Efectos del programa “Aprender a Pensar” en el desempeño académico

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(1)UNIVERSIDAD TECVIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN Efectos del programa “Aprender a Pensar” en el desempeño académico. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo. presenta: Claudia Lucía Gutiérrez Garza Registro CVU 563114. Asesor tutor: Adriana Margarita González González. Asesor titular: Yolanda Heredia Escorza. Monterrey, Nuevo León, México. Mayo de 2014.

(2) Dedicatorias y agradecimientos. Quisiera dedicar este trabajo a mis padres, y agradecerles por su apoyo a lo largo de este proyecto y durante la maestría. Estoy también muy agradecida con la Dra. Yolanda Heredia Escorza, por su ayuda y atención durante esta investigación, así como con mi asesora Adriana Margarita González González, pues su orientación fue algo esencial para que este trabajo quedara lo mejor posible. Así mismo, quisiera agradecer a mi consejera académica, Iliana Enid López Flores, por su atención y apoyo a lo largo de mis estudios de maestría.. ii.

(3) Efectos del programa “Aprender a Pensar” en el desempeño académico Resumen En esta investigación se partió de la pregunta, ¿de qué manera afecta el programa “Aprender a Pensar” en el desempeño académico de los alumnos que lo toman? El estudio se realizó en un colegio privado de Nuevo León, México. Los participantes fueron cinco alumnos que conformaron el grupo que llevó el programa “Aprender a Pensar”; de estos cinco, tres eran de segundo año de primaria y dos eran de tercero (edades entre siete y nueve años). El estudio es de enfoque mixto (uso de técnicas cualitativas y cuantitativas), de tipo ex post facto; se utilizaron métodos cualitativos como la observación, y cuantitativos como el uso de frecuencias y porcentajes para evidenciar mejoras en calificaciones. Se encontró una relación positiva entre llevar el programa y el desempeño académico; para esto, se recolectaron las calificaciones de los alumnos antes y después de llevar el programa, las cuales al ser comparadas, mostraron resultados por lo general positivos (en matemáticas, ciencias, artes del lenguaje en inglés, y en el promedio global). Así mismo, con el apoyo de métodos cualitativos se encontraron avances observables en todos los alumnos, a lo largo de este curso. Los instrumentos utilizados fueron: un formato de observación proporcionado por el personal de la institución cliente para evaluar conductas relacionadas al desarrollo de habilidades del pensamiento, y un registro de observación para anotar los sucesos de cada sesión.. iii.

(4) Índice Dedicatorias y agradecimientos ................................................................................ ii Resumen ..................................................................................................................... iii Capítulo 1. Planteamiento del problema ...................................................................1 1.1 Antecedentes ......................................................................................................1 1.2 Planteamiento del problema...............................................................................5 1.3 Objetivos de investigación .................................................................................8 1.4 Justificación .......................................................................................................9 1.5 Limitaciones.....................................................................................................12 Capítulo 2. Marco Teórico ........................................................................................16 2.1 Modelos de inteligencia ...................................................................................16 2.2 Aprender a pensar: pensamiento crítico y organización del pensamiento .......20 2.2.1 Pensamiento reflexivo y razonamiento ...................................................22 2.2.1.1 Tipos de razonamiento ...................................................................25 2.2.2 La estructura cognoscitiva y la organización del pensamiento ...............27 2.2.3 Formas de aprendizaje ............................................................................32 2.2.4 Aspectos importantes para el aprendizaje del pensamiento ....................36 2.2.5 Factores cognitivos en el aprendizaje y desempeño académico .............40 2.3 Desempeño académico ....................................................................................45 2.3.1 ¿Qué es y cómo se mide el desempeño académico? ...............................47 2.3.2 Factores que influyen en el aprendizaje y desempeño académico ..........50 2.4 Reportes de investigación ................................................................................58 Capítulo 3. Metodología ............................................................................................96 3.1 Diseño de investigación ...................................................................................96 3.2 Contexto sociodemográfico ...........................................................................101 3.3 Participantes ...................................................................................................101 3.4 Metodología “Aprender a Pensar” .................................................................102 3.5 Instrumento ....................................................................................................123 3.6 Procedimiento ................................................................................................125 3.7 Estrategia de análisis de resultados ................................................................129 Capítulo 4. Análisis de Resultados .........................................................................133 4.1 Presentación de resultados .............................................................................134 4.2 Análisis e interpretación de resultados ..........................................................184 4.3 Validez y confiabilidad ..................................................................................193 Capítulo 5. Conclusiones .........................................................................................197 5.1 Principales hallazgos......................................................................................197 5.2 Futuras investigaciones ..................................................................................204. iv.

(5) Referencias ...............................................................................................................207 Apéndices ..................................................................................................................216 Apéndice A: Formato de observación .......................................................................216 Apéndice B: Registro de observación ........................................................................218 Apéndice C: Solicitud para llevar a cabo el proyecto ................................................219 Currículo del investigador ......................................................................................220. v.

(6) Índice de tablas Tabla 1. Puntuación total por alumno antes de llevar el programa ............................136 Tabla 2. Puntuación total por alumno después de llevar el programa .......................137 Tabla 3. Puntuaciones en base a 100 antes y después del programa .........................138 Tabla 4. Datos obtenidos antes y después del programa ...........................................139 Tabla 5. Puntajes con mayor frecuencia y promedios de puntajes ............................139 Tabla 6. Frecuencias de puntajes en instrumento, antes del programa ......................158 Tabla 7. Frecuencias y porcentajes en instrumento, después del programa ..............158 Tabla 8. Frecuencias y porcentajes obtenidos en “atención”, antes del programa ....159 Tabla 9. Frecuencias y porcentajes en “atención”, después del programa ................159 Tabla 10. Frecuencias y porcentajes en “lenguaje preciso”, antes del programa ......159 Tabla 11. Frecuencias y porcentajes en “lenguaje preciso”, después del programa ..160 Tabla 12. Frecuencias en “atiende a información relevante”, antes del programa ....160 Tabla 13. Frecuencias en “atiende a información relevante”, después del curso ......160 Tabla 14. Frecuencias en “uso de diferentes aspectos”, antes del programa .............160 Tabla 15. Frecuencias en “uso de diferentes aspectos”, después del programa ........161 Tabla 16. Frecuencias en “claridad de pensamiento”, antes del programa ................161 Tabla 17. Frecuencias en “claridad de pensamiento”, después del programa ...........161 Tabla 18. Frecuencias en “planeación y verificación”, antes del programa ..............162 Tabla 19. Frecuencias en “planeación y verificación”, después del programa ..........162 Tabla 20. Frecuencias y porcentajes obtenidos en “actitud”, antes del programa .....162 Tabla 21. Frecuencias y porcentajes en “actitud”, después del programa .................163 Tabla 22. Categorías y subcategorías encontradas en la observación B ....................167 Tabla 23. Frecuencias en “atención: levanta la mano para dar respuesta” ................173 Tabla 24. Respuestas hacia el desarrollo de habilidades de pensamiento .................173 Tabla 25. Calificaciones: actividades, examen y promedio por alumno ...................175 Tabla 26. Promedios grupales por materia en Junio y Octubre .................................177 Tabla 27. Relación positiva entre “Aprender a Pensar” y desempeño académico ....191. vi.

(7) Índice de figuras Figura 1. Organización por características ................................................................114 Figura 2. Características semejantes y diferentes ......................................................117 Figura 3. Clasificación jerárquica ..............................................................................122 Figura 4. Esquema del procedimiento de investigación ............................................127 Figura 5. Puntajes de los alumnos antes y después del programa .............................138 Figura 6. Resultados de ítem sobre la atención .........................................................141 Figura 7. Resultados de ítem sobre la atención .........................................................141 Figura 8. Resultados de ítem sobre la atención .........................................................142 Figura 9. Resultados de ítem sobre la atención .........................................................143 Figura 10. Resultados de ítem sobre la atención .......................................................143 Figura 11. Resultados de ítem sobre la atención .......................................................144 Figura 12. Resultados de ítem sobre lenguaje preciso ...............................................145 Figura 13. Resultados de ítem sobre lenguaje preciso ...............................................145 Figura 14. Resultados de ítem sobre lenguaje preciso ...............................................146 Figura 15. Resultados de ítem “atiende a información relevante” ............................147 Figura 16. Resultados de ítem “atiende a información relevante” ............................147 Figura 17. Resultados de ítem “uso de diferentes aspectos” .....................................148 Figura 18. Resultados de ítem “uso de diferentes aspectos” .....................................149 Figura 19. Resultados de ítem “uso de diferentes aspectos” .....................................149 Figura 20. Resultados de ítem sobre claridad de pensamiento ..................................150 Figura 21. Resultados de ítem sobre claridad de pensamiento ..................................151 Figura 22. Resultados de ítem sobre claridad de pensamiento ..................................151 Figura 23. Resultados de ítem sobre claridad de pensamiento ..................................152 Figura 24. Resultados de ítem sobre claridad de pensamiento ..................................153 Figura 25. Resultados de ítem sobre claridad de pensamiento ..................................153 Figura 26. Resultados de ítem sobre claridad de pensamiento ..................................154 Figura 27. Resultados de ítem sobre planificación y verificación .............................155 Figura 28. Resultados de ítem sobre planificación y verificación .............................155 Figura 29. Resultados de ítem “actitud” ....................................................................156 Figura 30. Resultados de ítem “actitud” ....................................................................157 Figura 31. Participación y atención a lo largo de las ocho sesiones observadas .......170 Figura 32. Respuestas hacia el desarrollo de habilidades de pensamiento ................171 Figura 33. Participación y atención: Frecuencias en porcentajes ..............................173 Figura 34. Respuestas hacia el desarrollo de habilidades de pensamiento ................174 Figura 35. Promedios en matemáticas de Junio a Octubre por alumno .....................177 Figura 36. Promedios en ciencias de Junio a Octubre por alumno ............................179 Figura 37. Promedios en “artes del lenguaje en inglés” de Junio a Octubre .............181 Figura 38. Promedios en español de Junio a Octubre ................................................182 Figura 39. Promedios generales antes y después del programa .................................183. vii.

(8) Capítulo 1. Planteamiento del Problema En este capítulo se introducirá el asunto de esta investigación. Primero se explican los antecedentes, los cuales demuestran la importancia de estudiar maneras de mejorar el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos de hoy en día. Posteriormente se plantea el problema ya aterrizado al contexto inmediato del estudio, relacionando el programa “Aprender a Pensar” con los efectos en el desempeño académico que puede tener. Después se explican los objetivos generales y particulares de la presente investigación, en los cuales se establece la búsqueda de una relación entre el programa “Aprender a Pensar” y el desempeño académico de los alumnos. Se explica también el motivo de esta investigación, justificándolo, y finalmente se enlistan las limitaciones que se encontraron durante el proceso de estudio.. 1.1 Antecedentes Durante años pasados se ha observado por parte de educadores y psicólogos, que el desempeño intelectual de los alumnos ha ido decreciendo, es decir, que es cada vez más deficiente. En la actualidad se sabe que muchas de las dificultades de aprendizaje se dan por la falta de habilidades para procesar información de cualquier tipo, repercutiendo en el desarrollo de esquemas que contribuyen el almacenamiento, recuperación y uso de conocimientos (De Sánchez, 2004). Gallego (2001) habla un poco de cómo se han visto cambios en el aprendizaje desde la década de los 50, hasta los 90; en la primera, el enfoque era conseguir respuestas: el alumno aprendía mecánicamente las respuestas, el profesor instruía y controlaba el aprendizaje, el alumno era pasivo, y el. 1.

(9) profesor creaba la situación para que el alumno lograra conseguir una respuesta; por otro lado, entre los años 60 y 70, el enfoque era conseguir conocimientos: se decía que aprender era adquirir conocimientos, el profesor era transmisor y controlaba el aprendizaje, el alumno debía adquirir lo transmitido, y los contenidos se estructuraban en el programa; finalmente, entre los 70 y 90, el enfoque era dominar significados: se veía el aprendizaje como la búsqueda de conocimientos activa, el profesor era mediador, el alumno debía autorregular su aprendizaje, el alumno tenía el papel de aprender a aprender, importaban los procesos aparte de los contenidos, y las actividades del estudiante eran fundamentales. De acuerdo con Gallego (2001), por muchas décadas la enseñanza y aprendizaje tuvieron un objetivo: obtener de los estudiantes respuestas adecuadas. Antes, se les enseñaba la gramática por ejemplo, o los ríos y mamíferos, entre otras cosas. Todo esto para que unos cuantos días después los alumnos pudieran responder a las preguntas que se les hacían sobre lo que se les había enseñado, y si las respuestas eran correctas, con eso bastaba para saber que el alumno había aprendido bien. Con esto puede uno pensar que el aprendizaje que los alumnos podían llegar a tener era entonces superficial. De hecho, otros autores (Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras 2001) establecen algo parecido; que en la observación cotidiana del aprendizaje en los niveles tanto escolares como universitarios, generalmente se ha visto que el aprendizaje que logran los estudiantes es superficial, y que no logra conseguir desarrollar el potencial intelectual al máximo. Mencionan también que de entre las posibles causas de esto, una de ellas es el hecho de que las metodologías para enseñar que se usan, se enfocan solamente en la entrega y medición del conocimiento de los alumnos; y por lo general este conocimiento. 2.

(10) es reproducido de memoria, lo cual sugiere que no se da un proceso de elaboración y profundización de conocimiento. De acuerdo con Rofefsky y Opfer (2012), en el siglo 21, la globalización, la necesidad económica, y el bajo compromiso cívico, son algunas de las cosas que hacen urgente que los alumnos desarrollen ciertas habilidades y conocimientos para llegar al éxito. Entre estas habilidades se encuentran: pensamiento crítico y resolución de problemas; colaboración y liderazgo; agilidad y adaptabilidad; iniciativa y ser emprendedor; comunicación efectiva oral y escrita; análisis y manejo de información; y finalmente, curiosidad e imaginación. Por su parte, López (2011) sugiere que hay que brindar ciertas herramientas a los estudiantes que los permitan aprender a aprender, y aprender a pensar, pues el conocimiento para pensar es fundamental; sin conocimiento no hay sobre qué pensar, y no podemos pensar sobre lo que no se sabe. Sin embargo, cabe recalcar que para esto es importante la intervención de los maestros. Beas et al. (2001), establecen que para revertir la situación en que las metodologías de enseñanza utilizadas se centran sólo en la entrega y medición de conocimientos, sin realmente asegurar que los alumnos aprendan a pensar, es necesario un cambio importante en la formación de los docentes, pues éstos han sido expuestos a sistemas educativos como los mencionados anteriormente (superficiales), y requieren ahora de herramientas que los permitan desplegar y promover tanto el potencial intelectual de los alumnos como el propio. ¿Pero qué se puede hacer para mejorar la formación de los docentes? De acuerdo con Gallego (2001), en las últimas décadas se ha visto un nuevo movimiento en psicopedagogía que defiende el desarrollo cognitivo para el aprendizaje. En el pasado se hubiera promovido un aprendizaje por estímulo y respuesta (es decir,. 3.

(11) conductismo); pero este movimiento promueve más bien el aprendizaje significativo (cognición). Se ha mostrado un interés por nuevas formas de aprender, en donde los alumnos deben pensar. Para el desarrollo cognitivo se requiere de métodos que se hacen llamar como “estrategias cognitivas” o “herramientas del pensamiento” (Gallego, 2001). Estas estrategias o herramientas son las implicadas en el proceso de aprender a pensar. De Sánchez (2004) habla de desarrollar habilidades que propicien un aprendizaje significativo y permanente, y que sea aplicable al momento de tomar decisiones, o en la solución de problemas en la interacción del individuo con el medio. De hecho, con este propósito surge el programa “Aprender a Pensar”, desarrollado por esta autora. Este programa ya ha contribuido a satisfacer estas necesidades de enseñanza de estrategias cognitivas o herramientas del pensamiento. El interés por el tema sobre los efectos del programa en el desempeño escolar de los alumnos, nace de una anterior búsqueda de información que dio a conocer que muchas veces en el ámbito escolar puede ser difícil para los maestros hacer el tipo de preguntas que hagan al alumno pensar por sí mismo. Muchas veces lo único que interesa es cubrir el material, y no tanto enseñar o mejorar las habilidades de pensamiento (Brady, 2008). También se encontró que muchas veces se dice en las escuelas que ya se enseña el “pensamiento crítico”, cuando después de investigaciones, resulta que realmente no es así (Clabaugh, 2008), y que las dificultades de aprendizaje en alumnos se dan por falta de habilidades de procesamiento de información, afectando al almacenamiento, recuperación y uso adecuado de conocimientos. Por este motivo se ha hablado de la importancia de buscar desarrollar habilidades que propicien que el aprendizaje sea significativo y perdurable mediante algún tipo de programa (De. 4.

(12) Sánchez, 2004). En el contexto inmediato, y hacia una sociedad más funcional, al aprender a usar de manera eficaz el poder de pensamiento a lo largo de las diferentes disciplinas de estudio en los programas académicos y prácticos, otros ámbitos de la existencia humana se ven beneficiados, pues esto implica nuevas formas de resolver conflictos en contextos variados (Maclure, 1998). Se pudo ver en esta sección que existe una preocupación sobre los cambios en el aprendizaje que se han dado en los últimos años, ya que muchos alumnos no han logrado desarrollar su potencial intelectual al máximo, y es algo que se ha visto cada vez más. Esto ha sugerido que el aprendizaje de los alumnos ha sido en gran parte superficial. Por tal motivo, es necesario que se desarrollen ciertas habilidades y conocimientos para el éxito, mediante algunas estrategias cognoscitivas. Para esto, también se hizo énfasis en la formación docente, pues los maestros son quienes brindan las herramientas del pensamiento y estrategias cognitivas necesarias para el uso del pensamiento crítico. Estas herramientas o estrategias se irán transmitiendo a los alumnos siempre y cuando el maestro sepa hacer preguntas que inviten a pensar, evitando así el aprendizaje superficial y la memorización.. 1.2 Planteamiento del problema El presente trabajo pretende responder preguntas y aportar información a la comunidad tanto de la institución cliente como a la educativa en general, en relación a lo siguiente: ¿De qué manera afecta el programa “Aprender a Pensar” en el desempeño académico de los alumnos que lo toman? Esta pregunta busca una relación entre estas dos variables: 1) variable independiente: los avances en el curso “Aprender a Pensar”; 2). 5.

(13) variable dependiente: los efectos en el rendimiento escolar de los alumnos, o en otras palabras, el desempeño académico. Los antecedentes de investigación ya descritos y el estudio de la literatura relacionada a programas para aprender a pensar ya utilizados, a habilidades que necesitan ser desarrolladas para este propósito –habilidades de pensamiento-, así como al impacto que puede tener tanto en la vida personal como en la sociedad el contar con estas habilidades, dan sustento al planteamiento del problema de la presente investigación. De acuerdo con López (2011), las necesidades del siglo 21 exigen que se enseñe a pensar. Es importante recalcar esto porque la tecnología y el conocimiento avanzan, y se viven en la actualidad cada vez más retos que atentan contra la supervivencia. Para lograr responder a estos retos de manera exitosa, se requiere de enseñar a pensar a los alumnos desde niños, para que así puedan contribuir para mejorar la sociedad. Cada vez es más necesario que los alumnos aprendan a pensar por sí mismos, pues de acuerdo a estudios, en décadas pasadas, terminaban los alumnos de estudiar con el 76% de lo que necesitarían aprender a lo largo de su vida (el porcentaje restante se aprendería después por experiencia propia). Pero en la actualidad, los alumnos salen de estudiar sabiendo el 2% de lo que deberán saber a lo largo de su vida, pues el conocimiento que uno adquiere en estos tiempos se vuelve obsoleto rápidamente. Actualmente los estándares de aprendizaje requieren de una educación enfocada al desarrollo conceptual del pensamiento creativo, solución de conflictos, y de formulación y comunicación de argumentos. Por tanto, es necesario hacer cambios a las pruebas que comúnmente promueven y evalúan la memorización de datos. Hay evidencias que muestran que algunos alumnos obtienen resultados deficientes en. 6.

(14) pruebas que exigen pensar y resolver problemas. Esto también sugiere que los docentes no tienen las herramientas necesarias para enseñar a pensar y para evaluar el pensamiento (López, 2011). Se espera que con una educación apoyada con programas para aprender a pensar, los alumnos mejoren sus resultados en las áreas de resolución de problemas y habilidades de pensamiento. Los programas para aprender a pensar buscan que los alumnos desarrollen el pensamiento crítico. El programa que la institución cliente maneja, también promueve que el docente esté preparado para implementar el curso, ya que éste debe llevar el curso antes de enseñarlo. Con esto se busca mejorar la experiencia educativa del alumno, asegurando que éste reciba la información de la manera adecuada y adquiera conocimiento significativo; y a su vez, que el alumno mejore su desempeño académico. Por esto, el problema de investigación se centrará en el alumno. Lo que interesa en este trabajo es averiguar qué tanto el curso “Aprender a Pensar” puede influir en el desempeño académico de los alumnos (calificaciones). En este apartado se recalcó que en el siglo 21 se requiere que las personas sepan pensar críticamente. La tecnología y conocimiento avanzan, y para responder a los retos que esto implica, es necesario enseñar a pensar desde la niñez. Los estándares actuales de aprendizaje requieren del uso del pensamiento creativo, habilidades de resolución de problemas, y la formulación y comunicación de argumentos. Los programas para aprender a pensar buscan desarrollar estas y otras habilidades; en el ámbito escolar se busca mejorar el desempeño académico y definitivamente desarrollar el pensamiento crítico. Después de plantear el problema de investigación y sus antecedentes, y en relación al programa “Aprender a Pensar”, surge la siguiente pregunta: ¿Mejorará el. 7.

(15) desempeño escolar de los alumnos conforme avancen en el curso “Aprender a Pensar”? “Mejorar”, en este caso, implica un cambio positivo en las calificaciones del alumno, es decir, un aumento. En este estudio se compararán las calificaciones de los alumnos antes y después del programa para evidenciar las mejoras. Cabe mencionar que para complementar el estudio, y como parte del primer objetivo particular, el cual se mencionará en la siguiente sección, también se buscarán cambios positivos observables en los alumnos, los cuales implicarán otras formas de mejora; pueden verse en los tipos de participación, o en una mejor atención por parte de los alumnos.. 1.3 Objetivos de Investigación El objetivo general del proyecto es descubrir los efectos del curso “Aprender a Pensar” sobre el desempeño académico de los alumnos. Esto, con el propósito de contar con evidencia que muestre que este programa puede ser una buena opción para algunos alumnos. Además de éste, entre los objetivos particulares se encuentran los siguientes: 1. Identificar mejoras, o cambios positivos observables en los alumnos conforme avanza el programa, para tener otro tipo de evidencia, aparte de las notas numéricas, de que el programa puede dar buenos resultados. 2. Conocer las diferencias en el desempeño académico entre alumnos de segundo y de tercer grado de primaria después de haber llevado el programa, para relacionar la edad con en el desempeño académico. 3. Identificar las materias en que se observan más efectos positivos en el desempeño académico después de haber llevado el programa, para relacionar las áreas temáticas de mayor éxito.. 8.

(16) 1.4 Justificación Marina (2009) habla un poco de cómo los jóvenes de ahora parecen estar perdiendo capacidades que antes eran indispensables para adquirir conocimientos. Por ejemplo, la capacidad de concentración, o la atención. Sin embargo, menciona que también se han ido desarrollando nuevas habilidades, y que la tarea del docente es conectar las capacidades de antes con las desarrolladas actualmente, de tal forma que las nuevas refuercen las antiguas. La capacidad de los jóvenes de atender a varios canales de información requiere de criterios que resalten los que realmente son importantes en comparación con los que no. O por ejemplo, la capacidad de asimilar y reaccionar a los estímulos rápidamente, necesita de la repetición para asegurar que los nuevos conocimientos pasen de la memoria a corto plazo, a la memoria de largo plazo. Con esto, el autor trata de decir que, se piense lo que se piense, la labor de los maestros siempre estará ahí, ya sea como guía entre tanta información, o como tutor del aprendizaje, pues debemos recordar que en la labor del docente se están formando personas y ciudadanos, y no robots. Es por esto que aprender a pensar es y será siempre una necesidad. Estudiar un programa para aprender a pensar puede ser muy útil y de relevancia social (para la comunidad educativa tanto de la institución cliente como la general). El presente estudio pretende hacer una revisión y análisis del programa, al mismo tiempo que se investiga desde otras fuentes, los procesos de pensamiento que se promueven en el programa, y las estrategias o métodos de enseñanza que los favorecen. Esto, con el objetivo de que al final del proceso se compare la teoría con la práctica, así como el. 9.

(17) desempeño escolar de los alumnos a comienzos y a finales del programa. Así se pueden evaluar los efectos del programa en el desempeño escolar de los alumnos. De ser el caso, el cliente obtendrá nuevas propuestas y recomendaciones para mejorar los aspectos que fuesen necesarios sobre la metodología del programa “Aprender a Pensar”; o simplemente contará con evidencia sobre la eficacia de dicho programa, lo cual también es útil y conveniente para la institución. Han habido otros estudios en los que se han evaluado programas de desarrollo de habilidades de pensamiento (Fernández, González y Ocando, 2006), y programas para aprender a pensar (Hu, Adey, Jia, Liu, Zhang, Li, y Dong, 2010). En el estudio de Hu et al. (2010), se encontró que los alumnos de primero y segundo año de primaria mostraron efectos del programa para aprender a pensar desde que llevaban un año de llevarlo, y continuó, incrementando puntajes en habilidades de pensamiento. Los de tercer grado, mostraron efectos a partir de los seis meses de cursar el programa. De igual manera, en el estudio de Fernández et al. (2006), se encontró que en casi todos los procesos de pensamiento que se dieron en el programa, se vieron cambios positivos significativos en los alumnos, que les facilitaron el desarrollo de habilidades de pensamiento. La idea de hacer este estudio es encontrar resultados positivos como los de los estudios que se acaban de mencionar (y más adelante se abordarán), y de ser necesario, hacer propuestas y recomendaciones a la institución cliente. La necesidad de esta investigación nace del hecho de que el desarrollo de la habilidad para pensar se considera como algo básico dentro de las metas en la educación de un niño. Es la mejor preparación para las muy probables e impredecibles demandas de la vida (Hu et al., 2010). Como establece López (2011), los niños y jóvenes de la. 10.

(18) actualidad aprenden de maneras diferentes a las de antes. Tomando en cuenta el ritmo en que la sociedad progresa, es necesario facilitar las nuevas maneras de aprender. De acuerdo con los lineamientos de aprendizaje tanto nacionales como internacionales, se requiere de ciudadanos críticos, con habilidades de análisis de información y de toma de decisiones responsables, y que no solamente recuerden lo que aprendieron (López, 2011), sino que sepan pensar por sí mismos. En efecto, hay teorías que demuestran que los alumnos no recuerdan mucho de lo que les enseñan en las clases. El aprendizaje significativo y complejo se da como resultado de la práctica; de aprender haciendo y enfrentando conflictos cognitivos (López, 2011). Fue importante y conveniente llevar a cabo esta investigación, pues al estudiar y evaluar el programa “Aprender a Pensar” se puede determinar qué tanto el programa contribuye a las necesidades actuales para el aprendizaje significativo de los alumnos. También se puede identificar si existen mejoras en el desempeño académico, así como conocer las habilidades que se ven reforzadas, asegurando que dicho programa brinde las herramientas que el alumno necesita. De no ser así, se haría una propuesta. Sin embargo, si no se hubieran estudiado los resultados de los alumnos al principio y después de llevar el programa, nunca se hubiera sabido si hace falta hacer cambios. Otra justificación de este estudio es que los resultados, así como el aprendizaje obtenido sobre la teoría de la enseñanza de habilidades de pensamiento, podrán ser compartidos a la comunidad de maestros de la institución cliente, contribuyendo al logro de aprendizaje complejo del alumno actual. ¿Fue viable hacer esta investigación? Desde que se obtuvo la autorización de la dirección de la institución para llevar a cabo esta investigación lo fue. Primeramente, se. 11.

(19) contó con el acceso a un centro educativo que brindara el programa, para realizar la investigación de la manera en que fuera necesario. También se contó con la disponibilidad de tiempo para la observación del curso. Ninguna otra institución hubiera facilitado esta investigación por motivos de horarios de trabajo, ya que se hicieron las observaciones del programa durante ese horario.. 1.5 Limitaciones Durante la realización de este estudio se encontraron ciertas limitaciones. Primeramente cabe mencionar que este trabajo se llevó a cabo en dos semestres, por lo que se tuvieron algunas limitaciones temporales. El primer semestre, con la materia “Proyecto I”, tuvo su inicio en Enero de 2013, y durante este tiempo se trabajó en la planeación del proyecto y en la búsqueda de teoría que lo respaldara. Así, en el segundo semestre, con la materia “Proyecto II”, se comenzó con la recolección de datos en Septiembre de 2013. Cabe recalcar que el programa “Aprender a Pensar” se da dos veces al año; en Enero y en Septiembre, y que el que comenzó en Septiembre de 2013, terminó en Noviembre. A su vez, es importante mencionar que la materia “Proyecto II” cuenta con requisitos de entregas en ciertos momentos del semestre, por lo que la recolección de datos tuvo la duración de dos meses únicamente. Por estas mismas limitaciones temporales, no se podrá seguir el desempeño académico de los alumnos durante la segunda mitad de su ciclo escolar (pues éste apenas comenzó en Agosto de 2013), ni en años posteriores. También es de relevancia comentar que por cuestiones de horarios laborales, no se pudieron observar todas las sesiones del curso, sin embargo se observaron ocho sesiones a lo largo del programa.. 12.

(20) Están también las limitaciones espaciales. Este estudio se llevó a cabo solamente en una escuela, pues era la única que facilitaría la realización de este proyecto (por ser el lugar de trabajo y por contar con el programa “Aprender a Pensar”). En cuanto a los grados y grupos que llevaban el programa, sólo se pudo elegir entre dos grupos: los alumnos de primero de primaria (un grupo), y los alumnos de segundo y tercero (otro grupo); estos son los grados que pueden recibir apoyo con este programa en este colegio. El motivo por el cual se eligió el grupo con alumnos de segundo y tercero, fue porque los de primer grado vienen de preescolar, y en preescolar no se cuenta con calificaciones numéricas que pudieran ser comparadas con las calificaciones posteriores, como para encontrar relaciones entre el programa “Aprender a Pensar” y su desempeño académico. Este trabajo se limitó también a ciertas variables de estudio, es decir, tuvo limitantes temáticas. Solamente las calificaciones de los alumnos se pueden relacionar con el programa “Aprender a Pensar”; así se puede decir si estos cursos influyen de alguna manera en el desempeño académico. Si existiera algún otro motivo por el cual un alumno mejorara sus calificaciones, ese motivo no entraría en la temática de la presente investigación. O bien, si hubiera efectos del programa en otras áreas, y no solamente en desempeño académico (por ejemplo desarrollo emocional o desarrollo de otras habilidades específicas), éstos tampoco serían tomados en cuenta. Están también las limitaciones por el tipo de resultados obtenidos. Como ya se mencionó, este estudio se realizó solamente en una escuela, por lo que la información obtenida no podrá ser generalizable a otros tipos de escuelas o centros con diferentes contextos sociodemográficos. Los resultados servirán únicamente a la institución cliente. Sin embargo, la investigación puede ser útil para instituciones semejantes que brinden el. 13.

(21) programa “Aprender a Pensar” a sus alumnos; o a quienes deseen obtener información sobre las relaciones entre programas para aprender a pensar o para el pensamiento crítico, y desempeño académico. Finalmente, es importante hablar de las limitantes científicas, las cuales se refieren al tipo de estudio. No existen métodos perfectos; cada método intenta mantener cierta neutralidad, sin embargo no se puede negar que exista la subjetividad del investigador. Elegir una muestra determinada puede permitir hacer todo tipo de generalizaciones. También, cumplir con ciertos requisitos éticos puede restringir la investigación de algunos fenómenos en condiciones normales. De igual forma, un diseño bien hecho puede partir de suposiciones que no necesariamente se llevan en la práctica; y no existe instrumento que sea completamente válido y confiable para medir las distintas dimensiones de la naturaleza humana (Valenzuela y Flores, 2012). En este capítulo se presentó el problema de investigación. Se habló primero de cómo en los últimos años se ha visto en los alumnos que el potencial intelectual ha decrecido, y que muchas de las dificultades de aprendizaje se dan por la falta de habilidades de procesamiento de información, pues este procesamiento es básico para el almacenamiento, recuperación y uso de conocimientos (De Sánchez, 2004). Por mucho tiempo se tuvo como objetivo en las escuelas obtener de los alumnos las respuestas correctas, es decir, que eso bastaba para decir que el alumno había aprendido o no (Gallego, 2001). Esto sugiere que muchos alumnos aprendían de manera superficial, usando básicamente la memorización, y que no se daba un proceso de elaboración y profundización del conocimiento (Beas et al., 2001). Sin embargo en el siglo 21, la globalización, la necesidad económica y el bajo compromiso cívico hacen urgente que se. 14.

(22) enseñe a los alumnos ciertas habilidades para llegar al éxito, como por ejemplo, la resolución de problemas y el pensamiento crítico (Rofefsky y Opfer, 2012). En las últimas décadas se ha visto un interés por dejar de promover el aprendizaje por estímulo y respuesta, e impulsar más bien el aprendizaje significativo (Gallego, 2001). Esto es lo que buscan los programas para aprender a pensar, al mismo tiempo que el alumno mejora su desempeño académico. Por tal motivo en este estudio se buscó contestar la siguiente pregunta: ¿De qué manera afecta el programa “Aprender a Pensar” en el desempeño académico de los alumnos que lo toman? Estudiar este programa puede ser muy útil y de relevancia social, especialmente para la comunidad educativa, pues el desarrollo de la habilidad para pensar es una meta básica en la educación del niño; ésta podría ser la mejor preparación para las impredecibles demandas futuras (Hu et al., 2010).. 15.

(23) Capítulo 2. Marco Teórico. En este capítulo se aborda el concepto de inteligencia, y después, tres temas importantes para este trabajo: dos de ellos se centran en las variables del estudio (aprender a pensar y desempeño académico), y el último trata sobre reportes de investigación donde se describen investigaciones parecidas a ésta, ya sea en alguna de las variables, o en que se evalúan programas como la metodología “Aprender a Pensar”. A continuación se presentan dos modelos importantes de inteligencia, y algo de historia sobre la medición de la inteligencia, seguido del tema del pensamiento crítico, que es lo que busca desarrollar el programa “Aprender a Pensar”, para mejorar el desempeño académico de los alumnos. Posteriormente se hablará de lo que es el desempeño académico y diversos factores implicados. Al final del capítulo, se mostrarán los estudios sobre el tema.. 2.1 Modelos de inteligencia De acuerdo con Gallego (2001), y como se indicó en el primer capítulo de la presente investigación, en el pasado se promovía el aprendizaje por estímulo y respuesta, pero en la actualidad, se busca más bien el aprendizaje significativo; es decir, pasar de lo conductista a lo cognitivo. Ahora hay más interés por nuevas formas de aprender, en donde los alumnos deben pensar por sí mismos, y se ha obtenido un nuevo concepto de inteligencia, pues antes se decía que la inteligencia era equivalente al coeficiente intelectual, pero ahora no es así. Julio Gallego considera a la inteligencia como. 16.

(24) “múltiple, dinámica, plástica y modificable” (Gallego, 2001, p.21), pues antes se creía que la inteligencia era equivalente a conocimientos, o sea que entre más inteligencia tenía una persona, más podía aprender. Pero ahora se piensa en la inteligencia como el conjunto de habilidades que uno tiene (Gallego, 2001). Por otro lado, la inteligencia es definida por Sternberg (1985), como la habilidad que tiene uno para moldear, seleccionar y adaptarse a un entorno. Sternberg (1985) desarrolló un modelo clásico de inteligencia: la teoría triádica. Esta teoría cuenta con tres partes. En la primera, se relaciona la inteligencia con el mundo interno de la persona. Aquí se especifican los procesos y mecanismos mentales que llevan a una conducta más o menos inteligente. La segunda parte de esta teoría determina en qué punto de la experiencia del individuo está involucrada la inteligencia de manera más crítica; aquí se enfatiza el manejo de la automatización y de la novedad de los procesos mentales. La tercera parte de la teoría triádica relaciona la inteligencia con el mundo externo de la persona, en donde se habla de la adaptación, selección y moldeado ambiental, y tiene que ver con la conducta inteligente en la vida diaria (Sternberg, 1986). Estas tres partes de la teoría triádica descritas, son en realidad subteorías, y en el mismo orden en que se presentaron se denominan como la subteoría componencial, la subteoría experiencial y la subteoría contextual. Entonces, la primera trata de los mecanismos que se encargan de planear, evaluar, actuar y aprender. La segunda establece que en la inteligencia, las manifestaciones de mayor relevancia, como se mencionó líneas arriba, son el manejo de la novedad y automatización del proceso de información. Finalmente, la tercera subteoría establece como algo fundamental en la conducta inteligente, la adaptación. 17.

(25) voluntaria, así como la selección y moldeado de ambientes reales que son importantes para el individuo (Pinzás, 2003). Existe también otra teoría clásica de la inteligencia: la de las inteligencias múltiples de Gardner (1993). Gardner (2005), al hablar de la definición óptima de inteligencia, menciona que a propósito de ésta, su teoría difiere de los puntos de vista tradicionales, pues en la visión tradicional, se define como la habilidad para responder a cuestiones de tests de inteligencia. La idea de que una puntuación en un test pueda dar información sobre una habilidad subyacente, parte de técnicas estadísticas que comparan puntuaciones de personas de distintas edades; la correlación aparente de estas puntuaciones a través de distintas instancias de tests, defiende el planteamiento de que la facultad general de inteligencia, o factor g, no varía mucho con la edad o con la experiencia, es decir que en este caso se habla de una característica innata del individuo. Por tal motivo, la teoría de inteligencias múltiples difiere de la idea tradicional de inteligencia. En dicha teoría se pluraliza el concepto tradicional. Se basa en los orígenes biológicos de cada capacidad para resolver problemas, tratándose las capacidades universales de la especie humana; se trata de la manera en que un individuo resuelve un problema. Sin embargo, la tendencia biológica a utilizar una forma determinada de resolver conflictos dependerá del entorno cultural. En esta teoría existen siete tipos de inteligencia enraizadas a la biología, y valoradas en uno o varios entornos culturales: la musical, la cinético-corporal, la lógico-matemática, la lingüística, la espacial, la interpersonal, y la intrapersonal. Para Gardner (2005), todas las inteligencias forman parte de la herencia genética humana, y se expresan universalmente, al menos en un. 18.

(26) nivel básico; todos los seres humanos tienen ciertas habilidades nucleares en cada una de las siete inteligencias mencionadas. Ahora bien, líneas arriba se tocó el tema de los tests como mediciones de inteligencia. Vale la pena hacer un espacio para hablar de la historia de estos tests, y sustentar los estudios de medición de inteligencia más actuales, así como los aportes de Sternberg (1985) y Gardner (1993). Fue en la década de los años veinte del siglo pasado donde hubo mucha controversia en relación a las pruebas mentales. Éstas se utilizaron en forma muy generalizada, y al no tener los psicólogos suficiente tiempo para desarrollar y validar las pruebas existentes, los resultados de las pruebas no fueron neutrales, por lo que recibieron muchas críticas. Estas controversias sobre la psicometría fueron los antecedentes de debates parecidos en décadas posteriores (Hothersall, 2005). Por ejemplo, en los años cuarenta, se hicieron acusaciones de sesgo social (Davis, 1949); en los cincuentas, surgió controversia en relación a un programa donde niños de 11 años fueron sometidos a un test llamado 11 plus, y de acuerdo a los resultados, se decidiría si los niños irían a escuelas de oficios para preparar a los alumnos como aprendices, escuelas de gramática donde preparaban a los estudiantes para carreras burocráticas, o a escuelas que preparaban a los alumnos para entrar a universidades y carreras profesionales (Vernon, 1957). Este programa fue un “desastre social y educativo” (Hothersall, 2005, p. 457), por la inflexibilidad de la canalización de los alumnos a los mencionados tipos de escuelas (Hothersall, 2005). En la actualidad, a pesar de que el modelo psicométrico sigue dominando la medición de la inteligencia (Carroll, 1993), modelos más recientes se basan en la revolución cognitiva de la psicología (Gardner,. 19.

(27) 1985), dando una diferente visión sobre la inteligencia, como lo son los ya mencionados modelos de Gardner (1993) y Sternberg (1985). La idea central de esta sección es que debe visualizarse a la inteligencia desde las teorías de la revolución cognitiva. Es así como tanto el docente como el alumno pueden ampliar sus posibilidades en el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que la inteligencia no es sólo un número expresado como coeficiente intelectual, sino todo un conjunto de habilidades que pueden ser potenciadas. He aquí la importancia de promover en los alumnos que piensen por sí mismos –pensamiento crítico-, pues la idea es enfocarse en lo cognitivo para llegar al aprendizaje significativo, y dejar a un lado el aprendizaje por estímulo y respuesta; éste sólo limita las habilidades de pensamiento. A continuación se profundizará en el tema del pensamiento crítico y su relación con programas para aprender a pensar.. 2.2 Aprender a pensar: pensamiento crítico y organización del pensamiento Antes de explicar la teoría que sustenta el tema de la organización del pensamiento, vale la pena mencionar un objetivo importante dentro de los programas para aprender a pensar: Que el alumno deje el “pensamiento-esponja” para usar el pensamiento crítico. Muchas veces los alumnos ven al maestro como el encargado de darles la información, sin que éstos tengan que pensar sobre la información. Por esto, la educación debe ser algo distinto a la simple transmisión-recepción. Para que se dé un verdadero avance en el conocimiento, es importante e imprescindible que el alumno haga una reflexión crítica sobre los temas a estudiar. Esta reflexión crítica implica un proceso de transformación, para que el alumno no se visualice como una esponja a la. 20.

(28) cual se le arrojan “chorros” de información. Los alumnos deben transformarse en pensadores críticos, creativos, reflexivos y analíticos (Michel, 2004). Michel (2004) sugiere que no se trata de solamente solucionar casos, sino de juzgar y desmenuzar los ejercicios y entender la realidad social en la cual se dan los hechos. Es necesario que los alumnos cuestionen los problemas. Esto es lo que dirá si el alumno está pensando razonadamente, y no simplemente pensando mecanizadamente, respondiendo la información que recibió y/o memorizó. El alumno debe cuestionarse cosas como: “¿qué repercusiones tiene esto sobre las personas que están viviendo el problema?, ¿por qué, en este ambiente, se produce este problema?, ¿se daría también en otro tipo de sociedad?, ¿actuaría yo de la misma manera?” (Michel, 2004, p. 93); de esta forma sabrá el docente que el alumno está usando el pensamiento crítico. El pensador no crítico espera a que se le expliquen las cosas y las absorbe pasivamente como esponja. Por otro lado, el pensador crítico se plantea preguntas; si descubre una respuesta, siempre se preguntará por qué. Cuando el pensador crítico está satisfecho con una respuesta, busca aún correlaciones con otros hechos o realidades, hace sus conclusiones, y nuevamente se pregunta por qué. Así es como poco a poco va el pensador crítico armando su conjunto sistemático y coherente de sus observaciones e investigaciones (Michel, 2004), usando su pensamiento y no el que se le da. El hecho de acostumbrarse una persona a sólo recibir información, hace que sea cada vez más cómodo seguir en esa situación. Es como cuando alguien no tiene la costumbre de ejercitarse; si desea empezar a ejercitarse, tendrá cierta dificultad para acostumbrarse al ritmo de rutinas y a los hábitos que eso requiere. En cambio, cuando una persona tiene la. 21.

(29) costumbre de ejercitarse con regularidad -como en el caso del pensador crítico que ejercita su mente-, entre más lo haga, será más difícil dejar ese hábito. 2.2.1 Pensamiento reflexivo y razonamiento. Algunos autores describen al pensamiento como la secuencia de actividades internas y simbólicas que llevan a nuevas ideas útiles (Gabucio, 2005). Luego, hablan del pensamiento reflexivo y lo describen como no tan diferente del pensamiento espontáneo o natural. Este tipo de pensamiento implica más bien utilizar de manera autoconsciente, los recursos y procesos de las formas de pensamiento comunes. También implica aprovechar deliberadamente las formas en que se hacen relaciones entre acontecimientos mentales (Gabucio, 2005). Pero entonces, ¿cuáles son estos tipos de acontecimientos mentales? Gabucio (2005) menciona primeramente los estados que se experimentan; la duda, la indecisión, el desconcierto, y los demás estados de dificultad mental. Comúnmente la gente reacciona a estos estados, ya sea desechándolos, abandonándolos o evitándolos. Por otro lado, están también los estados que se experimentan de manera contraria, como cuando se comprende algo, o la duda o la perplejidad se han ido, así como cuando ya no se está confundido o desconcertado por algo. Entonces, para Gabucio (2005), el pensamiento reflexivo debe permitir pasar de los primeros estados mencionados (o negativos), a los segundos. Pero para esto, es necesario afrontar la dificultad mental, y no huir. Cuando alguna persona se topa con alguna dificultad mental, el pensamiento reflexivo se desarrolla en cinco fases. Estas son: aparición de sugerencias, intelectualización de la dificultad, elaboración de hipótesis, razonamiento, y comprobación de hipótesis. La aparición de sugerencias se da cuando a alguna persona. 22.

(30) se le ocurre algo, o le llega a la mente; ese algo es la sugerencia. Ignorarla sería como “abandonar el terreno de juego” (Gabucio, 2005, p. 33). Por otra parte, detenerse en la idea es empezar a ensayar de manera imaginaria las posibilidades de conducta, y después se coincide en controlar lo que se hace con esta idea, dando lugar a una segunda fase: la intelectualización de la dificultad. La siguiente fase, intelectualizar la dificultad, puede implicar varias cosas; como tratar de definir una situación y lo que llegó a la mente por ésta, observar de nuevo para encargarse de más aspectos diferentes de los enfocados al principio, tratar de precisar un recuerdo, preguntarse los motivos de asombro, eliminar prejuicios, y tratar de hacerse la pregunta apropiada. Formular la pregunta adecuada implica un gran avance. Intelectualizar la dificultad significa entonces entender con todas las operaciones posibles que puedan ayudar a esta finalidad (Gabucio, 2005). Como se mencionó anteriormente, la sugerencia simplemente llega a la mente. Es algo que no se puede controlar. Sin embargo, también se mencionó que se puede controlar el proceso que le sigue, es decir, lo que se hace con esa idea o sugerencia, y el contexto que da lugar al proceso de la intelectualización de la dificultad. Entonces, cuando el investigador guía sus observaciones con una idea conductora, opera con una hipótesis. Ésta es diferente a la idea, pues en este punto ya se es consciente de la relación entre la idea principal y la idea convertida en hipótesis, así como de lo que se busca o se espera. Esto implica que una sugerencia se ha convertido en una suposición definida (la hipótesis), de la cual se esperan ciertas consecuencias (Gabucio, 2005). Para Gabucio (2005), después de estas tres fases se puede desarrollar un razonamiento, acertadamente hablando. Esto es cuando se puede ya hacer una hipótesis,. 23.

(31) extraer las consecuencias, y definir con claridad las consecuencias a esperar. Aquí es cuando se controla el discurso del pensamiento. Gabucio (2005, p. 35) lo describe diciendo que “ahora hay un yo que está pensando y que realiza operaciones de inferencia (relativamente) bien conocidas”. Pero es necesario dejar en claro el significado de razonamiento. Razonar es relacionar ideas y sacar consecuencias de esas relaciones. Muchas veces se ha entendido que razonar forma el núcleo del proceso de pensamiento. De hecho es de esperarse que se compare el pensamiento con el razonamiento. Sin embargo, de acuerdo a un esquema de John Dewey, el razonamiento es un momento o aspecto del pensamiento (Gabucio, 2005; Dewey, 1933). Más adelante se mencionarán algunos tipos de razonamiento. Finalmente está la fase de comprobación de hipótesis. Después de razonar que si se adopta una idea se siguen las consecuencias, es necesario asegurarse si es así o no para cerrar el proceso reflexivo. Así se intentará convertir una conclusión hipotética en una creencia. Si después de observar, están presentes las condiciones de la hipótesis, y no hay otras condiciones de otras hipótesis, entonces se puede ya aceptar la creencia (Gabucio, 2005). Así es entonces como se da el pensamiento reflexivo, cuando una persona se topa con alguna dificultad mental. Éste debe ser algo esencial para aprender a pensar, pues implica usar concientemente los recursos del pensamiento. Hay que recordar que el pensamiento reflexivo permite pasar de la duda a los estados caracterizados por la claridad. Uno no debe conformarse con un pensamiento dado o transmitido, y a veces confuso. No es opción evitar o abandonar los estados de duda e indecisión sin hacer nada. Es cuando uno se vuelve activo en su pensamiento que logra. 24.

(32) comprender algo, y es esta actividad, con el razonamiento, la que permitirá llegar a otros procesos y actividades mentales, propiciando el pensamiento propio. 2.2.1.1 Tipos de razonamiento. Un tipo de razonamiento en el ser humano es el razonamiento deductivo. Para Dávila (2006), cuando el hombre logra unificar ideas, logra el concepto de veracidad. Aristóteles implantó este tipo de razonamiento como un proceso de pensamiento donde de afirmaciones generales se llegaba a afirmaciones específicas; esto con el uso de reglas de la lógica. Este tipo de razonamiento implica un sistema que organiza hechos conocidos y saca conclusiones, lo cual se da por medio de una serie de oraciones o enunciados que se llaman silogismos. Estos silogismos constituyen tres elementos: una premisa mayor, una premisa menor y una conclusión. En el razonamiento deductivo, si las premisas del razonamiento deductivo son verdaderas, entonces la conclusión también será verdadera (Dávila, 2006). Como se acaba de mencionar, las conclusiones del razonamiento deductivo son verdaderas si las premisas en las que se basan lo son. Sin embargo, ¿cómo se puede saber si las premisas son correctas? Aquí es donde entra el razonamiento inductivo. En el razonamiento deductivo deben conocerse primero las premisas para así llegar a conclusiones, pero en el caso del razonamiento inductivo, se llega a la conclusión mediante la observación de todos los ejemplos y después se generaliza. A este método también se le conoce como experimental, y es el que tiene seis pasos: la observación, la formulación de hipótesis, la verificación, la tesis, la ley y la teoría (Dávila, 2006). Ahora, desde la perspectiva del razonamiento formal, que es el tradicionalmente considerado como el modelo de razonamiento humano, una persona que razona bien, hace inferencias (inductivas o deductivas) correctas; esto es lo que dicen las reglas de la. 25.

(33) lógica formal. Una premisa fundamental de este tipo de razonamiento es que si se razona de manera correcta aplicando reglas de la lógica, el razonamiento será correcto, sea cual sea el contenido sobre el cual se razona. El contenido o contexto del problema no deberían influir en el razonamiento, pues las estrategias y habilidades de razonamiento tienen un carácter general y pueden mejorarse en el entrenamiento en solución de problemas lógicos (como los silogismos). Estas habilidades son consideradas como habilidades intelectuales para solución de problemas; su evaluación está presente en muchos tests de inteligencia. El razonamiento formal incluye problemas como los silogismos, problemas de geometría, analogías, etc. (Limón, 2005). El razonamiento informal surge como alternativa al razonamiento formal. Este tipo de razonamiento es el que se aplica a la solución de problemas mal definidos, en donde es necesaria una evaluación de evidencias para poder hacer conclusiones (Limón, 2005). También se le conoce como razonamiento cotidiano. En contraste con el pensamiento formal, éste implica razonamiento reflexivo y crítico; se da en situaciones no deductivas, depende del contexto o de la situación, y está presente en la vida cotidiana (Monzón y Nuevo Delgado, 2007). El razonamiento informal se relaciona con la capacidad de hacer argumentos y diferenciarlos frente a otros posibles, para después evaluarlos de acuerdo a la información disponible y así llegar a conclusiones. Es un razonamiento dinámico que depende mucho del contexto situacional, pues en una tarea de este tipo de razonamiento, la conclusión a la que se puede llegar teniendo un mismo problema, puede variar mucho si el contexto en el que se encuentra cambia. El razonamiento informal no utiliza lenguaje formal, sino más bien utiliza lenguaje que se usa en la vida diaria. Se aplica a. 26.

(34) problemas o tareas mal definidos; estas son las tareas de la vida cotidiana, y exigen que la persona que razona, active su base de conocimientos y seleccione los más pertinentes y relevantes (Monzón y Nuevo Delgado, 2007). Para aprender a pensar, podría decirse que los tipos de razonamiento que deben considerarse más importantes son el razonamiento informal y el razonamiento inductivo. Una persona puede no ser buena resolviendo problemas de geometría (razonamiento formal), pero ese tipo de problemas no le van a ayudar a desenvolverse en su entorno y en su interacción con otras personas. En cambio, el razonamiento informal tiene esta característica; es de uso en la vida cotidiana y requiere que la persona busque en sus conocimientos, y utilice los más aptos para cada situación. Y en cuanto al razonamiento deductivo e inductivo, está claro que pensar por uno mismo implica saber que para aceptar una conclusión, no basta con que las premisas sean verdaderas (razonamiento deductivo), pues lo importante es que sean correctas. Como menciona Dávila (2006), el razonamiento inductivo (o experimental) implica hacer un análisis mediante la observación, la hipótesis, la verificación y la tesis, hasta llegar a la ley y la teoría; observar para luego generalizar. 2.2.2 La estructura cognoscitiva y la organización del pensamiento. La estructura cognoscitiva existente de un individuo es lo que más influye en el aprendizaje y retención significativos. Cuando ésta es estable, clara y organizada, se dan significados precisos que retienen su fuerza de disociabilidad y disponibilidad. Por otro lado, cuando la estructura cognoscitiva no es estable, ni clara, y está mal organizada, esto puede causar una inhibición en el aprendizaje y retención significativos. Lo que ayuda a. 27.

(35) facilitar el aprendizaje y retención, es fortalecer los aspectos más importantes de la estructura cognitiva (Ausubel, 1982). A continuación se aplica esto al ámbito escolar. El aprendizaje escolar requiere que se integren conceptos o información nueva en un marco de referencia cognitivo ya establecido, y que tenga propiedades organizadoras. Aquí entra el tema de la transferencia; ésta se refiere al efecto de la experiencia previa en el aprendizaje nuevo o presente. La experiencia previa se define como los conocimientos ya establecidos y organizados jerárquicamente, obtenidos de manera acumulativa, y que a su vez son relacionables sistemáticamente con las nuevas tareas de aprendizaje. Los aspectos fundamentales de la experiencia previa son las propiedades organizadoras que el alumno tenga; como la claridad, la estabilidad, la inclusividad, la discriminabilidad, la cohesión y la generalizabilidad. No se trata de detectar la semejanza entre estímulos y respuestas entre tareas de aprendizaje. La experiencia previa interviene en el aprendizaje presente hasta modificar las cualidades pertinentes y primordiales de la estructura cognitiva, y no interactúa directamente con los factores de estímulo y respuesta (Ausubel, 1982). De acuerdo con Ausubel (1982), las variables de la estructura cognitiva no se han tomado mucho en cuenta en el pasado. Esto por dar una mayor importancia a las clases no cognoscitivas, que se basan en la repetición y el pensamiento mecanizado en el aprendizaje. Se ha dado más importancia a aspectos situacionales e intrapersonales como el reforzamiento, los incentivos y la práctica. Sin embargo, la meta real de aprender en el aula es que un alumno adquiera un cuerpo de conocimientos claro, estable y organizado. Esta adquisición de conocimientos es el criterio fundamental (o variable dependiente) que puede usarse para evaluar el efecto de los factores que influyen en el aprendizaje y. 28.

(36) retención significativos. El conocimiento ya adquirido equivale a la estructura cognitiva. Ésta es también la variable independiente influyente en la capacidad del estudiante para lograr adquirir más conocimientos dentro de un mismo campo (Ausubel, 1982). Cabe mencionar los resultados a largo y a corto plazo de las variables de la estructura cognitiva. De manera general, y como efectos a largo plazo, las variables de dicha estructura son las propiedades esenciales y de organización fundamentales del conocimiento que un estudiante tiene sobre un campo de estudio. Éstas influirán en el desempeño académico general y futuro del alumno, en el mismo dominio de conocimientos. Por otro lado, a corto plazo, estas variables son las propiedades esenciales y de organización inmediata de los conceptos y proposiciones que se encuentran en dicha estructura. Éstas contribuirán en el aprendizaje y retención de unidades pequeñas de información nueva y similar (Ausubel, 1982). De acuerdo con Ausubel (1982), y relacionando más directamente esto con el tema de la organización del pensamiento, existe una variable importante que afecta al aprendizaje y retención de material nuevo e importante. Esta variable es “la disponibilidad de la estructura cognoscitiva de ideas de afianzamiento específicamente pertinentes a un nivel de inclusividad adecuado para proporcionar relacionalidad y afianzamiento óptimos” (Ausubel, 1982, p.160). Sería un problema si al momento de presentarle al alumno material nuevo y significativo, las ideas pertinentes no estuvieran disponibles en la estructura cognitiva, ya que al no poder usar y asimilar un conjunto de ideas, la única opción sería la repetición y memorización. Y aunque esta es la alternativa, es más común que los alumnos usen ideas no muy pertinentes, llevando esto sea cual sea la opción utilizada, a que el afianzamiento de material nuevo sea menos. 29.

(37) eficiente, y que se den significados inestables y confusos. Por estas razones y en estas situaciones, es mejor introducir “organizadores”, que son materiales que se presentan antes del aprendizaje, como introducción, y que pueden ser usadas por el alumno para organizar e interpretar nuevo material. Los organizadores se presentan cuando el material requiere de niveles altos de abstracción, generalidad e inclusividad. El contenido fundamental de un organizador se elige de acuerdo a la adecuación que tenga para explicar y relacionar el material nuevo. Con los organizadores, la pertinencia sobre la tarea de aprendizaje se hace explícita, y se da una asimilación de la información en lugar de tener que confiarse a la disponibilidad de ideas de afianzamiento apropiadas en la estructura cognitiva (Ausubel, 1982). De acuerdo con Ausubel (2000), estos organizadores ayudan a implementar los principios de la diferenciación cognitiva y la reconciliación integrativa de manera que se haga un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber, para aprender y retener nueva información de manera eficaz. Cuando un material nuevo es desconocido para el estudiante, en los organizadores se podrían incluir conocimientos establecidos y relacionados que probablemente existan en su estructura cognitiva, para hacer de este material nuevo más comprensible. Este organizador haría que se diera un aprendizaje por asimilación combinatoria, al hacer clara la afinidad con el conocimiento pertinente (Ausubel, 1982). Hay varias razones para usar organizadores. Una de ellas es la importancia de contar con ideas pertinentes y apropiadas de otro modo, que ya estén disponibles en la estructura cognitiva, para poder dar un significado lógico y comprensible a las ideas nuevas, y así afianzarlas permanentemente. Otra razón está en las ventajas de usar las. 30.

(38) ideas más usuales e introductorias de un campo de estudio como ideas de consolidación –por su poder explicativo y capacidad integradora-. También otro motivo para utilizar organizadores es el hecho de que éstos se proponen identificar el contenido pertinente ya existente en la estructura cognitiva y relacionarse manifiestamente con él, e indicar abiertamente la congruencia de este contenido como la propia (de los organizadores) sobre la nueva información de aprendizaje. La idea es “salvar el abismo entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber, antes de que aprenda con buenos resultados la tarea inmediata” (Ausubel, 1982, p.179); facilitar una estructura para la integración y retención permanentes del material más detallado y diferenciado que seguirá en el aprendizaje, y aumentar la discriminabilidad entre el material y las ideas similares o contradictorias de la estructura cognitiva (Ausubel, 1982). Aparte de los organizadores, la diferenciación progresiva es otro tema importante que vale la pena mencionar en esta sección. Cuando se programa una materia de acuerdo a los principios de la diferenciación progresiva, las ideas más generales se muestran primero, y luego éstas se van diferenciando de manera progresiva de acuerdo a los detalles y especificidad. En este orden suele adquirirse conciencia cognitiva y dominio de una materia cuando uno se adentra libremente ya sea en un campo de estudio desconocido, o en una rama desconocida de un campo de estudio conocido. Ésta también es la manera en que el conocimiento se presenta, se organiza y se almacena en el sistema cognitivo. Para los humanos es menos complicado captar aspectos diferenciados de un todo ya aprendido y más amplio, que expresarlo a partir de los elementos diferenciados ya aprendidos. En la mente de una persona, la organización de una materia consta de una estructura jerárquica donde las ideas más inclusivas están en la punta, y se incorporan las. 31.