* Sociólogo - Investigador del CINEP. Magíster en Estudios políticos de la Universidad Javeriana,
Coordinador de lo Educativo en el PDPMM. E-mail: [email protected]
** Educador – Investigador del CINEP. Magíster en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional.
LA EDUCACIÓN,
CREADORA DE
RELACIONES POSIBLES
A los educadores deconstructores y constructores de vida: Ubencel, Águeda, Pascual, Artemio, Betsy, Pacho Cruz, Darío, Ricardo y Mauricio, por ser tejedores del Magdalena Medio posible.Marco Fidel Vargas Hernández *
Alberto Rincón López **
La nación colombiana está constituida por un conjunto de pueblos de diversas culturas y lenguas, producto de migra-ciones que se han gestado en diferentes momentos de su histo-ria. Los conflictos que la multiculturalidad y el plurilingüismo propician se resuelven construyendo una cultura para el equi-librio social e individual, en el que todos y cada uno de los pueblos con sus culturas y sus lenguas sean respetados y don-de la equidad sea un principio fundamental. La educación intercultural permitirá formar personas espiritualmente fuer-tes, pero sensibles al conocimiento, la comprensión y el respe-to de cada ciudadano. En este documenrespe-to se presenta un esbozo de las condiciones educativas y sociolingüísticas que deberán superarse para alcanzar una educación intercultural la cual, además, se aspira a que sea trabajada más allá del Programa de Etnoeducación del Ministerio de Educación, como la educación que propiciará la convivencia armoniosa en una sociedad multicultural como la colombiana.
To construct social texture, educational community, solidarity, civility and development, in midst of war, is the paradox from which educational processes take form in the Magdalena Medio region of Colombia. Above the hegemony of “warriors” there is life, even if it finds itself veiled; life and the construction of citizenship are in dialogue, they propose democratic outcomes to the social and political conflict. Education is understood in this context, as the process of creation of possible relations, and as the intentional and implicit manner of contribution to the heightening the capacities and potentialities of its inhabitants in the regional context, and guaranteeing the full accomplishment of human beings as such and of future generations.
H
istóricamente el Magdale-na Medio ha estado marcado por el surgimiento y la presencia permanen-te de diferenpermanen-tes actores armados, al ser franja estratégica de comunica-ción y control de los corredores geo-gráficos que permiten el acceso a recursos económicos y armamento. Es un escenario de conflicto donde la escalada de la guerra, cada vez ma-yor, genera altos niveles de desplaza-miento, desapariciones forzadas y muertes selectivas.Esta región ubicada al centro nor-oriente de Colombia, está
atravesada de sur a norte por el río Magdalena y abarca 29 municipios de los departamentos de Santander, Antioquia, Bolívar y Cesar. Posee una extensión es de 30 mil Km2 y cuenta con una
población de 715.862 ha-bitantes, de los cuales 240 mil son familias campesi-nas. El 70% de sus habi-tantes son pobres, con necesidades básicas insa-tisfechas, y el 40% de los mismos está por debajo de la línea mínima de ingre-sos. La población esco-larizada en la región es
aproximadamente del 42% y el índi-ce promedio de analfabetismo es del 21%. Aproximadamente el 40% de los pobladores están excluidos de la aten-ción básica de salud.
Es una de las regiones más ricas del país, su producto interno es de 2.600 millones de dólares por año, ge-nerados en un 67% por la refinación del petróleo. El 60% del suelo está dedicado a la ganadería extensiva y sólo un 6% a la agricultura. Los culti-vos de coca se han incrementado en
los últimos años y en la actualidad al-canzan una extensión de 18 mil hec-táreas; se han convertido actualmente en fuente de ingresos del campesino pobre y un medio de financiación de la guerra.
En los últimos cincuenta años, ha sido escenario de la lucha sindical del movimiento obrero, derivada de la explotación del petróleo, la extrac-ción minera, la ganadería extensiva y la exclusión y marginalización del Estado central. El conflicto aparece como eje identificador de sus
reali-dades, imagen de sí e imaginario de una sociedad conflictiva y violenta.
En el escenario del Magdalena Medio se concatenan múltiples fac-tores generadores de conflictos:
- Una economía extractiva o de enclave que deja el 21% del PIB a la región.
- La precariedad, la poca legiti-midad institucional y la co-rrupción administrativa.
- El 70% de la población exclui-da socialmente de los recursos económicos, de los centros y espacios de participación, del reconocimiento cultural y de la vida política.
- Un orden social sin equidad por la discriminación en el gasto público y en el acceso a los in-gresos y bienes de la región y por la imposibilidad de exigir bienestar social.
- Una tradición de culturas au-toritarias que lleva a la crea-ción y conformacrea-ción de grupos hegemó-nicos y a su conside-ración como únicas opciones válidas. - La privatización de lo público, tanto de los espacios sociales como de los bienes. - La frustración de las comunidades y sus pobladores, como re-sultado de las priva-ciones sociales y de la imposibilidad de de-sarrollar sus poten-cialidades.
- C o m o c o n s e -cuencia de la anterior, la anomia social, la agresividad y la resistencia.
El PDPMM, una
estructura dinámica
En este contexto de factores ge-neradores de conflicto, de violencia política y pobreza extrema que afec-ta a la mayoría de los pobladores de la región, surgió a finales de 1995,
el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio (PDPMM) como un proceso social en marcha, dinámico, incluyente, envol-vente, expansivo y empo-derante. Se inició cuando algunos grupos de ciuda-danos(as) efectivaron un diagnóstico para comprender las raíces de la pobreza y la violencia. Ha sido propuesto como una convocatoria de hombres y mujeres que quie-ren llegar a ser libres para tra-bajar por el derecho al desarrollo que se merecen como seres humanos, sin ex-cluir ningún habitante, orga-nización, institución o empresa de la región.
El proceso es conducido por una red de pobladores compuesta por hombres y mujeres participantes en
Nú-cleos llamados Municipales,
in-tegrados por representantes de distintos sectores sociales, or-ganizaciones gremiales, orga-nizaciones comunitarias, organizaciones profesionales, comunidades educativas y funcionarios de la administra-ción. El propósito de estos nú-cleos es ampliar, fortalecer y orientar la participación de los pobladores, ser interlocutores con los diferentes actores, y apoyar y concertar los intere-ses particulares para que se constituyan en iniciativas de bien colectivo.
El municipio ha sido esco-gido como escenario privile-giado de acción, ya que en él se congregan simultáneamente la di-mensión estatal e institucional y la dimensión comunitaria. Con los
nú-cleos y las comunidades, se impulsa un proceso de aprendizaje y amplia-ción de las capacidades de los actores locales públicos y pri-vados, que permite formular
Propuestas Municipales para
orientar la planeación, el de-sarrollo y la participación ciu-dadana. Es una concertación que implica procesos de acer-camiento entre intereses particulares para llegar a cons-tituir intereses más generales en una dinámica donde las comunidades toman decisio-nes conjuntamente, estable-cen prioridades, definen responsabilidades y concilian intereses a nivel local. De igual manera, las Propuestas Municipales son espacios de convivencia y respeto para ad-versarios políticos e ideoló-gicos, de manera que las minorías tienen la posibilidad de participar y ser reconocidas en el diseño de políticas públicas.
A nivel subregional, se han estructurado Equipos
Téc-nico–Pedagógicos (ETP),
inte-grados por los asesores del programa, los representantes de los núcleos municipales y de las organizaciones subre-gionales. Los ETP se trazan como propósito la construc-ción de “modelos” graduales de desarrollo subregional, en el marco del horizonte estra-tégico de las Propuestas Mu-nicipales. A través de estos equipos se construye una vi-sión de subregión que supera las parciales miradas locales; se for-talece el trabajo en equipo, se orien-ta la acción pedagógica del programa para el logro de los aprendizajes
pro-puestos y se toman las decisiones so-bre los procesos suso-bregionales.
Los objetivos del
PDPMM
El PDPMM le apuesta a la vida digna con pleno respeto de los de-rechos humanos de todos los pobla-dores de la región mediante la convivencia ciudadana en una cultura de paz positiva; a la trucción del espacio público o cons-trucción del hogar común sin
exclusiones; a la puesta en marcha de una economía sostenible, desa-rrollada y controlada por los pobla-dores, organizaciones, campesinos y empresarios locales y a la calidad de vida regional como primer objeti-vo de la actividad productiva. Para lograr este propósito, el PDPMM considera necesario fortalecer la sociedad civil impulsando la parti-cipación, organización y empode-ramiento de los pobladores en torno a proyectos que respondan a sus ne-cesidades, problemas y aspiraciones; estimula la concertación entre ellos y de ellos con las autoridades o
po-deres presentes en la región: banca mundial, empresa privada, agen-cias de cooperación internacio-nal, ONGs, centros académicos y Estado. De este modo se promue-ve la configuración del Estado a partir de las bases sociales y se le consolida institucionalmente con
El programa, una
acción educativa en la
región
Cuando hablamos de la acción educativa del PDPMM, nos referimos a ciertos procesos práctico-teóricos intencionados que inciden, influyen o afectan a los sujetos, comunidades, organizaciones y colectivos sociales a través del mundo de los saberes y los conocimientos, y a las experiencias y sentidos de los pobladores, con la in-tención de fortalecer, construir y re-construir las relaciones sociales y el
tejido social en una zona de conflicto como la del Magdalena Medio.
Estos procesos marcan la diferen-cia con respecto a otros, en la medi-da en que asumen como compromiso las necesidades identificadas por los sujetos y los grupos sociales, ayudan a la priorización de las mismas, orien-tan en la conceptualización de sus problemas y construyen participa-tivamente y en consenso, soluciones viables a los problemas.
Los procesos educativos del PDPMM contribuyen a que los po-el propósito de construir
escena-rios de tolerancia, convivencia y democracia en el ámbito munici-pal y regional.
Por otra parte, el PDPMM pro-pende por el desarrollo humano sostenible que consiste en la imple-mentación de una economía integral que favorezca a todos los pobladores, en la cual cada uno contribuya con sus conocimientos, intereses y recur-sos, a construir el capital social y a adelantar las iniciativas privadas y públicas sin las cuales no sería posible la vida digna.
bladores de la región se constituyan en actores sociales que aportan al desarrollo sostenible, al desescala-miento y transformación continua del conflicto, a la transformación de las violencias por proyectos sociales que permitan nuevos pactos, ya re-construir nuevos imaginarios y nue-vas reglas de juego.
El PDPMM es un agente educador, una oportunidad que promue-ve una visión de sociedad en construcción. Peda-gógicamente plantea los siguientes principios orientadores de la acción educativa, que a la vez son integradores del pro-ceso de intervención en la región:
1. El respeto al pro-ceso total de la vida. Con este principio se fun-damenta el dere-c h o a l a v i d a misma en todas sus dimensiones; proceso a través del cual se recrea y potencia la re-lación entre los seres humanos y entre estos y los demás seres de la naturaleza.
2. El Magdalena Medio se construye entre todos o no es posible. Es un proceso de aprendizaje donde el diálo-go y la nediálo-gociación son pi-lares fundamentales para llegar a acuerdos a pesar de la existencia de posiciones contradictorias.
3. Todo el mundo, sin excep-ción, tiene que cambiar sus actitudes como persona hasta superar las exclusiones, las explotaciones, los odios, las corrupciones, las impuni-dades, los miedos y las descon-fianzas.
4. El desarrollo de nuevos apren-dizajes que transformen los sujetos y las formas de orga-nización social y desen-cadenen altos niveles de autonomía, construcción de la convivencia y sostenibi-lidad de proyectos.
En su acción educativa, el PDPMM interviene a partir de tres
modalidades simultáneas, articuladas e interdependientes:
- Educación integral: busca
inci-dir en el “saber actuar”. Se define como un proceso po
-tenciador de ciertas capacida-des en los pobladores y las comunidades para la reconstrucción colec-tiva de la región, capa-cidades relacionadas con la construcción de lo público como las concernientes al desa-rrollo socioeconómico y cultural. Instrumen-talmente el PDPMM lo realiza a través de las redes de pobladores, los núcleos municipa-les, las propuestas mu-nicipales y los ETP.
- Educación no for-mal: busca incidir en
el “saber hacer”. En esta modalidad se de-sarrollan procesos de formación ciudadana para la planificación de los entes territo-riales, la consolida-ción del control social sobre las ac-ciones del Estado local y regional. In-volucra organizacio-nes de la región, líderes sociales, políticos, comuni-tarios y campesinos, maes-tros, empleados públicos y acompañantes del programa. Se desarrolla a través de la escuela de formación comu-nitaria, escuela de formación campesina y del diplomado en gestión y participación ciudadana.
- Educación formal: busca incidir
en el “saber sentir, pensar y ac-tuar”. Hace referencia al siste-ma de escolarización creciente: pre-escolar, básica, media y su-perior. Se trabaja desde la es-cuela, para tener una mirada sobre la región y los dilemas en que ésta se debate desde la perspectiva de los jóvenes, los niños y niñas y de la comuni-dad educativa. En la región, esta modalidad se desarrolla a través de tres proyectos: escue-las básicas integrales para el de-sarrollo sostenible (a nivel rural), ciuda-dela educati-va (a nivel urbano) y educación media rural. Nos referiremos ahora al papel que viene jugando la institución escolar en este escenario de conflicto.
La
percepción
del
conflicto
desde la
escuela
El proceso adelantado en la región del Magdalena Medio nos ha permi-tido reconocer que la escuela está sola y en la actualidad afectada por múlti-ples violencias. Se encuentra cerrada a los fenómenos sociales, aislada de las comunidades y de la realidad política, incapacitada de proponer transforma-ciones culturales, que aborden, en el ámbito escolar, elementos como el miedo, la desconfianza, la
intoleran-cia, el irrespeto en las diferentes rela-ciones sociales que se generan en las instituciones, y el uso de amenazas y de comportamientos agresivos. Este ambiente afecta la forma en que niños(as), jóvenes, educadores y ac-tores de las comunidades educativas resuelven los conflictos, creando el imaginario de medios rápidos y con-tundentes para resolverlos a partir de la intimidación, la imposición y la fuerza.
Ante este reto, el PDPMM crea y propicia espacios de encuentro, conversación, negociación,
comuni-cación y búsqueda, mediante foros educativos, encuentros culturales, asambleas comunitarias, pasantías, mesas veredales y municipales de tra-bajo, para construir una nueva cul-tura escolar vinculada a la vida de la región, fortalecida como institución y como espacio de integración y so-cialización.
Con este compromiso, las comu-nidades educativas de los municipios y la escuela en particular, inician un
proceso embrionario de comunicación con el mundo de la vida y con otros actores, acogiendo y procesando las demandas que la región le plantea. También les exige asumirse como es-pacios de tensión cultural, recono-ciendo su interdependencia con las realidades políticas, económicas, so-ciales y culturales de la región, apor-tando en la construcción de un nuevo marco de relaciones sociales, dadas las múltiples violencias que la caracteri-zan. Esto se produce a través de en-cuentros y reenen-cuentros: el primer encuentro de ellos es con la comuni-dad educativa, y en este sentido, la es-cuela se plantea como lugar de múltiples relacio-nes culturales, abierta a las diná-micas locales y regionales, a la reflexión conjun-ta sobre los pro-blemas del poder, conocimiento, conflicto, saberes comunitarios, gestión y su rela-ción con el mun-do del trabajo. Con esta apertu-ra, se da un re-conocimiento a otros actores, saberes, visiones, sentires y deseos que posibilitan nuevos puentes de comu-nicación con la cultura universal.
El segundo encuentro es con la realidad de la guerra, para reconocer sus raíces, sus posibilidades de solu-ción y sus limitaciones. Los maestros, las comunidades educativas y las es-cuelas construyen una concepción de cultura pluralista, abierta al diálogo con los diversos actores sociales, sus saberes y mentalidades, lo mismo que
al encuentro positivo entre diversas disciplinas, enfoques y concepciones para el enriquecimiento mutuo y la construcción de una sociedad mejor. Esta concepción pluripolar les permi-te ir superando las concepciones bipolares (amigo-enemigo, bueno-malo, izquierda-derecha) de la vida, de la cultura y la sociedad.
El tercer encuentro, es el de la comunidad educativa y la escuela con lo humano, la persona, abordándolo desde el mundo de lo subjetivo. En este sentido, la deconstrucción se pre-senta como una estrategia meto-dológica de encuentro de los sujetos con sus deseos, miedos, necesidades y sentimientos, entendiendo cuáles son los elementos conflictivos. El su-jeto negocia desde lo más íntimo, desde su individualidad, para recons-truir lo colectivo. Este proceso peda-gógico permite mediar entre las diferentes subjetividades, recono-ciendo cuáles son los elementos co-munes en la transformación del conflicto, que a la vez acerquen las
expectativas personales y hagan via-bles los proyectos colectivos.
Los encuentros y reencuentros son posibles por la vía de la negociación cultural, que contiene y va más allá del diálogo de saberes. La negociación cultural reconoce el conflicto como posibilidad educativa porque pone en evidencia lo propio y lo contrasta con lo ajeno, y tiene la función pedagógica de posibilitar la descentramiento -el distanciamiento de uno mismo- y el reconocimiento del otro.
Los reencuentros, las negociacio-nes y los nuevos aprendizajes en el manejo del conflicto, se plasman y materializan en proyectos educativos de diferente dimensión: personales, de aula, educativos-comunitarios, educativos-territoriales, y de resigni-ficación de los currículos escolares; todos ellos adscritos al Proyecto Edu-cativo Municipal -PEM- y gestiona-dos por las comunidades educativas ante las instituciones territoriales del Estado. En esta misma dinámica y
si-multáneamente como producto de las concertaciones, los consensos y discensos, se forman los maestros, los padres y madres de familia, los jóve-nes y niños(as) con poder de decisión. Lo anterior significa reconocer el conflicto como condición de la vida cotidiana, como constitutivo del vín-culo social, y como posibilidad crea-dora y constructora de nuevas interacciones para encontrar salida a los múltiples y complejos problemas. Abordarlo educativamente supone que los diferentes actores construyan nuevos escenarios civiles, reconozcan el abanico de posibilidades y recons-truyan espacios públicos de partici-pación, negociación y concertación garantizando un Estado social de derecho.
A la luz de este horizonte, para el PDPMM es importante desarro-llar una educación para la vida y por la calidad de vida, que permita la consolidación de la libertad indivi-dual, la justicia y la sociedad civil
incluyente y autónoma frente a los grupos armados para dé paso a la construcción del desarrollo humano sostenible.
Conclusiones
- Aunque se interprete como obvio, sin la garantía a la vida no es posible ningún proceso humano ni social. Se tiene que comenzar por recuperar el amor a ella e impregnarlo en la cultura, en el comporta-miento humano y en el siste-ma social.
- En zonas de conflicto, los pro-cesos educativos se deben cen-trar en los principios de reconocimiento y valoración del otro como legítimo en for-ma trascendente, reconocién-dole sus realidades, derechos, saberes y experiencias, para permitir el crecimiento de to-das las personas.
mir el proceso en forma con-certada y negociada.
- Concebir la escuela como par-te inpar-tegral de una propuesta de sociedad en construcción, exige a maestros, padres de fa-milia, líderes comunales, jó-venes y demás actores sociales de las comunidades educati-vas, asumir los procesos edu-cativos como proyectos culturales que contribuyen a mejorar la calidad de vida de la sociedad local.
Bibliografía
SEN, Amartya, Desarrollo y libertad, Barce-lona, Planeta, 2000.
GIDDNES, Anthony, La transformación de
la intimidad, Madrid, Cátedra, 1992.
DERRIDA, Jacques, El tiempo de una tesis:
deconstrucción e implicaciones conceptua-les, Barcelona, 1997.
DIMENSIÓN EDUCATIVA, “El diálogo en la educación”, Aportes 53, Bogotá, 2000. MEJÍA, Marco Raúl, “La deconstrucción como ayuda para una nueva cultura es-colar”, mimeo, CINEP, 1999.
- En contextos de conflicto la escuela es un lugar de privile-gio para la transformación del mismo por ser visto como lu-gar público. Constituye un espacio de comunicación, so-lidaridad, búsqueda y encuen-tro de múltiples realidades. Esta visión es compartida por los pobladores, las autoridades municipales y los actores de la guerra que ven en ella una oportunidad para que sus hi-jos construyan relaciones de convivencia ciudadana y una sociedad sin guerra.
- La construcción de un proyec-to educativo liderado por las comunidades y que responda a las necesidades colectivas, garantiza por un lado la sostenibilidad de los procesos y por otro, que los pobladores ganen confianza y seguridad en sus capacidades, para acep-tar y valorar lo que son y te-ner una imagen más favorable de sí mismos. Esto incentiva a los diferentes actores a
