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Proyecto de programación anual de Historia [de] Segundo de Bachillerato [y desarrollo de la] Unidad didáctica 'La Guerra Civil' / [trabajo fin de máster realizado por] Antolín Miñana Alemany ; [dirigido por] Inmaculada Ruis Sanchis

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(1)Facultad de Humanidades y Ciencias de la Comunicación. PROYECTO DE PROGRAMACIÓN ANUAL DE HISTORIA SEGUNDO DE BACHILLERATO UNIDAD DIDÁCTICA: LA GUERRA CIVIL. Antolín Miñana Alemany.

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(3) Facultad de Humanidades y Ciencias de la Comunicación. Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. PROYECTO DE PROGRAMACIÓN ANUAL DE HISTORIA SEGUNDO DE BACHILLERATO UNIDAD DIDÁCTICA: LA GUERRA CIVIL. Autor: Antolín Miñana Alemany Alfara del Patriarca, 27-05-2015 Tutora: Inmaculada Rius Sanchis Tipología del Trabajo: Programación Didáctica..

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(5) Abstract en español. El trabajo que aquí se presenta reúne toda la experiencia adquirida a lo largo de los últimos meses en la formación de un nuevo docente: desde la empatía lógica hacia el alumno, como estudiantes que todavía somos, pasando por el conocimiento del actual marco legal educativo, hasta el conocimiento y puesta en práctica de las herramientas que amortiguarán el salto que vamos a realizar. Interacción es una de las palabras clave en la relación que estableceremos con el estudiante. Este Trabajo Final de Máster supone una inmersión en la realidad del aula y la puesta en práctica de una serie de recursos -algunos claramente novedosos y otros más convencionales pero a veces también más efectivos- con los que adaptarnos a las necesidades de nuestros alumnos. Sin olvidar la diversidad del aula, nuestro punto de mira estará fijado en la formación de personas autónomas, con capacidad crítica y con fuertes valores como la solidaridad, el respeto y la tolerancia, ante el reto universitario que se les presenta. Nuestra propia meta sigue siendo el aprendizaje constante y el firme propósito de permanecer activos en la búsqueda de nuevas formas de motivar e incentivar a los educandos, para que indaguen en quiénes son y adónde quieren llegar. En ese camino que nosotros como futuros docentes sólo esbozamos, han de ser capaces de anteponer siempre el diálogo a las soluciones drásticas. La intención de este trabajo, es pues, que conozcan un episodio todavía reciente y lacerante de la historia de España, como la Guerra Civil, que buceen en diferentes fuentes de información para contrastarlas y desentrañar las causas del conflicto, y que éste no caiga en el olvido, pero tampoco deje ya más heridas y secuelas en las generaciones futuras.. Abstract in English.. This essay gathers all the experience acquired in the UCH-CEU Master course for new teachers of secondary education. With empathy for our students and bearing in mind we are still learning, we develop our review. 5.

(6) of the current education legislation; we also include a summary of all our knowledge and a practical teaching tools approach. Our students will safely jump into their new educational phase with “interaction” as our key word. This final project immerses us in students’ real needs and proposes a combination of resources; integrating traditional and innovative activities, our plan facilitates students’ effective learning. A careful student diversity observation will help us adapt tasks to students’ needs and will ensure a critical thinking focus. We will make our students become autonomous, respectful and tolerant. They will learn fundamental values, such as solidarity and will be prepared for their higher education challenge. With a firm lifelong learning view, our key purpose is to work on new ways of motivating and creating rewarding experiences for our students. They will explore their own ambitions, who they are, where they would like to go; our role is to teach our students the extreme importance of always finding communicative solutions when facing conflicts. This project includes a comprehensive plan to teach our students all about Spanish Civil War. This recent and painful part of Spanish history will be studied in depth. Essential information sources will be analysed and compared; the real problems that caused this war will be scrutinised by our students. Our key objective will be to make our students understand that our Civil War must not cause pain to our nation again, but at the same time, it must never be forgotten.. 6.

(7) ÍNDICE. 1. INTRODUCCIÓN.....................................................................................9 1.1. Justificación del tema………………………………………………9 1.2. Planteamiento……………………………………………………..10 1.3. Objetivos……………………………………………………………11 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA............................................................12 2.1. Fundamentación metodológica………………………………….12 2.1.1. Marco de didáctica general…………………………….12 2.1.2. Marco de didáctica específica de las Ciencias Sociales………….......…………………………..15 2.1.3. Historiografía sobre la Guerra Civil…………………….18 2.2. Sistema de valoración-evaluación……………………………….21 2.2.1. Tipos de evaluación……………………………………..22 2.2.2. Técnicas de evaluación…………………………………23 2.2.3. Instrumentos de evaluación……………………………25 2.2.4. El informe de la evaluación…………………………….25 2.2.5. Evaluación de la práctica docente……………………..26 2.3. Marco legal…………………………………………………………27 2.3.1. La Programación Didáctica…………………….………27 2.3.2. Marco legal de Segundo de Bachillerato……………..28 2.3.3. Marco legal específico de la Historia de España……..30 3. PROPUESTA DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA: LA GUERRA CIVIL ESPAÑOLA...............................................................31 3.1. Marco legal específico de la Unidad Didáctica………………….32 3.2. Integración de la Unidad Didáctica dentro de la Programación Didáctica del Curso…………………………………33 3.2.1. Temporalización de las Unidades Didácticas………...34 3.2.2. Introducción……………………………………………...35 3.2.3. Los objetivos generales………………………………...37 3.2.4. Las competencias y los contenidos transversales a desarrollar…………………………………….41. 7.

(8) 3.2.5. Los Criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables y su relación con las competencias y los objetivos………………..………………...45 3.2.6. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y con necesidades de compensación educativa………………50 3.2.7. Elementos transversales……………………………….55 4. UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA GUERRA CIVIL………………..........58 4.1. Criterios de evaluación relacionados con la Guerra Civil……...58 4.2. Desarrollo de la Unidad Didáctica………………………………..62 4.3. Evaluación del alumnado…………………………………………80 4.3.1. Concepto y sentido la evaluación……………………..80 4.3.2. Criterios de evaluación………………………………….80 4.3.3. Momentos y tipos de evaluación……………………….81 4.3.4. Técnicas e Instrumentos de evaluación y criterios de calificación……………………………………….82 4.3.5. Actividades de refuerzo y ampliación………………….84 5. CONCLUSIONES..................................................................................84 6. RECOMENDACIONES FUTURAS.......................................................86 7. FUENTES DE DOCUMENTACIÓN.......................................................88 7.1. Bibliografía…………………………………………………………88 7.2. Hemerografía………………………………………………………89 7.3. Webgrafía………………………………………………………….89 7.4. Textos legales……………………………………………………..90 7.5. Fuentes audiovisuales……………………………………………91 8. ANEXO..................................................................................................91. 8.

(9) 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Justificación del tema. El presente trabajo es un proyecto de Programación anual de Historia de España para Segundo de Bachillerato, con el desarrollo de una Unidad Didáctica sobre la Guerra Civil. Puesto que está planteado para aplicarse inicialmente en el curso 2015-2016 las leyes y decretos en que se basa son: La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa; Y el Decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del bachillerato en la Comunitat Valenciana. De entre todas las posibilidades, hemos optado por la Programación Didáctica por varias razones: en primer lugar por una cuestión pragmática; llevar a la praxis la teoría que hemos ido aprendiendo y empezar a programar un curso completo, que a la postre será nuestro día a día como docentes. En segundo lugar, porque la programación nos permite estar en contacto directo con la realidad educativa: el análisis de las leyes en vigor, la plasmación de unos objetivos, el desarrollo teórico de nuestra propuesta docente y la confección de un estilo propio. Esto nos conduce a la tercera razón, y tal vez la más importante: el conocimiento de nosotros mismos como profesores; qué podemos aportar a la docencia y qué podemos hacer por los alumnos. A colación de esto último, nuestra principal aportación en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser contribuir al crecimiento de los alumnos como personas autónomas, libres y con espíritu crítico; personas con unos valores sólidos y aferrados a la Democracia. En este sentido, nuestra experiencia en el desarrollo de la profesión periodística ha de servirnos de apoyo para que los alumnos tomen conciencia de la realidad que les rodea, para que no se sientan despegados de la actualidad. La materia que se les enseñará habrá de estar en constante contacto y diálogo con el presente.. 9.

(10) El tema que vamos a trabajar más en profundidad es la Guerra Civil española. Junto con la Transición, consideramos que son las etapas más determinantes que ha vivido España en el último siglo. Nuestro papel no es entrar en debates historiográficos, ni siquiera el de dibujar la memoria de un hecho que cuenta de por sí con una ingente bibliografía. Aún así, el interés que sentimos por este episodio de la Historia proviene de lejos y se mantiene encendido mientras se apagan las voces de los últimos testigos vivos. De ahí, el objetivo que nos planteamos de que la Guerra Civil permanezca en la memoria de los futuros ciudadanos, -alumnos ahora de Segundo de Bachillerato-, como ejemplo de lo que no ha de repetirse. Como docentes es nuestra obligación que los cimientos de la democracia se construyan también en cada uno de nuestros estudiantes.. 1.2. Planteamiento. Programar es conectar todos los hilos de la acción educativa: las leyes, el centro, las diferentes etapas, las materias, las actividades, los profesores, los alumnos, sus familias... Conectando todos los agentes y factores que intervienen en el proceso educativo, estamos cimentando una buena base desde la que podamos desempeñar con mayor seguridad la función docente. Éste es, pues, el planteamiento de partida a la hora de confeccionar una Programación Didáctica, si bien, la acción educativa no es ni puede ser un hecho cerrado, sino que está en continuo movimiento y permanente cambio, para lo cual, hemos de estar preparados y dispuestos. Más aún, si los alumnos a los que nos dirigimos tienen 17-18 años y están instruyéndose para entrar en la Universidad. Segundo de Bachillerato es el curso que hemos elegido, precisamente, por la madurez que les suponemos a los alumnos y una mayor receptividad en cuanto a su formación como personas y miembros de la sociedad. Nuestro objeto será tocar la tecla adecuada que les motive, que les llame a participar activamente en las clases, a expresar su opinión sin miedo, a mostrarse tal como son, a aceptar las críticas. También a que entiendan que el aprendizaje no es algo encorsetado, que pueden ser. 10.

(11) creativos y mostrar diferentes puntos de vista. Cumplir con este objetivo supondrá el uso de las herramientas didácticas más novedosas, así como la puesta en marcha de una batería de propuestas donde predominará el estímulo visual y auditivo del alumno a través de diferentes actividades, la confección de trabajos cooperativos, el desarrollo de la indagación como forma de aumentar el interés del estudiante, y la búsqueda, cotejo y análisis de distintas fuentes de información.. 1.3. Objetivos. Encontrar la piedra filosofal en la didáctica de las Ciencias Sociales no es tarea fácil. Ni imposible. El objetivo primordial en la elaboración de este Trabajo Final de Máster (en adelante TFM) es hallar nuestra piedra filosofal, o al menos, trazar un primer camino para encontrarla; buscar el método en el que nos sintamos cómodos para impartir las clases y que más productivo y estimulante sea para los alumnos. Aunque luego y con la práctica lo cambiemos multitud de veces. Para llegar al objetivo principal, antes habremos de conseguir otros objetivos: como confeccionar el material que mejor se adapte al modelo docente que pretendemos crear. De igual manera, también esperamos que este. TFM. nos. proporcione. la. práctica. necesaria. para. futuras. investigaciones metodológicas y para abordar mejor los problemas que en el curso de la actividad docente nos encontremos. Otro objetivo importante y ya citado con anterioridad es que podamos aprovechar todo el contenido y la experiencia que nos aporte la realización de este TFM, en la práctica docente. También, como finalidad y consecuencia del trabajo realizado, destacamos el contacto permanente con diversas fuentes de información que pueden sernos muy útiles a lo largo de nuestra profesión.. 11.

(12) 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2.1. Fundamentación metodológica. 2.1.1. Marco de didáctica general. Adaptarse al entorno. Ésta es la máxima que nos planteamos como docentes. ¿Escoger un método? Sí, pero antes analizar diferentes factores y tomar decisiones en consecuencia. Factores y variables, como la ciudad en la que nos encontramos, el barrio, el centro; si es público, concertado o privado, religioso o aconfesional, el tipo de alumnos que hay en nuestra aula, su diversidad, heterogeneidad y motivación, el material y los recursos de que dispongamos, la unión o colaboración del profesorado y del equipo directivo, el factor tiempo, y un largo etcétera. Todo esto condicionará la forma en que diseñemos las clases y las actividades, y por tanto, la manera en que programemos la materia. Así y todo, podemos encontrarnos con que preparemos una programación sin saber el centro al que iremos destinados. Esto nos impone la preconfiguración de un estilo y un sello propios. Partimos de una serie de condicionantes: el más importante es que el alumno debe ser capaz de desplegar toda su potencialidad y capacidades. Es función del docente extraer el máximo provecho para el adolescente en su proceso de aprendizaje. Debemos buscar la interacción y la empatía con el alumno, su motivación, y también el desarrollo de su autonomía y de su creatividad. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 35 indica el siguiente principio pedagógico: Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados1. La ley nos está indicando el camino; atrás quedan los modelos clásicos, como el conductismo y en menor medida, el cognitivismo, basados en la adquisición de conocimientos por repetición y de manera principalmente individual. Se propone como alternativa una metodología activa o proactiva, tomando como referencia el constructivismo. Este 1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en BOE, núm. 106, 04/05/2006, p.17.173.. 12.

(13) modelo de enseñanza-aprendizaje está basado en la investigación y el descubrimiento personal2. El alumno va interiorizando así una manera de trabajar autónoma e independiente. En cualquier caso, no podemos ni debemos desdeñar métodos como la clase magistral, pero si comparamos el exiguo 20 por ciento de retención memorística que proporcionan las técnicas por las que se aprende escuchando, (según refieren los investigadores Lang y McBeath), con el 90 por ciento que se retiene oyendo, viendo y llevándolo a la práctica, no cabe duda de qué método es más eficaz3. La recién aprobada Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación en la educación primaria, la educación secundaria y el bachillerato, describe en su Anexo II las orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula. Por primera vez, de hecho, se incluyen las competencias en el bachillerato. Entre otras cuestiones, esta Orden propone favorecer el nivel competencial de los alumnos avanzando gradualmente desde aprendizajes más simples a otros más complejos y mantener su motivación con un planteamiento más activo, y autónomo para adquirir conocimientos, destrezas, actitudes y valores. Para potenciar la motivación del aprendizaje de competencias, se requieren, según esta Orden, metodologías activas y contextualizadas. Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales4.. 2. El constructivismo como modelo pedagógico, en escuelainteligente.edu.ec/docs/constructivismo.pdf, [Consulta: 04/02/2015] 3 Cómo retenemos la información, en www.uam.es/personal_pdi/.../caso_justificacion_e_instrucciones.pdf, [Consulta: 04/02/2015]. 4 Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las. 13.

(14) Entre las metodologías activas que implementaremos, pues, podemos citar el aprendizaje cooperativo o la metodología del caso. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás5. El método del caso parte, según Boehrer y Linsky, de un problema real que el estudiante ha de desentrañar 6 . El profesor puede facilitar el contexto y el desarrollo sobre el fenómeno concreto, para que el alumno realice la búsqueda de datos, tome decisiones y aplique lo aprendido a situaciones reales. No obstante, antes de aplicar una metodología concreta, es recomendable empezar por conocer cuáles son los conocimientos previos del alumnado. Para tal cometido nos puede ser de utilidad hacer periódicamente evaluaciones diagnósticas. Una vez detectados, tal como recomienda el profesor Antoni Ballester, doctor en Geografía y autor de numerosos estudios sobre Didáctica, los estudiantes se han de esforzar por conectar los conocimientos que ya poseían con los nuevos conocimientos y con lo que sucede en su actual entorno de aprendizaje. Es el llamado aprendizaje significativo7. Posiblemente la investigación más importante, cuantitativamente hablando, la ha realizado el profesor John Hattie, de la Universidad de Melbourne. Analizó cerca de medio millón de reportajes sobre los métodos de enseñanza más efectivos y concluyó que los factores que hacen aprender mejor a los estudiantes son la adquisición de metas que les supongan un reto y la obtención de una respuesta sobre su actividad. Partiendo de este estudio, Geoff Petty acuñó el modelo de educación basado en la evidencia, que plantea como principales principios: el establecimiento de metas, el convencimiento de su consecución a partir del competencias, los contenidos y los criterios de evaluación en la educación primaria, la educación secundaria y el bachillerato, en BOE, núm. 25, pp. 7002-7003. 5 JOHNSON, D., JOHNSON, R., HOLUBEC, E., El aprendizaje cooperativo en el aula, Paidós Ibérica SA, Barcelona, 1999, p. 5. 6 BOEHRER, J., LINSKY, M., New directions for teaching and learning, Wiley Periodicals, Inc., 1999, en innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-guia.pdf, [Consulta: 02/02/2015]. 7 BALLESTER, A., El aprendizaje significativo en la práctica, Prácticas. Profesorado del seminario de aprendizaje significativo, Palma de Mallorca, 2002, p. 7.. 14.

(15) esfuerzo, el desarrollo del razonamiento y la creatividad del alumno, la obtención de una respuesta que le oriente, ir de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, la repetición de las ideas a través del ejemplo y los diferentes contextos, y la enseñanza de habilidades al igual que contenidos8. Este último principio engarza con la idea cada vez más extendida entre los estudiosos de la Didáctica, y a la cual nos sumamos, de que tanto o más importante que la adquisición de conocimientos es la transmisión de valores, actitudes y capacidades9. Nos interesa crear ciudadanos libres, guiar levemente al alumno, que conozca y desarrolle sus capacidades y que interiorice de manera autónoma sus propios valores. El papel del profesor ya no está en la enseñanza de unos conocimientos que el alumno puede aprender a través de multitud de fuentes. Hemos de reformular las funciones del profesorado y ampliar nuestra formación psicopedagógica para afianzar el reto que se nos presenta: formar personas, antes que instruir alumnos.. 2.1.2. Marco de didáctica específica de las Ciencias Sociales. Las Ciencias Sociales son las diferentes disciplinas que estudian el comportamiento del ser humano a lo largo del tiempo y su relación con la sociedad. En nuestro caso, la disciplina en la cual nos centraremos es la Historia. Y el primer problema que se nos plantea es cómo trasladar la disciplina histórica a la Historia que se enseña en las aulas. Joaquín Prats y Joan Santacana, estudiosos de la Didáctica de las Ciencias Sociales, definen este proceso, la llamada transposición didáctica, como la selección de conocimientos que, una vez identificados como apropiados para el alumnado al que se dirigen, deben ser debidamente transformados en. VARGAS-MENDOZA, J., “Educación basada en evidencia: La enseñanza de la Psicología a nivel licenciatura”, en Boletín Electrónico de Investigación de la Asociación Oaxaqueña de Psicología A. C., Volumen V, núm. 1, Oaxaca, 2009, p. 9. 9 http://www.profesorfrancisco.es/2009/11/metodologia-en-clase.html, [Consulta: 02/02/2015] 8. 15.

(16) contenidos enseñables. 10. . La Historia, además, no es una ciencia. matemática y se presta a múltiples interpretaciones y sesgos, según quién la cuenta, cómo, cuándo y de qué manera. Dejando a un lado posibles visiones diferentes o contrapuestas, hay hechos incontestables, lugares, fechas, personajes, que no pueden rebatirse de ninguna manera. Nuestra obligación como docentes será trasladar al alumno la Historia aceptada por la comunidad científica y exponerle, en su caso, las interpretaciones que pueda existir, siempre dentro del orden democrático, para que el estudiante las conozca y construya su propia visión histórica; en palabras del historiador Pierre Vilar, enseñar a pensar históricamente11. Ante tamaña empresa, pasamos a exponer algunos de los principales métodos que propone la didáctica de la Historia, para a continuación seleccionar los que utilizaremos en nuestra Programación. Seguiremos las propuestas formuladas por Prats y Santacana12. En primer lugar, definimos el método expositivo. Es el más común y el utilizado en las clases magistrales. El profesor explica los hechos oralmente. Puede apoyarse en cronologías, esquemas, mapas o proyecciones... El papel del alumno es normalmente pasivo. En segundo lugar, el método por descubrimiento o indagativo. Aquí los alumnos no son sujetos pasivos del proceso enseñanza-aprendizaje. Más bien, el educando ha de descubrir, deducir y elaborar explicaciones históricas, siguiendo las instrucciones del profesor. Un tercer método es el cíclico. Esta forma de enseñar se basa en el aprendizaje progresivo y parte de los hechos actuales para explicar la Historia en diferentes etapas, empezando por las cuestiones más básicas de la Historia general en la etapa infantil, hasta las cuestiones más concretas y complejas de la Historia, por ejemplo, de España. Por último, Prats y Santacana proponen el método regresivo; basado en el método. PRATS, J., SANTACANA, J., “Enseñar a pensar históricamente: la clase como simulación de la investigación histórica”, en PRATS, J. (coord.), Didáctica de la Geografía y la Historia, Vol. II., Graó, Barcelona, 2011, p. 70. 11 VILAR, P., Memoria, historia e historiadores, Editorial Universidad de GranadaPublicacions Universitat de València, Granada-Valencia, 2004. 12 PRATS, J., SANTACANA, J, “Métodos para la enseñanza de la Historia”, en PRATS, J., (coord.), Didáctica de la Geografía y la Historia, Vol. II, Graó, Barcelona, 2001, pp. 53-63. 10. 16.

(17) socrático, pretende explicar situaciones del presente tomando como referencia los antecedentes inmediatos o lejanos del hecho concreto. Sin descartar la aplicación en momentos puntuales del método expositivo, nuestra predisposición se inclina por adoptar el método por descubrimiento. Por varias razones: se inspira en las metodologías activas y se vale de diferentes técnicas, citadas anteriormente, como el aprendizaje significativo, que trata de conectar conceptos que el alumno ya conoce con otros nuevos. El método por descubrimiento permite, además, la puesta en práctica de actividades basadas en el método del caso, el trabajo cooperativo o la situación problema 13 . Esta última se propone como un enigma para el alumno que podrá descifrar a partir de la exposición de una situación concreta. La webquest también puede ser un recurso efectivo. Es una actividad de aprendizaje que se lleva a cabo utilizando recursos de Internet preseleccionados por el docente, de manera que el estudiante se enfoque en el uso de los recursos y no en su búsqueda. Están diseñadas para que el alumno desarrolle habilidades como la clasificación, organización, análisis y síntesis de información14. Para la puesta en escena del método por descubrimiento, Prats y Santacana sugieren tomar la clase como laboratorio15: Un laboratorio es un lugar de investigación donde se ponen en práctica los aspectos fundamentales de la metodología científica. (…) En el caso del laboratorio de historia, deben distinguirse los aspectos metodológicos de los técnicos, que son los instrumentos para clasificar, analizar, describir, etc. (…) El trabajo de laboratorio dista mucho de ser una rutina... Es cierto que gran parte del aprendizaje y puesta en práctica de las técnicas requiere muchas repeticiones y reiterar procesos y “experimentos”. Analizar documentos, observar imágenes, inferir informaciones contenidas en fuentes, clasificar, elaborar hipótesis frente a un conglomerado de fuentes y pistas contextuales, etc., son tareas que deben repetirse y reelaborarse siempre (adaptadas en cada momento al nivel y entrenamiento del alumnado), pues suponen la base para entender cómo se construye el conocimiento histórico. La formulación de problemas nuevos, la creación de nuevas cuestiones y el progresivo incremento de la complejidad en los enunciados y experimentos harán del laboratorio un lugar interesante y motivador para los que aprenden.. 13. HUBERT, M., La situación problema como facilitador de la actividad del profesor de Historia, en http://es.scribd.com/doc/59192206/Huber-Michel-La-situacion-problema2011#scribd, [Consulta: 05/02/2015] 14 http://www.eduteka.org/WebQuestLineamientos.php, [Consulta: 05/02/2015] 15 PRATS, J., SANTACANA, J., “Enseñar a pensar...”, Op. Cit., pp. 72-73.. 17.

(18) 2.1.3. Historiografía sobre la Guerra Civil. La Guerra Civil española es uno de los acontecimientos históricos que mayor volumen editorial han producido. Se cifra en 20.000 la cantidad de libros escritos sobre la contienda. El conflicto y sus consecuencias sigue presente de muchas maneras. Más todavía, si pensamos que nuestro sistema democrático es todavía joven. Los historiadores que no han escapado al influjo de la guerra, han tomado, por lo general, posiciones contrapuestas. Al debate sobre quién ganaba el combate sobre el papel, en los libros16, le sigue otro, centrado en la inevitabilidad o no del conflicto. La historiografía se divide en dos corrientes: los historiadores que opinan que la paz no fue posible y los que creen que sí lo fue17. Esta división ya está presente en los años 60 del siglo XX, representada por historiadores franquistas como Ricardo de la Cierva, para quien la guerra fue incluso necesaria, o hispanistas como Gabriel Jackson y Paul Preston, que atribuyen el conflicto a la polarización entre la izquierda y la derecha. Tras la muerte de Franco y la llegada de la transición, la historiografía adquiere otro cariz, el de la culpa compartida. Contra esta visión de ecuanimidad, que Paul Preston define como Pacto del olvido, se pronuncia el hispanista francés Pierre Vilar, en La Guerra Civil Española18. En los años 80 y 90 del siglo pasado hay, de nuevo, una proliferación editorial sobre la Guerra Civil, con variedad de interpretaciones. Paul Preston y Santos Juliá hablan de la confluencia de diversos factores: la lucha de clases, la guerra de religión, el enfrentamiento de nacionalismos, dictadura contra república democrática, fascismo contra comunismo... Mientras que historiadores de línea conservadora, como Stanley G. Payne, atribuyen la guerra a la irresponsabilidad de los líderes republicanos, historiadores marxistas como Pierre Vilar, hablan de desequilibrios estructurales, sociales y espirituales, desequilibrios regionales, y a la revolución y contrarrevolución, que. 16. PRESTON, P., La Guerra Civil española, Debate, Barcelona, 2006, p.11. http://lamiradahistorica.blogspot.com.es/2013/03/historiografia-sobre-la-guerra-civil.html, [Consulta: 26/01/2015] 18 VILAR, P., La Guerra civil española, Crítica, Barcelona, 1986, p. 175. 17. 18.

(19) protagonizan algunos sectores de la izquierda republicana, de un lado, y de otro, el Ejército19. Pierre Vilar cita al historiador Claudio Sánchez Albornoz, para quien los españoles trataron de hacer en diez años tres revoluciones -religiosa, política y social- que otros países han tenido que hacer en siglos, con Cromwell, Robespierre y Stalin como héroes20. El conflicto español nos introduce, además, en un segundo debate historiográfico, según la adscripción metodológica del historiador; un debate que refrenda que la democracia española no ha superado todavía el problema de la guerra. Ello supone que en los últimos años se observe un revisionismo que algunos historiadores tildan de filofranquista. Contra esta revisión histórica se manifiestan, por ejemplo, Maria Feliu Torruella y Francesc Xavier Hernández, doctora en didáctica de las Ciencias Sociales y catedrático de didáctica de las Ciencias Sociales, respectivamente. Su libro Didáctica de la Guerra Civil española, rechaza los planteamientos de equidistancia que pretenden igualar responsabilidades entre fascistas y demócratas21. El historiador Javier Tusell cuestiona el rigor científico del revisionismo: El revisionista no parte de preguntas, sino de seguridades o de presunciones. No acude a las fuentes primarias, sino a las secundarias que pretende elaborar con originalidad. Lo hace, sin embargo, con extravagancia acudiendo a interrogantes inapropiados que remiten a la posición partidista que ya ha adoptado. Elude la técnica del historiador y por eso suele magnificar el dato irrelevante para sus propios fines o tomar la parte por el todo. Huye de matices porque lo suyo es el dualismo maniqueo, la simplificación o la parcialidad 22.. Como docentes, no es nuestro papel posicionarnos, ni mucho menos, orientar al alumno en ningún sentido. Sí hemos de mantener el respeto al orden constitucional y proponer una Programación Didáctica lo más objetiva posible, alejada de partidismos e ideologías y lo más cercana posible a lo que la ciencia histórica describe como real.. 19. Ibídem., pp. 12-43. Ibídem., p. 175. 21 FELIU, M., FERNÁNDEZ F.X., Didáctica de la Guerra Civil española, Graó, Barcelona, 2013, p. 11. 22 TUSELL, J., “El revisionismo histórico español”, en http://elpais.com/diario/2004/07/08/opinion/1089237607_850215.html, [Consulta: 06/02/2015] 20. 19.

(20) A continuación trataremos de explicar cuál será nuestra estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Guerra Civil española. En principio, utilizaremos una perspectiva cronológica, que en ocasiones. combinaremos. con. un. planteamiento. más. temático,. introduciendo cuestiones como el alineamiento de los diferentes países con cada uno de los frentes o la descripción de la acción política del gobierno republicano durante el conflicto. Procuraremos que el alumno tome contacto con las principales fuentes que bucean en la Historia, como son las fuentes orales -mejor si son primarias-, mediante la realización de entrevistas.. Revisaremos. y. compararemos. diferentes. fuentes. documentales (textos históricos, archivos audiovisuales, fotografías o carteles), y también indagaremos a través de las TIC. El objetivo es que el estudiante desarrolle su autonomía y su capacidad crítica y se familiarice con el manejo de las diversas fuentes, las contraste y analice, y descarte o seleccione las que le interesen más o menos. Siguiendo con esta metodología activa, rastrearemos la red en busca de los vestigios de la Guerra y de sus protagonistas, plantearemos debates en los que el alumno ponga en acción su capacidad de síntesis, de análisis y de interpretación, y donde se enfrente a opiniones críticas. En ocasiones alternaremos el método por descubrimiento con el método expositivo. Nos apoyaremos en el uso de mapas, gráficos y proyecciones. Las clases estarán preparadas, pero abiertas a posibles cambios. La interacción con el alumno es una de las metas más importantes. También lo es, no obviar dentro del aula cualquier hecho importante del presente que podamos incorporar para su comentario y análisis por su entidad y por su relación con la materia o con los contenidos transversales. Otro objetivo importante de nuestra programación es que sea realista y fiel al tiempo que tenemos asignado y a los criterios de evaluación, teniendo en cuenta que el alumno de Segundo de Bachillerato ha de completar toda la materia del curso para presentarse a las Pruebas de Acceso a la Universidad. Además, trataremos de atender la posible diversidad del aula con materiales y recursos adaptados y con actividades de refuerzo.. 20.

(21) Dejamos para el final de esta breve declaración de intenciones metodológica -que será ampliada y concretada posteriormente con el desarrollo de la Unidad Didáctica de la Guerra Civil- para presentar el principal recurso didáctico que emplearemos. Se trata de una plataforma digital llamada Glogster, que nos permitirá crear un blog de aula para colgar y compartir con los alumnos numerosos archivos de audio, video, fotografías, textos, enlaces, etc... Esta aplicación web, diseñada en principio para uso privado de los alumnos y el profesor, está ideada para incorporar material de consulta y ejercicios y para que los alumnos hagan también sus propias aportaciones, pero se trata de una herramienta con multitud de aplicaciones y usos23.. 2.2.. Sistema de valoración-evaluación.. La evaluación educativa permite conocer en qué grado se van logrando las metas educativas que la sociedad ha encargado al sistema escolar y sobre todo, las razones que se vinculan al grado de éxito 24 . Supone, asimismo, realizar un diagnóstico y un juicio a partir del cual podremos adoptar medidas que permitan superar los puntos críticos detectados y adoptar decisiones orientadas a la mejora 25 . Según esta definición, el docente ha de utilizar unas técnicas y métodos de observación, que le conduzcan a emitir un juicio sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje. No obstante, su función no termina ahí. La evaluación ha de servir para implementar nuevas medidas que conduzcan a la mejora de la situación analizada y evaluada. Según lo describe la especialista en evaluación, María Antonia Casanova: La evaluación debe ser la base para combatir las causas de los malos resultados obtenidos y ello exige revisar el proceso, la disposición de recursos, el 23. http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/gl/internet/aplicaciones-web/794glogster, [Consulta: 06/02/2015] 24 MARTÍN, E., MARTÍNEZ, F., (coordinadores), Avances y desafíos de la evaluación educativa, OEI-Fundación Santillana, Madrid, 2009, p.11 25 TIANA, A., “Evaluación y cambio educativo: los debates actuales sobre las ventajas y los inconvenientes de la evaluación”, en MARTÍN, E., MARTÍNEZ, F., (coordinadores), Avances y desafíos de la evaluación educativa, OEI-Fundación Santillana, Madrid, 2009, p. 22.. 21.

(22) funcionamiento escolar, etc. De este modo es posible construir una cultura de la evaluación, es decir, una actitud vigilante de los resultados de las acciones propias y la asunción de la responsabilidad que corresponde a cada uno (…) y la obligación de emitir juicios justos (…) encaminados a la superación de problemas antes que a la descalificación26.. 2.2.1. Tipos de evaluación. En este apartado nos ocuparemos de definir no todos los tipos de evaluación que existen, sino los que utilizaremos en nuestra acción docente. Nos valdremos para ello, principalmente, del libro La evaluación educativa, de María Antonia Casanova. Empezaremos esta clasificación, según su función o finalidad27: a) Evaluación inicial o diagnóstica. Se realiza para conocer el grado de conocimientos previos que posee el alumno. b) Evaluación formativa. Supone la obtención de datos durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. Indica el nivel de conocimientos o de competencias que posee el alumno en un momento dado y ayuda como orientación para que el profesor modifique su estrategia o incorpore nuevas actividades. c) Evaluación sumativa. Se valora el resultado final. Tiene como finalidad evaluar el logro de los objetivos. Requiere de una visión global del proceso para su posterior calificación. Según el referente que tenemos para evaluar: María Antonia Casanova distingue entre evaluación normativa, que toma como referente el nivel medio de un grupo, y la evaluación criterial, por la que optaremos28. a) Evaluación criterial. Pretende evitar, precisamente, la comparación con el resto del grupo, a la hora de formular la evaluación del alumno. La base es el planteamiento de. 26. CASANOVA, M.A., La evaluación educativa. Escuela básica., Editorial La Muralla, Madrid, 1998, p. 13. 27 Todos los subrayados en este punto son obra del autor del TFM. 28 Ibídem., pp. 85-101.. 22.

(23) unos objetivos y unos criterios de evaluación bien definidos. b) Evaluación idiográfica. El referente son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo. El alumno va siendo evaluado durante el proceso y se toma en consideración su progresión. Según. los. agentes. que. intervienen,. seleccionaremos. la. autoevaluación y la heteroevaluación para nuestra Unidad Didáctica. En este caso, descartamos la coevaluación, que combina la evaluación de diferentes agentes: alumnos y profesor. a) Autoevaluación. El sujeto evalúa sus propias actuaciones. b) Heteroevaluación. Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra. Normalmente, el profesor sobre el alumno. Respecto al enfoque metodológico, nuestra inclinación es a utilizar la evaluación cualitativa, antes que la cuantitativa, que centra la forma de evaluar en la obtención de un resultado. La evaluación cualitativa, por su parte, tiene en consideración lo que se ha aprendido, cómo y con qué finalidad29. Por último, es la propia ley la que nos indica que la evaluación ha de ser continua. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, en su artículo 36, indica: La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias. El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes 30.. 2.2.2. Técnicas de evaluación. De igual forma que respecto a la clasificación de los diferentes tipos. 29. FINGERMANN, H., Tipos de evaluación educativa, en http://educacion.laguia2000.com/evaluacion/tipos-de-evaluacion-educativa, [Consulta: 09/02/2015] 30 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de mejora de la calidad educativa, en BOE, núm. 295, 10/12/2013, p. 97884.. 23.

(24) de evaluación, únicamente concretaremos en este punto las técnicas que vamos a incorporar a nuestra Unidad Didáctica. a) La observación. Es el examen atento que un sujeto realiza sobre otro o sobre determinados objetos o hechos para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la consecución de una serie de datos 31 . Requiere de una planificación y de la definición de unos objetivos. b) La encuesta. Planteamos la encuesta como forma de aumentar el feedback del alumno hacia el profesorado y para conocer más sobre nuestra actividad y la valoración que de ella hacen los estudiantes. La encuesta se programa como un cuestionario escrito que nos aporte información sobre la opinión que los alumnos tienen del proceso de enseñanza-aprendizaje. c) El coloquio o el debate. Consiste en un intercambio oral sobre un tema prefijado 32 . Su principal función es compartir opiniones o ideas, que en el caso de los alumnos de Segundo de Bachillerato contribuirán a dotarles de una mayor capacidad crítica, así como de síntesis y de interpretación de la información. d) Trabajos del alumno. Aquí se incluyen tanto los ejercicios o tareas realizados en la propia clase, como fuera de ella. e) Pruebas o exámenes. Pueden servirnos durante el proceso para evaluar si el alumno comprende y ha asimilado la materia. Aunque no formarán parte de nuestra Unidad Didáctica, nos parece interesante citar, para su uso, otras técnicas como la entrevista y la sociometría. Esta última puede ser una técnica muy útil para conocer las relaciones que se establecen entre los diferentes alumnos de un aula y el rol que se adjudican entre ellos.. 31 32. CASANOVA, M. A., La evaluación educativa..., Op. Cit., p. 143. Ibídem., p. 154.. 24.

(25) 2.2.3. Instrumentos de evaluación. a) Escalas de observación. Pueden ser fichas en las que registremos a través de puntos positivos o negativos, la participación en clase, la actitud, el respeto hacia los demás y otros parámetros. b) Escalas de valoración. Es un registro de datos, en el que el profesor puntúa o asigna un valor a un ejercicio o actividad, según la consecución de determinados objetivos. c) El cuestionario. Ya lo hemos citado anteriormente para referirnos a la técnica de la encuesta. Supone la contestación de una serie de preguntas, que en nuestro caso están dirigidas al alumnado, para valorar la labor docente. d) El diario. Es el seguimiento metódico de la actividad tanto en el aula como en el propio centro. En él podemos anotar cualquier cosa que nos sirva para evaluar al alumno: desde su actitud o comportamiento, hasta sus aportaciones e intervenciones o los hechos más significativos que se produzcan en el curso de nuestra actividad.. 2.2.4. El informe de evaluación. Conviene partir de dos cuestiones fundamentales: a) Las técnicas e instrumentos de evaluación que vamos a utilizar y ya descritos. b) Antes que las técnicas y los instrumentos, hemos de definir muy claramente cuáles son los objetivos que pretendemos que alcancen los alumnos y a partir de qué contenidos. Y esos objetivos no pretendemos que sean sólo la acumulación de conocimientos. También la disposición y la actitud, el desarrollo de habilidades y de competencias no cognitivas, como la comunicación lingüística, la constancia o el manejo de fuentes de información tecnológicas, y la adquisición de capacidades. Además, el decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del bachillerato en la Comunitat Valenciana, dice: El profesorado. 25.

(26) deberá considerar la evolución y madurez académica del alumnado en relación con los objetivos del bachillerato y sus posibilidades de progreso en estudios posteriores33. En posesión ya de todos los datos que hemos de valorar, debemos finalizar el proceso evaluador con un informe que revele lo más significativo: si los objetivos se han conseguido y en qué grado, cómo ha evolucionado el alumno, en qué ha mejorado, o con qué dificultades se ha encontrado. El fin último no debe ser calificar al alumno, sino corregir las deficiencias que encontremos en nuestra labor y tratar de cumplir los objetivos de la etapa, como son coadyuvar en la madurez intelectual del estudiante y en la adquisición de valores éticos que contribuyan a su formación como persona.. 2.2.5. Evaluación de la práctica docente. La evaluación de la práctica docente tiene como objetivo mejorar nuestra práctica como profesores, para así introducir los cambios y planes de mejora necesarios. Para evaluar nuestra práctica docente acudiremos a una serie de indicadores, como pueden ser: los resultados académicos de nuestros alumnos, la definición y descripción clara de los contenidos, las medidas puestas en marcha con el objetivo de atender a las necesidades de los alumnos y a su diversidad, las iniciativas para motivar al alumnado, la programación de la enseñanza, referida a si hemos cumplido con los tiempos que teníamos asignados a las unidades didácticas y si hemos completado la enseñanza de toda la materia prevista, la comprobación del uso de las tecnologías y de las fuentes de la información, la comunicación y el entendimiento con los alumnos, y el cumplimiento de las normas de convivencia en el aula. Para comprobar el grado de cumplimiento de los indicadores que acabamos de reseñar seleccionaremos dos procedimientos o técnicas de evaluación: la elaboración de encuestas de valoración del alumnado sobre la actividad docente y la propia autoevaluación del profesor. 33. Decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de Bachillerato en la Comunidad Valenciana, en Diari oficial de la Comunitat Valenciana, núm. 5806, 15/07/2008, p. 71308.. 26.

(27) Las conclusiones obtenidas han de servir como punto de partida para la aplicación de nuevas actividades y métodos didácticos que repercutan en la mejora de la labor docente. El rendimiento, el comportamiento y la satisfacción de los alumnos serán un buen termómetro para volver a medirnos como docentes. Poca complacencia y un cierto grado de autocrítica habrán de guiar nuestra labor, con el objetivo siempre presente de orientar la formación académica y moral del alumno y ayudarle a encontrar su propia voz y su autonomía personal.. 2.3. Marco legal. 2.3.1. La Programación Didáctica. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), dice textualmente: Corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado34. Más en concreto, la Orden 45/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la estructura de las programaciones didácticas en la enseñanza básica, especifica cuáles son las finalidades de las programaciones didácticas: a) Facilitar la práctica docente. b) Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del profesorado y la puesta en práctica en el aula. c) Servir como instrumento de planificación, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. d) Ofrecer el marco de referencia más próximo para organizar las medidas de atención a la diversidad del alumnado. e) Proporcionar elementos de análisis para la evaluación del proyecto educativo, de las concreciones de los currículos y de la propia práctica docente 35.. De lo anterior deducimos que la Programación Didáctica es un instrumento flexible y no cerrado, cuyo desarrollo corresponde al 34. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en BOE, núm. 106, 04/05/2006, p. 17189. 35 Orden 45/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la estructura de las programaciones didácticas en la enseñanza básica, en Diari Oficial de la Comunitat Valenciana, 16/06/2011, p. 24561.. 27.

(28) profesorado y que tiene como principal objetivo facilitar la práctica docente. Según nuestra propia definición, la Programación Didáctica es un instrumento mediante el cual establecemos los objetivos del curso, aplicamos una metodología, diseñamos unos contenidos y actividades y definimos una estrategia a partir del currículo que nos marca la administración mediante la ley en vigor. La Unidad Didáctica supone un nivel más de concreción dentro de la Programación. Es cada una de las partes en que se divide la materia que vamos a impartir. Incluye el desarrollo de objetivos específicos, de los contenidos, de actividades y de recursos, y la definición y aplicación de nuestro sistema de valoración-evaluación.. 2.3.2. Marco legal de Segundo de Bachillerato. En este punto no hemos desarrollado el contenido completo de la ley, algo que abordamos más adelante en la Programación Didáctica. El artículo 32 de la Ley Orgánica 2/2006,. de 3 de mayo,. de. Educación, establece los principios generales para el bachillerato, de entre los cuales destacamos el primero: El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la educación superior36. Respecto a los objetivos son más bien procedimentales y actitudinales, antes que conceptuales. Se manifiesta que los alumnos han de desarrollar capacidades que les permitan ejercer la ciudadanía democrática, desarrollar un espíritu crítico, fomentar la igualdad, dominar la lengua castellana, utilizar con solvencia y responsabilidad las TIC, conocer las realidades del mundo contemporáneo y sus antecedentes, comprender los elementos y procedimientos de la investigación, afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, iniciativa, trabajo en equipo y confianza en uno mismo o desarrollar la sensibilidad artística, 36. Ley Orgánica 2/2006..., Op. Cit., p. 17172.. 28.

(29) entre otros. En definitiva, se trata de formar en valores a jóvenes de 17-18 años que van a dar el salto a la Universidad y que en unos años accederán al mundo laboral y han de hacerlo en las mejores condiciones de preparación intelectual, pero también humana. La nueva Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria y el bachillerato, va más allá. Esta Orden adapta las orientaciones europeas respecto a la adquisición de competencias, con el objetivo de alcanzar un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. 37. . Se incorporan por primera vez las. competencias al bachillerato. La competencia se define como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Fusiona tres conceptos: el conocimiento declarativo (saber decir), el conocimiento procedimental (saber hacer) y un conjunto de actitudes y valores (saber ser). Recomienda esta Orden un aprendizaje basado en competencias que implique la formación integral de las personas. El artículo dos enumera las competencias clave del currículo: a) Comunicación lingüística. b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. c) Competencia digital. d) Aprender a aprender. e) Competencias sociales y cívicas. f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. g) Conciencia y expresiones culturales 38.. Otra cuestión que reviste importancia se recoge en el artículo 18 del decreto 102/2008 del Consell, dedicado a la atención a la diversidad 39. La Conselleria competente en educación facilitará el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales. De igual forma, se. 37. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación en la educación primaria, la educación secundaria y el bachillerato, en BOE, núm. 25, p. 6986. 38 Ibídem., p. 6988. 39 Decreto 102/2008..., Op. Cit., p. 71310.. 29.

(30) adaptarán los tiempos, recursos e instrumentos para evaluar correctamente a estos alumnos. También se incluyen medidas especiales para el alumnado con altas capacidades intelectuales.. 2.3.3. Marco legal específico de la Historia de España. La asignatura de Historia de España está integrada dentro del grupo de materias generales del bloque de asignaturas troncales, lo que indica que es una materia obligada para todos los alumnos, independientemente de la modalidad que elijan. La concreción del currículo corresponde a la Generalitat y se desarrolla en el Decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del bachillerato en la Comunitat Valenciana, a pesar de que está pendiente de publicarse un nuevo decreto que vendrá a derogar éste. Las finalidades, objetivos y principios no difieren apenas de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, salvo para añadir el valenciano como lengua que hay que dominar e incluir como objetivo el respeto y conocimiento del patrimonio natural, cultural e histórico de la Comunitat Valenciana y del resto de comunidades autónomas de España40. La Conselleria de Educación asigna 3 horas semanales a la materia de Historia de España, respetando el horario escolar recogido en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas41. A continuación, analizaremos cómo se estructura la Historia de España según el decreto 102/2008 del Consell, partiendo de una Introducción donde se especifica que la Historia tiene por objeto el estudio del ser humano entendido desde las diferentes formaciones sociales y culturales, la explicación de sus avances y retrocesos, de los cambios y acumulaciones que experimenta a lo largo del tiempo 42. Su aprendizaje, según se destaca, pretende contribuir a la formación intelectual del 40. Ibídem., p. 71305. www.cece.gva.es/ocd/areaord/docs/dossier_bach.pdf, [Consulta: 10/02/2015] 42 Decreto 102/2008..., Op. Cit., p. 71352. 41. 30.

(31) adolescente y erigirse en experiencia humana. El conocimiento histórico ha de constituir un constante diálogo entre pasado y presente, que sirva al alumno para relacionar diferentes hechos o situaciones actuales con sus antecedentes. La Historia de España también debe relacionarse con su contexto internacional en busca de sus raíces o de sus claves interpretativas. El carácter contemporáneo de esta materia conlleva la posibilidad de que un hecho cuente con diferentes interpretaciones y diversidad de enfoques, que el alumno ha de considerar. El siguiente punto marca cuáles van a ser los Objetivos generales de la materia, desarrollados en distintas capacidades que el alumno ha de conseguir. Entre ellas: identificar, analizar y explicar, hechos, personajes y procesos más relevantes de la Historia de España y de sus comunidades autónomas, expresar las propias ideas y revisarlas de forma crítica, realizar actividades de indagación y síntesis donde se contrasten diferentes fuentes, conocer las normas básicas de nuestro ordenamiento constitucional y fomentar una visión integradora de la Historia de España. Como hemos referido ya anteriormente, estos objetivos tienen más que ver con la actitud y los valores que han de enriquecer al estudiante, que con los conocimientos que debe acumular. El decreto también presupone que el alumno ha de embeberse de la cultura democrática y fomentar una visión integradora de la Historia de España, un objetivo este último, que sin entrar en valoraciones, podemos atribuir a la intención política de crear una imagen de unidad del Estado, donde se aprecien las sensibilidades autonómicas, pero también donde se entienda que nos une un pasado común. Con respecto al Núcleo de Contenidos, la materia se divide en 8 núcleos temáticos en los que se exponen todos los contenidos y los objetivos concretos que los acompañan; estos temas abordan desde las raíces de la España contemporánea hasta la explicación de la España actual, tras la transición y la consolidación democrática. Además de conocer las etapas históricas de nuestro pasado reciente, el alumno ha de familiarizarse con los procesos de aprendizaje y las técnicas que le. 31.

(32) ayudarán en su trabajo: la búsqueda e interpretación de información a través de diferentes fuentes, la elaboración de hipótesis, la interpretación de gráficos y mapas o el comentario de textos. Por último, el cuarto punto detalla cuáles van a ser los Criterios de Evaluación, divididos en unidades temáticas. Así, por ejemplo, el alumno ha de saber analizar los diversos rasgos que componen la España democrática, incidiendo en la trascendencia de la Constitución de 1978 y en la importancia de la construcción del Estado de las Autonomías 43. Se pretende con este criterio evaluar, entre otras cuestiones, si el alumno conoce la estructura y los principios que regulan la organización política y territorial de la España actual. Los Criterios de Evaluación contienen la esencia de lo que el alumno debe aprender e interiorizar si pretende superar la asignatura. Aquí se incluyen la asimilación de conceptos y de actitudes, el manejo de fuentes, la capacidad de síntesis y de interpretación de datos, o la adquisición de una autonomía intelectual y una personalidad crítica.. 3. PROPUESTA DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA: LA GUERRA CIVIL ESPAÑOLA 3.1. Marco legal específico de la Unidad Didáctica. Las especificaciones de la Guerra Civil española tienen su espacio en el Decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del bachillerato en la Comunitat Valenciana, en concreto en el Núcleo de Contenidos y en los Criterios de Evaluación. El conflicto bélico se integra en el punto 6 del Núcleo de Contenidos, que lleva por título Crisis del Estado liberal, la Segunda República y la Guerra Civil. Esta etapa incluye el estudio de la Dictadura de Primo de Rivera y de la Segunda República como dos intentos diferentes de resolución de la crisis del Estado, que desembocan en la Guerra Civil44. La norma indica literalmente:. 43 44. Ibídem., p. 71358. Ibídem., p. 71356.. 32.

(33) Se centrará la atención en el análisis de las medidas de resolución de los problemas del Estado y de las situaciones conflictivas que desencadenaron las acciones emprendidas. Desde esta perspectiva, será necesario establecer las relaciones adecuadas entre las soluciones adoptadas y los problemas planteados favoreciendo por tanto la comprensión de los cambios y las permanencias. Por otro lado, relacionar correctamente las medidas adoptadas con los hechos derivados ayudará al alumno a entender las razones del proceso y su trágico final, objetivo prioritario del aprendizaje de los contenidos de este núcleo 45.. No resulta fácil, a priori, entender el significado concreto de este párrafo. Pero el legislador se enfrenta a una dificultad que supera con habilidad: tratar de explicar y relacionar estos acontecimientos complejos y convulsos que analizamos a través de conceptos clave que se repiten en los tres hechos históricos que hemos citado anteriormente: la dictadura de Primo de Rivera, la Segunda República y la Guerra Civil. Conceptos como los problemas planteados y las soluciones adoptadas, que son causaefecto de los episodios dramáticos que se vivieron durante esos años. Interpretaciones de la ley aparte, el Decreto divide el período de la Guerra Civil en los siguientes subcontenidos: Sublevación militar y Guerra Civil, dimensión interna e internacional del conflicto, evolución de las dos zonas y consecuencias de la guerra. Respecto a los Criterios de evaluación, su alusión a la Guerra Civil es más concreta. Se pide a los alumnos en el punto 6 que valoren la trascendencia histórica del conflicto y que comprendan la combinación de los factores internos y externos para situar la guerra en su contexto. Por último, los educandos han de comprender las posiciones de los dos bandos, sus orígenes en el pasado y su incidencia en la construcción del futuro 46. Se busca así que el alumno sepa conectar diferentes hechos y etapas históricas, enlazando pasado y presente, y su influencia en la instauración del actual sistema democrático.. 3.2.. Integración. de. la. Unidad. Programación Didáctica del curso. 45 46. Ibídem., p. 71355. Ibídem., p. 71358.. 33. Didáctica. dentro. de. la.

(34) En este punto relacionaremos la Unidad Didáctica que hemos escogido con el resto de Unidades Didácticas presentes en la materia de Historia de España. Seguidamente desarrollaremos de forma resumida nuestra Programación Didáctica. No incluiremos los apartados Metodología, Evaluación del alumnado y Evaluación de la práctica docente, que ya hemos recogido en la Fundamentación Teórica de este TFM, en concreto a partir de las páginas 4, 13 y 18, respectivamente.. 3.2.1. Temporalización de las Unidades Didácticas. Diseñaremos una temporalización basada en 86 sesiones, teniendo en cuenta que cada semana hemos de impartir 3 clases de Historia de España y restando los días festivos y los correspondientes a exámenes. Tabla 1: Temporalización de las Unidades Didácticas. Temporalización. Núcleos Contenidos. de Unidades Didácticas. Número sesiones. Primera evaluación.. Tema 1: Las raíces históricas de la España contemporánea.. Primera evaluación.. Tema 2: Crisis del -Orígenes de la -12 sesiones Antiguo Régimen. Crisis del Antiguo Régimen. -La Guerra de la Independencia. -Las Cortes de Cádiz y la Constitución de 1812. -La independencia de las colonias.. Primera y Segunda evaluación. La Segunda evaluación se inicia con el reinado de Isabel II.. Tema Construcción consolidación Estado Liberal.. -La Guerra de -8 sesiones Sucesión y la Sociedad del Antiguo Régimen. -La Ilustración y la reacción antiilustrada.. 3: -El origen del Estado -16 sesiones y liberal. del -El sistema político en el reinado de Isabel II. -El carlismo. Los moderados en el poder. -El Sexenio democrático. -Amadeo de Saboya y la Primera. 34. de.

(35) República. -La Restauración. La crisis del 98. Segunda evaluación. Tema 4: Transformaciones económicas y cambios sociales en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX.. -Transformaciones -12 sesiones agrarias y crecimiento demográfico. -Primer desarrollo industrial. El ferrocarril. -Transformaciones sociales. La sociedad de clases.. La tercera evaluación se inicia con la Segunda República.. Tema 5: Crisis del Estado Liberal, la Segunda República y la Guerra Civil.. -El -16 sesiones Regeneracionismo. La crisis de la monarquía. -La Segunda República. -La Guerra Civil.. Tercera evaluación.. Tema 6: La dictadura -La formación del -8 sesiones franquista. estado franquista. -Aislamiento y autarquía. -El crecimiento económico de los años 60.. Tercera evaluación.. Tema 7: La España -La transición -14 sesiones actual. política. -El estado autonómico. -Adolfo Suárez y la UCD. Constitución de 1978. -El triunfo del PSOE. Ingreso de España en la OTAN y la CEE.. 3.2.2. Introducción. a) Justificación de la Programación. La siguiente Programación Didáctica se estructura en base a la materia de Historia de España de Segundo de Bachillerato. El curso está dividido en 3 evaluaciones y se desarrollará en 25 unidades didácticas. Esta Programación Didáctica es un instrumento que nos permite partir de los objetivos y finalidades de la Administración y concretar todos los elementos que necesitamos para trabajar nuestra materia, antes de llegar al aula; objetivos como dotar al alumnado de las suficientes capacidades. 35.

(36) que le permitan obtener una educación integral y que le confieran unos valores que consoliden su madurez personal y social. La materia de Historia de España se inserta como una de las asignaturas comunes que se imparten en Segundo Curso de Bachillerato. Su importancia es capital para entender los cambios acontecidos en nuestro país desde el siglo XVIII hasta la actualidad. Sobre todo, del convulso siglo XX. Conocer el pasado reciente de España es ahondar también en nuestro presente: La Historia de España adquiere un papel fundamental, no sólo en la consecución de una sólida formación intelectual y humana, sino también en la sensibilización de los adolescentes hacia los problemas con los que se encontrarán en el ejercicio de su ciudadanía47. Ese permanente diálogo pasado-presente facilitará en el alumno el desarrollo de una profunda capacidad crítica y de análisis que le servirá para comprender el mundo que le rodea. Asimismo, fomentará en el estudiante el espíritu de indagación que le ayudará a identificar las causas inherentes a todo acontecimiento humano. Aprender la Historia es igualmente aprender el valor de la tolerancia, pues significa ir más allá y reconocer la importancia de personas lejanas a nosotros, otros países y otras culturas.. b) Contextualización. El Colegio San José de Calasanz de Valencia se encuentra radicado en el distrito Exposición, en la Calle Micer Mascó, 5. Se trata, según consta en el Proyecto Educativo del Centro, de un barrio céntrico, en el que predominan profesionales acomodados y familias de clase media-alta. Eso se refleja en los alumnos, que mayoritariamente provienen de un extracto social medio-alto. San José de Calasanz pertenece a las Escuelas Pías de Valencia, que son titulares de otros dos centros educativos en la misma ciudad. Es un colegio concertado que oferta enseñanza reglada desde Educación Infantil hasta Bachillerato. En esta etapa dispone de cuatro modalidades: la 47. Ibídem., p. 71352. 36.

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Tabla 1: Temporalización de las Unidades Didácticas.
Tabla 2: Los Objetivos de la Etapa vinculados con los Objetivos del Área o Materia.
Tabla  3:  Descriptores  y  Tareas/Situaciones  relacionados  con  la  Competencia  en  comunicación lingüística.
Tabla 4: Descriptores y Tareas/Situaciones relacionados con la Competencia matemática  y Competencias básicas en Ciencia y Tecnología.
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