes y reflexiones, buscar nuevos conocimientos que enriquezcan los que ya posee y que le faciliten encontrar nuevas posibilidades de aprendizaje e interacción para ofrecerle al grupo de niños a cargo.
- Apoyarse en los conocimientos de la evolución física, mental y psicológica del niño(a), atendiendo a las fases de su desarrollo para una mejor comunicación con ellos atendiendo a las exigencias de la educación actual.
- Capacidad para establecer una posición activa y constructiva de acompañamiento de sus alumnos y junto con ellos explorar, descubrir el mundo y construir conocimiento.
- Habilidad para investigar y confrontar sus saberes y aceres con sus compañeros de trabajo, padres de familia y la comunidad educativa, en pro del mejoramiento continuo del proceso enseñanza-aprendizaje.
- Capacidad para reconocer, valorar y respetar la diversidad cultural, étnica, económica, social y personal de sus estudiantes.
- Habilidad para establecer con los niños relaciones horizontales de mutuo respeto, aceptación y valoración.
- Capacidad para reconocer y respetar los intereses de sus alumnos y despertar en ellos nuevos intereses que amplíen y complementen los primeros y que puedan dar cabida permanentemente a la participación de la familia y la comunidad.
- Capacidad para organizar y planificar su labor, haciendo un adecuado manejo del tiempo
- Excelente expresión oral y escrito y manejo de una segunda lengua, en este caso el inglés, por ser esta una exigencia del desarrollo educativo actual en Colombia.
- Habilidad para trabajar en forma autónoma y capacidad para tomar decisiones acertadas y oportunas haciendo uso de sus buenas relaciones interpersonales.
- Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, generando ideas con creatividad e innovación.
- Iniciativa y espíritu emprendedor, con capacidad de liderazgo y motivación a los demás.
- Preocupación por la calidad de su labor docente y mente abierta al uso de nuevas tecnologías y enfoques pedagógicos contemporáneos. 37
2. DISEÑO METODOLÓGICO
2.1 TIPO DE DISEÑO
La investigación que se realiza es de tipo descriptiva porque busca contar situaciones o acontecimientos, básicamente no esta interesado en comprobar explicaciones ni en probar determinadas hipótesis. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen por encuestas cualitativas,38 que, en este caso particular, buscan dar a conocer y describir las competencias que deben caracterizar a las docentes de Preescolar que van a trabajar en el primer ciclo de educación.
2.2 SUPUESTOS
2.2.1 Las Instituciones Educativas que prestan sus servicios en los niveles de Preescolar y Básica Primaria, requieren de personal calificado para desempeñar la labor docente en los llamados por la Secretaría de Educación del Distrito: Ciclo Inicial y Primer Ciclo; potenciando en dichos docentes las competencias en las áreas básicas (lectura, escritura y comunicación oral) y laboral (conocimientos, habilidades y actitudes en una situación de trabajo).
37 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA PANAMERICANA. Libro de Carrera Facultad de Educación Preescolar. 2008.
38 TAMAYO Tamayo, Mario. La investigación 2. Bogotá: Icfes. 1999. 44p
2.2.2 Las docentes de Preescolar son las llamadas a asumir el reto de la Educación Integrada por Dimensiones y Áreas en los grados de Transición, 1° y 2°
de primaria; por ello deben mantenerse en constante actualización de metodologías pedagógicas, implementando sus conocimientos con las nuevas tendencias en lo que a educación se refiere, fortaleciendo la practica de la lúdica y las didácticas.
2.2.3 Es Misión de la Institución Universitaria donde se forman las futuras Licenciadas en Educación Preescolar, el brindar las herramientas necesarias para potenciar las Competencias Laborales y Profesionales de sus egresadas, aprovechando al máximo las ventajas tecnológicas para ir siempre a la vanguardia en los sistemas educativos actuales.
2.2.4 Es de interés para las futuras licenciadas en Educación Preescolar el conocer, interiorizar y desarrollar las Competencias Laborales y Profesionales que su labor docente exige en el nuevo contexto educativo colombiano.
2.3 POBLACIÓN Y MUESTRA
El presente proyecto investigativo toma como muestra a las docentes de Transición, Primero y Segundo, que laboran en dos Instituciones Educativas Privadas y dos Públicas, de las localidades de Suba, Usaquén y Barrios Unidos.
La prueba piloto se realizó con las estudiantes de Educación Preescolar de la Fundación Universitaria Panamericana.
Caracterización de la Población encuestada Tabla 1: Sexo
HOMBRES MUJERES
1 19
5 % 95 %
Tabla 2: Edad
EDAD HOMBRES MUJERES
Menores de 18 0 0%
19 a 22 años 10 50%
23 en adelante 10 50%
