La percepción profesional docente de la formación continua: un estudio con grupos de discusión de educación física

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LA PERCEPCIÓN PROFESIONAL DOCENTE

DE LA FORMACIÓN CONTINUA: UN ESTUDIO

CON GRUPOS DE DISCUSIÓN

DE EDUCACIÓN FÍSICA

Dr. D. Juan-Carlos Luis-Pascual

Universidad de Alcalá

Dr. D. Miguel Ángel Gómez Ruano

Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN: El propósito de este estudio es mostrar una panorámica de la percepción profesio-nal grupal del profesorado de Educación Física de Primaria en ejercicio, con relación a la formación permanente y las actividades formativas en las que están comprometidos. Para ello se utilizan los gru-pos de discusión como metodología más adecuada para tratar de identificar los intereses, necesidades y demandas del grupo de docentes.

PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional. Formación permanente. Grupos de discusión. Ac-tividad formativa.

PROFESSIONAL PERCEPTION OF TEACHER

TRAINING: A STUDY WITH FOCUS GROUPS OF

PHYSICAL EDUCATION

ABSTRACT: The purpose of this study is to show an overview of professional group percep-tions of PE teachers in primary school in service, with relation to lifelong learning and training activities, in which they are engaged. For this we use focus groups as the most appropriate methodology to try to identify the interests, needs and demands of the group of teachers.

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JUAN CARLOS LUIS PASCUAL, MIGUEL ÁNGEL GÓMEZ RUANO

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1. INTRODUCCIÓN

Ya desde su salida de la universidad el profesorado se encuentra con diferencias entre lo que la facultad enseña y la escuela demanda según explicita Mérida Serrano1_{. La sociedad está en un cambio continuo que crea nuevos}

re-querimientos de los que el profesorado debe estar pendiente. Y en este sentido los docentes no solo se preocupan de su clase de Educación Física y opinan que su enseñanza ha de orientarse sobre todo a dar respuesta a demandas sociales

“supradisciplinares” (valores, actitudes, y estilos de vida saludable) como indican

Hernández-Álvarez et al2_.

Considerando que, según comenta Luis-Pascual3 _{el desarrollo} profesio-nal es un estado dinámico, es decir, igual que podemos aumentarlo también po-demos disminuirlo sobre la base de lo que hagamos o dejemos de hacer para

mejorarlo. Este hecho obliga a que la formación permanente sea algo necesario

para todos los profesionales, independientemente, siguiendo a Fraile Aranda4_,

que se especialicen o no en educación.

Partiendo de que la evaluación de la propia práctica es un hábito

funda-mental para su desarrollo profesional5_{junto con la reflexión sobre dicha}

interven-ción docente6_{, pero según señalan Devís Devís y Pérez Samaniego}7_{, no}

sola-1_{Mérida Serrano, R.: “Necesidades actuales en la formación inicial de las maestras}

y maestros”, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado

vol. 2, nº 12, (2009), p. 40.

2_{Hernández-Álvarez, J.L.; Velázquez-Buendía, R.; Martínez-Goroño, M.E. y Díaz}

Del Cueto, M.: “Creencias y Perspectivas docentes sobre objetivos curriculares y factores determinantes de actividad física”, Revista Internacional de Medicina y

Ciencias de la Actividad Física y Deporte, vol. 10, nº38, (2010), p. 347.

3_{Luis-Pascual, J.C.:.” Desarrollo profesional y sentido común en Educación}

Fí-sica”, Revista Pedagógica Adal, vol. XI, nº 19, (2009), p. 5.

4_{Fraile Aranda, A.: “Reclamando la presencia de los fundamentos pedagógicos en}

la formación del profesorado de Educación Física”, Revista Española de

Educa-ción Física y Deportes, nº1, (2004), p. 44.

5_{Manrique Arribas, J.C. et al.: “El potencial de los proyectos de aprendizaje}

tutora-do y los sistemas evaluación formativa en la mejora de la autonomía del alumna-do. Una experiencia interdisciplinar en formación inicial del profesorado”, Revista

Española de Educación Física y Deportes, nº 14, (2010), p. 49.

6_{Fernánez-Balboa, J.M. anima al profesorado a que se cuestionen sus vivencias}

de la Educación Física por si tienen “sentimientos de ansiedad, decepción, des-ánimo, culpabilidad, dolor físico o psicológico, miedo, tedio, tristeza, vergüenza, inseguridad, etc. o bien la viven con alegría, placer, compasión, empatía, felicidad y paz” dado que van asociados con prácticas pedagógicas diferentes, Revista

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LA PERCEPCIÓN PROFESIONAL DOCENTE DE LA FORMACIÓN CONTINUA:

UN ESTUDIO CON GRUPOS DE DISCUSIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA 101

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mente hay que autoevaluarse, sino también hay que producir nuevas prácticas y

estrategias que se adecuen a las nuevas demandas de la sociedad.

El diagnóstico de necesidades formativas de los docentes de Educación Física de una zona determinada (por ejemplo de una Dirección de Área Territo-rial) pasa por su valoración técnica externa periódica que conste con la partici-pación del propio profesorado a través de un cuestionario, más o menos estruc-turado, de la mera observación8_{, de una serie de entrevistas a informantes clave}

(por ejemplo: asesores técnicos docentes, asesores de formación, inspectores de educación, docentes universitarios, delegados sindicales o representantes de asociaciones y colegios profesionales) y para saber lo que opina el grupo como tal grupo (no exclusivamente como una suma de partes) necesitamos de los gru-pos de discusión (GGDD). Estos grugru-pos de discusión recogen una información difícil de conseguir con otras metodologías. Es decir recopilan las percepciones, emociones, sentimientos y conductas del grupo como tal grupo9_{, es incluso una}

especie de bola de cristal que nos puede anticipar el proceso de interacciones del grupo y de alguna manera podemos tener una información pro-activa que nos permita estar en mejores condiciones de acometer las necesidades, demandas e intereses del profesorado en ejercicio, no sólo las presentes sino incluso las futuras, siendo para Munday10 _{una herramienta ideal para la investigación de la}

identidad colectiva. Además de ser una técnica muy aplicada en investigación de

mercados, es una de las técnicas de investigación social más progresiva11_que

nos permite explorar normas y valores del grupo12_.

Otra de las razones que fundamenta la decisión de la elección de esta metodología en esta investigación es que los grupos de discusión son adecuados cuando el objetivo es descubrir los factores relacionados con un comportamiento complejo y cuando hay brechas de comunicación o barreras entre los grupos de

7_{Devís Devís, J. y Pérez Samaniego, V.: “El campo y la formación de los}

profe-sionales de la actividad física relacionada con la salud”, Revista Española de

Educación Física y Deportes, nº 2, (2005), p. 16.

8_{Pierón, M. utiliza “la observación para identificar las conductas del maestro”,}

Re-vista Pedagógica Adal, vol. 2, nº 3, (1999), p. 30.

9_{Luis-Pascual,}_J.C.:._{Diagnóstico y perfil formativo del docente de Educación}

Físi-ca escolar, Madrid: Editorial deportiva Adal, 2008.

10_{Munday, J. : “Identity in Focus: The Use of Focus Groups to Study the}

Construc-tion of Collective Identity”, Sociology , vol. 40(I),( 2010), p. 103.

11_{Nuviala Nuviala, A. y Falcón Miguel, D. (2005).” I+D+i de la actividad física y}

juegos escolares de la Comarca Ribera Baja”, Revista Española de Educación

Física y Deportes, nº 3, (2005), p. 74.

12_{Colucci, E.: “Focus group can be fun”: The use of Activity-Oriented Questions in}

Focus Group Discussions”, Qualitative Health Research, nº10, vol. 17, (2007), p.1423.

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personas que están siendo estudiados, tal y argumentan Johnson, Tillgren y

Has-trömer13_{. Además según Duggleby}14_{también permite que}_{los datos de interacción}

de grupo pueden ser analizados por separado [individualmente] y luego ser

com-parados con los datos del grupo. Independientemente del estudio y con el ánimo

de informar sobre las posibilidades de utilización de los grupos de discusión como propuesta de aprendizaje, por ejemplo con una metodología activa basada en problemas permite que los participantes de tales grupos pueden discutir y definir

los problemas que formen parte del contenido de la materia15_.

2. METODOLOGÍA

Para este estudio se utilizan 4 grupos de discusión perfilados (que oscilan entre 10 y 12 participantes) convocados, indirectamente, a través de otros profe-sores intermediarios, con una intervención de 47 docentes de Educación Física de Primaria en ejercicio, tratando de buscar la mayor heterogeneidad posible de la población analizada16_{y evitando que se conocieran entre sí (sólo en un caso,}

dos profesores del grupo cuatro, se conocían). Un primer grupo confeccionado con maestros especialistas en Educación Física (G1). Un segundo grupo con maestros de otra especialidad que han aprobado la oposición por Educación Fí-sica (G2). Un tercero que agrupa a maestros funcionarios que han realizado un curso de habilitación en Educación Física (G3). Y un cuarto con maestros de Educación Física que han optado por ser cargos directivos (G4). Una vez realiza-da la distribución en categorías17_{, se hace un análisis de las frecuencias de cada}

una de ellas buscando las posibles tendencias y utilizando ejemplos explícitos del discurso de los docentes para argumentarlas.

13_{Johnson, I.; Tillgren, P. y Hanströmer, M.: Understanding and interpreting the}

con-cept of physical activity –a focus group study among Swedish women,

Scandina-vian Journal of Public Health, nº37, (2009), p. 21.

14_{Dugleby, W.: “What About Focus Group Interaction Data?”,}_{Qualitativee Health}

Research, nº 15, (2005), p. 836.

15_{Wibeck, V.; Dahlgren, M.A. y Öberg, G.: “Learning in focus group: An analytical}

dimension for enhancing focus group research”, Qualitative Research, vol. 7 (2), (2007), p. 252.

16_{Nuviala Nuviala, A.; Álvarez Medina, J. y Zaragoza Casterad, J.: “El grupo de}

dis-cusión como instrumento de análisis del deporte en la edad escolar en el medio rural. El caso de una comarca aragonesa”, Revista Española de Educación Física

y Deportes, nº 5, (2006), p. 84.

17_{Whitehead, S. y Biddle, S. señalan que: “las transcripciones fueron leídas y}

re-leídas. Utilizando un proceso interactivo hasta que las categorías significativas son identificadas”, European Physical Education Review, vol. I 4(2), (2008), p. 245.

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3. RESULTADOS

Del conjunto del estudio sólo se reflejan los resultados de las dimensio-nes: formación permanente y actividades formativas del análisis llevado a cabo.

Respecto a la dimensión formación permanente obtenemos las siguien-tes categorías: la posición e importancia de la figura del asesor de formación, los itinerarios formativos, la motivación en las formación permanente, los objetivos que tiene el profesorado cuando participa en una actividad formativa, grado y vías de participación de los enseñantes durante la formación en servicio y la trasmisión de la información, destacando especialmente, con la frecuencia más alta (ver tabla nº 1), las posibilidades, ventajas e inconvenientes del conocimiento práctico en las actividades de la actualización docente y la aplicación de la forma-ción continua en las clases de Educaforma-ción Física.

En relación con la dimensión actividades formativas nos aparecen tres bloques: modalidades formativas, características y temática. Las categorías más destacas del primero son los cursos y un poco más alejadas, en cuanto al por-centaje, las jornadas de intercambio de experiencias, seguidas de los grupos de trabajo y seminarios. El resto de las categorías de estos dos ámbitos no se acercan al 5%.

Dimensión: Formación permanente (FP)

Aplicación N = 63 4’3%

Asesor de formación N = 39 2’7%

Conocimiento práctico en la FP N = 87 6’0%

Itinerarios formativos N = 10 0’7%

Motivación en la FP N = 22 1’5%

Objetivos N = 18 1’2%

Participación N = 19 1’3%

Transmisión de la información N = 23 1’6%

Dimensión: Actividades formativas Modalidades formativas

Curso N = 82 5’6%

Grupo de trabajo N = 32 2’2%

Seminario N = 20 1’4%

Intercambio de experiencias N = 41 2’8%

Características

Burocracia N = 13 0’9%

Falta de actividades N = 15 1’3%

Genéricas N = 13 0’9%

Innovación N = 18 1’2%

Variedad de las actividades N = 6 0’4%

Temática

Actividades en la naturaleza N = 28 1’9%

Juegos y deportes N = 49 3’4%

Expresión corporal N = 19 1’3%

Necesidades educativas especiales N = 33 2’3%

Primer ciclo N = 19 1’3%

Otras temáticas N = 9 0’6%

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Los distintos grupos de discusión perfilados no tienen grandes diferencias excepto la mayor importancia dada por el grupo de maestros que ha realizado la especialidad de Educación Física sobre el grado de aplicación de la formación en las clases y sobre el conocimiento práctico (ver figura nº 1). Mientras que el tema más recurrente de los maestros de Educación Física por oposición es la asesoría de formación.

Figura nº 1. Frecuencia de códigos sobre la dimensión: Formación permanente.

Observamos (ver figura nº 2), una discrepancia entre el grupo de discu-sión de los cargos directivos, con relación a los cursos, frente al resto de los gru-pos. Mientras que el grupo de maestros que ha realizado el curso de habilitación de Educación Física comenta con mayor frecuencia sobre la modalidad formativa del grupo de trabajo. Por el contrario se mantiene una tendencia similar respecto a la utilización de los intercambios de experiencias.

Figura nº 2. Frecuencia de códigos sobre la categoría: Modalidades formativas.

Notamos (ver figura nº 3), una percepción diferente del profesorado de los grupos de discusión: especialistas y habilitados, con relación a la existencia de actividades formativas suficientes, frente a los docentes de los grupos de dis-cusión: cargos directivos y oposición, que destacan, por el contrario, la falta de actividades de perfeccionamiento para los educadores.

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Figura nº 3. Frecuencia de códigos sobre la categoría: Características de las actividades.

Apreciamos (ver figura nº 4), una gran disparidad temática en función de los diferentes grupos de discusión, por ejemplo destacan: -Los deportes, para el grupo de especialistas. -La expresión corporal, para el grupo de habilitados. -Y las necesidades educativas especiales, para el grupo de oposición.

Figura nº 4. Frecuencia de códigos sobre la categoría: Temática.

4. DISCUSIÓN

Para el análisis mantenemos las dos dimensiones ya referenciadas: For-mación permanente y actividades formativas.

4.1. Formación permanente

Constatamos que los docentes del grupo de discusión: maestros que han realizado la especialidad de Educación Física en la universidad, emplea en su discurso un mayor número de veces con respecto a los otros grupos: la

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apli-JUAN CARLOS LUIS PASCUAL, MIGUEL ÁNGEL GÓMEZ RUANO

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cación, el conocimiento práctico y la transmisión de la información en el per-feccionamiento docente. Observamos la tendencia contraria con respecto al grupo de discusión: cargos directivos. El profesorado del grupo de discusión: oposición, pondera más la figura del asesor en la formación permanente.

- Aplicación de la formación permanente

El profesorado de Educación Física hace referencia a que la formación continua sea viable, cercana y real, que se pueda aplicar en el aula, es decir que se pueda llevar a la práctica con los alumnos18_{. Y hay una}

demanda explícita para que se pueda consultar al ponente sobre los problemas que se han tenido al intentar aplicar la teoría en su clase.

El docente más joven quiere prepararse para dar clase, considera que le falta dicho conocimiento práctico al comenzar su vida laboral como docente y solicita más recursos. Hay contenidos que considera que son difícilmente aplicables, como son las actividades en la naturaleza19_,

para los que hay que ser especialista y que te interese el tema, pues hay que dedicar mucho tiempo a este tema. El material y las instalacio-nes también condicionan la aplicación, facilitándola o dificultándola.

- Asesor de formación permanente

La responsabilidad del perfeccionamiento docente de Educación Física de primaria, de los centros públicos de la Comunidad de Madrid, recae, casi exclusivamente en los centros de profesores, denominados en Ma-drid centros de apoyo al profesorado (CAP). Esto supone que la calidad de perfeccionamiento dependa de la personalidad, experiencia, compe-tencia y profesionalidad de los asesores de formación20_{. Y por extensión}

de los ponentes de los cursos y en menor medida, también, de los coor-dinadores de los seminarios y los grupos de trabajo (GGTT).

18_{“Que lo que recibe en las actividades sea aplicable al aula”. (Ric-G1).}

19_{“Yo creo que uno de ellos por lo especial que tienen y por lo del riesgo que}

con-lleva, porque para programar una salida en piragua por las hoces del río Duratón, pues hay sitios donde el río era muy tranquilito, pero me imagino que habrá don-de vaya bastante peor, y hay que ser especialista en el tema, cosa que uno, ni tiene tiempo, ni ganas. Se tiene que ir a disfrutar de la actividad. O sencillamente, escalar, es decir, alguien te tiene que decir lo que es un mosquetón o un ocho y si no uno no puede programar nada (Enr-G1).

20_{“Lo que pasa es que también depende de lo que busques y de qué coordinador}

tengas. Si tienes la suerte de que tienes un coordinador de Educación Física que te reúne, y que te dice: oye, qué demanda hay de no sé qué. Si me ponéis el ponente yo me la juego por vosotros. Tener un coordinador así gana mucho” (Jua-G4).

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La percepción de la formación, que tiene el profesorado, es de poca se-riedad, aunque puede haber diferencias dependiendo de las personas y de las zonas. Consideran que se pueden encontrar tanto actividades buenas como actividades malas. Y dado el gran esfuerzo que realizan para asistir a las actividades formativas, encontrarse con una mala su-pone defraudarlo y desanimarlo.

En el ámbito institucional se permite que los asesores responsables del área de Educación Física no sepan de Educación Física, es decir, qué se va a impartir en un curso o cómo se va a impartir, dado que la asesoría cuando existe, que no es en todos los CAP, está comparti-da21_{con otras, generalmente, con artística. Todo ello va a influir en que}

la propuesta de actividades no sea la más adecuada. La finalidad del asesor de formación debería ser facilitar al máximo los procesos y re-sultados formativos, coordinando al grupo de profesores y dinamizando su ámbito de actuación. Esto supone reducir al máximo la burocracia y aumentar la cercanía al profesorado y sus necesidades.

- Conocimiento práctico en la formación permanente

Interesa mucho el intercambio de experiencias22_{, para aquellos docentes}

más experimentados y que consideran que han sido los primeros que han introducido la Educación Física en la escuela. Consideran que los cursos de formación permanente deberían ser prácticos, que la teoría interesa pero no en la formación permanente (de los centros de profesores).

Los docentes de Educación Física dan importancia al conocimiento práctico23_{obtenido de la experiencia docente y, especialmente, del}

in-tercambio de experiencias y llegan a considerar que puede llegar a ser mucho mejor que el conocimiento teórico.

21_{“Creo que tiene mucho que ver con el hecho de que no hay algo serio. Lo}

pri-mero que necesitamos cuando vamos a hacer formación, y formación además tan específica, es un asesor. Normalmente los asesores de Educación Física están juntos con los de Educación Artística y no sé qué otra materia más” (JRO-G2).

22_{“Es la experiencia, el intercambio de experiencias, y el conocimiento de que a}

veces solamente un jueguecito pues... Para nosotros eso ha sido importante y yo creo que eso nos ha permitido cambiar un poquito la mentalidad que antes teníamos yo no sé si de pobres, o llamarlo como sea, pero que no es verdad. Y es que a veces da la sensación esa y realmente, si lo analizamos a fondo no somos pobres de nada, somos riquísimos” (Jab-G2).

23_{“Ya, pero yo le estoy diciendo a él que en los cursos tampoco. Yo la}

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El profesorado de Educación Física demanda que mejor que el conoci-miento técnico que los ponentes estén más en contacto con la escue-la24_{, que tengan un conocimiento real de la escuela. Estiman que hay}

que dar clase de forma periódica en un centro escolar para tener este conocimiento de las necesidades del profesorado más actualizadas. El educador de Educación Física también piensa que en el perfecciona-miento docente sobra la teoría, que la teoría se puede dar a través de la vivencia de la práctica. La práctica es un requisito, para que sea más útil y para que sea más aplicada la formación. Aunque, algunos, perciben que no se pueden quedar solamente en esto y que necesitan también de la teoría. Piensan que el soporte de la especialidad de magisterio es más teórico frente a los técnicos del ciclo superior de animación deporti-va (TAFAD) que es más práctico25_{. El grupo de discusión de los}

especia-listas (ver figura nº 1), es el más recurrente sobre esta categoría.

- Etapas o itinerarios formativos

La formación permanente exige una continuidad y un seguimiento de los grupos de profesores. El docente para profundizar en un determina-do tópico utiliza como organismo prefijadetermina-do la Universidad.

Observamos que las etapas que se señalan son: una individual y tras un período de estancamiento o parada, una etapa colectiva, donde cobran más importancia los compañeros. El educador percibe que no todos los grupos de profesores están capacitados para la autoformación y que una actividad formativa no termina hasta su aplicación con el alumnado. Resaltan que una acción conjunta es más efectiva, con varios centros y con aporte de material.

Sugieren un itinerario que pasa de las recetas26_{a lo novedoso, de la}

generalidad a la especificidad y del conocimiento teórico (que no le

inte-era ritmo vivenciado desde ya. Era tocar un instrumento, moverse al ritmo, tocar las palmas, y era vivenciado desde ya. Y podía ser teoría, podría ser dos corcheas. Eso no vale nada, o sea que hay que saberlo, pero no vale lo mismo ni por asomo. Yo creo que ni el 50% de la clase” (Enr-G1).

24_{“Es que yo cuando me refiero a un buen ponente no me refiero a una persona}

que sepa un montón. Yo me refiero a una persona que tenga un conocimiento real de la escuela. A eso me refiero cuando busques a un buen ponente, a alguien que sea adecuado para lo que realmente estás tratando” (Ped-G3).

25_{“Tienes también a la gente de prácticas. Pero las tablas que tienen los chavales}

que llevan un par de años en el TAFAD, no las tiene el alumno que tienes de prácticas y que tienes a tu lado. Es decir, se les ve con mucho más recursos pre-cisamente por eso, porque su planteamiento es a base de práctica” (Fer-G4).

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resa) al conocimiento práctico (que sí le interesa). Descubrimos un gran abanico de percepciones, que va desde la ignorancia de lo que necesita (con una menor exigencia27_{y se conforma con lo que le dan), hasta el}

conocimiento de lo que necesita (con una mayor exigencia y sólo se conforma con aquello que le interesa).

- Motivación en la formación permanente

Los docentes de Educación Física consideran que las actividades de formación permanente tienen que ser divertidas, dinámicas, que permi-tan ir a gusto28 _{y contentos. Creen que el perfeccionamiento les tiene que}

aportar algo nuevo, que no se puede quedar en acreditar unas horas, pero en última instancia consideran un mal menor el hecho de que no les aporte nada (consideran que los créditos para cobrar los sexenios los tienen de sobra), pero que por lo menos la formación no sea aburrida.

Consideran que en la formación permanente hay mucha motivación personal, intrínseca, del propio profesorado y poca motivación institu-cional, extrínseca, de otros agentes externos29_{. Hay actividades}

forma-tivas muy motivantes, por ejemplo, las actividades en la naturaleza que no se aplican o se aplican muy poco. Otras, también muy amenas, se aplican más como los juegos y deportes alternativos.

- Objetivos en la formación permanente

Los propósitos que tiene el docente de Educación Física son variados: -Obtener las horas para cobrar los sexenios (complemento de

forma-26_{“Cuando te enfrentas por primera vez a la Educación Física pides recetas, y las}

pedimos todos. Cuando has superado esa etapa, ya empiezas a buscar otros elementos y empiezas a darte cuenta de lo que quieres. O sea que yo creo que hay diferencias en la formación inicial. A nivel de experiencia necesitas la receta. Una vez que ya has pasado esa fase empiezas a buscar nuevas cosas” (Ana-G4).

27_{“Los primeros cursos eran de formación inicial para el profesorado que llegaba,}

y ahora ya es una formación de deportes alternativos y cursos mucho más específicos que los que eran antes, que eran más generales” (Jai-G4).

28_{“Nos motiva para trabajar es que vayamos a gusto y que vayamos contentos.}

Y que por lo menos nos orienten, o que nos den el significado a un curso de formación en el que veamos que realmente nos sirve y que además nos gusta y nos motiva” (Beg-G2).

29_{“Yo lo que noto es que no hay estímulos [en el perfeccionamiento docente] para}

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ción). -Pasarlo bien30_{. -Relacionarse, comunicarse con otros colegas}

de Educación Física. -Obtener resultados tangibles al esfuerzo y dedi-cación que emplea como son publicaciones. -Complementar su forma-ción inicial, completar la formaforma-ción que no se ha tenido. -Adaptarse a la Educación Física que está cambiando. A un colectivo de alumnos dife-rentes y diverso. A una educación que está evolucionando. -Cubrir unas necesidades percibidas por los propios docentes de Educación Física. -Mejorar su competencia profesional. -Enriquecerse como persona.

El educador de Educación Física percibe que hay una cierta tendencia a “pasar” de la formación cuando se llevan un determinado número de años de docencia.

- Participación en la formación permanente

El interés del propio docente marca la actitud (más pasiva o más acti-va) en su participación formativa. Este interés está determinado por la obligatoriedad31_{que supone el perfeccionamiento si se quieren cobrar}

los sexenios. Paralelamente no se establece ningún control sobre dicha participación, sino que se apoya casi única y exclusivamente sobre la asistencia. Además el profesorado percibe que no se tiene en cuenta su opinión32_{para organizar la planificación formativa.}

Para los docentes algunos factores aumentan la participación de los docentes en el perfeccionamiento son: -El aumento de la práctica frente a la teoría. -La diversificación de la oferta formativa, para que llegue a un mayor número de profesores. -La distribución del presupuesto33_para

aumentar el número de proyectos de Educación Física.

30_{“Una de las cosas de las actividades de formación que todavía no se ha dicho}

es que lo que queremos también es pasárnoslo un poco bien. Por eso es una actividad que enganche bastante, los deportes alternativos, porque además te suelen dar material, pelotitas, etc.” (Ant-G1).

31_{“El que va a por créditos no va a un seminario en el que se supone que va a}

trabajar más. Se apunta a un curso, va a escuchar y punto. Pero el que busca solucionar sus dudas va a aprender. Pero realmente el que se apunta a un seminario, ya es que se compromete más” (JMA-G3).

32_{“El primer paso yo creo que es la demanda, y luego la exigencia de que la}

actividad sea formativa, que te permita si tú te has propuesto algo o hay otra persona que ha propuesto algo, pues que den ese tipo de actividad, siempre que no haya otra cosa que se haga en el momento” (Vid-G3).

33_{“En Leganés los proyectos que hacemos de Educación Física, te dan un poco de}

dinero, como 40, 60, 80. Hombre, sabes que si tienes más de 80 es que tienen para repartir, porque lo que quieren es que llegue el máximo de dinero a todos los centros” (Ana-G4).

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- Transmisión de la información

A los centros docentes no llega información sobre las actividades for-mativas para los docentes de Educación Física que se realizan en la Universidad o en otras zonas, por lo que los CAP deberían mandar tam-bién esa comunicación34_{. El profesorado de Educación Física, no tiene}

claro, si dentro de las funciones de los CAP está la de mantenerle infor-mado35_{de aquellos temas de sean de su interés, o incluso orientarle en}

su perfeccionamiento docente. Aunque el docente de Educación Física no siempre comenta al coordinador36_{de la formación las necesidades y}

las demandas que tiene.

4.2. Actividades formativas

En esta dimensión recogemos tres categorías: Modalidades, características y temática de las actividades formativas.

4.2.1. Categoría: Modalidades formativas

Los docentes consideran que a mayor formación menor dependencia de su competencia, lo que le predispone a una mayor afinidad con unos u otros bloques de contenidos. Destacan como modalidades formativas: Los cursos, los seminarios, los GGTT y los intercambios de experiencias.

- Curso

Los cursos tienen una serie de ventajas: -Son muy atractivos porque per-miten un mayor dinamismo. -La formación es más eficaz, en cuanto a la relación aprendizaje y tiempo. Permite recibir ‘recetas’ o consejos de

34_{“Y luego los cursos en la Universidad. No sé quién decía antes, tú te enteras de}

cuando salen, no están suficientemente divulgados. Los que estamos dentro, nos enteramos igual que hemos venido aquí por conocidos de amigos tuyos, los cursos que se hacen en la Universidad te enteras por conocidos tuyos o por alguien que te ha avisado y a lo mejor son mucho más interesantes que los que publican en el CEP”. (Con-G2).

35_{“Yo hecho más de menos la información por parte de organismos. ¿Adónde tengo}

que ir yo, quién me tiene que informar? ¿Qué rutas son, si puedo yo ir a hacerlas antes, con quién tengo que contactar? Uno poco el que a mí me informen. No sé si en los CPR habrá información de este tipo. Ahí es donde yo veo una laguna de no saber a dónde acudir” (Mam-G1).

36_{“En el tema de la expresión corporal que creo que es de los más difíciles de}

aplicar en la escuela, pues si no se le dice al representante pues no se solu-ciona. Entonces creo que algunas veces lo que tenemos que aportar nosotros es información de este tipo” (Ant-G1).

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otros docentes37_{. -Consiguen un acceso fácil a aquello que no domina o en lo}

que se encuentra más inseguro. -Les permite entrar en contacto con las ex-periencias de otros compañeros y renovar sus ánimos para el curso escolar.

Los inconvenientes de los cursos: -Que son superficiales y genéricos, lo que provoca que no les permita un dominio total de los contenidos a los que acceden. -Poca aplicación, no hay feed-backs de su aplicación en clase. -Ponentes muy teóricos o alejados de la práctica. -Poco participati-vos38_{por parte de los asistentes.}

- Grupos de trabajo

Los GGTT tienen las siguientes ventajas: -Son constatables los resulta-dos. -Evitan la aparición de la rutina y se consigue una gran satisfacción. -Promueven una gran capacitación y tienen una mayor operatividad al ser una agrupación más reducida. Permite la organización39_{del profesorado}

como equipo. -Promueve la continuidad formativa40_{, la tradición. Suele}

du-rar más de un año. -Permite una mayor aplicación con los estudiantes.

Inconvenientes de los grupos de trabajo: -Falta de reconocimiento insti-tucional al esfuerzo realizado. -Mucho más trabajo y menor atractivo que un curso. -Línea de trabajo cerrada. -Grupo reducido a una zona de in-fluencia cercana.

- Seminario

Los seminarios tienen como ventajas: -La gran implicación del profeso-rado en su propia formación aunque menos exigente41_{que los GGTT.}

37_{“Yo busco diversificarme un poco más porque normalmente son cuatro cosas}

las que más dominas y con las que más a gusto te sientes y a través de los cursos, es el medio más eficaz para incluir cosas con las que no te sientes seguro, porque las trabajas con otra persona que tiene más experiencia que tú en ese campo y ya te sientes con capacidad para llevarlo a cabo” (Enr-G1).

38_{“Siendo realistas, por lo menos por la experiencia que yo he tenido, un curso}

es llegar y que un señor o una señora que sabe, por lo menos la base, me empiece a contar cómo se hace, cómo lo puedo yo enseñar” (Enr-G1).

39_{“Hay grupos de trabajo y reuniones que nosotros casi todos los lunes del año}

nos solemos ver como colectivo. Y en ese colectivo muchas veces nos pasa-mos recetitas: ‘Oye, mira me ha llegado esta nueva información’. ‘He recibido esto de no sé qué’...” (Fer-G4).

40_{“Los grupos de trabajo tienen mucho éxito. En cuanto salen para la gente de}

una zona, van a ir simplemente por el hecho de estar con otros compañeros, y ver nuevas ideas, formas de trabajar. Y eso es interesante” (Jav-G4).

41_{“Creo que son de las mejores formas de formarnos. Un grupo de trabajo es}

entre iguales. El siguiente nivel, el seminario, en el que tiene que haber un coordinador que sepa un poco más” (Jai-G4).

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-Permite la colaboración entre los docentes, el intercambio de ideas, los grupos de debate.

Inconvenientes de los seminarios: -Requiere mucho tiempo y a veces se obtienen pocos resultados, puede quedar en un intercambio superficial de ideas, si no se profundiza, por la falta de organización o coordinación. -Poco reconocimiento.

- Intercambio de experiencias

El intercambio de experiencias tiene como ventajas: -Se fundamenta en el conocimiento práctico de los docentes con necesidades similares. Se permutan “recetas” o ideas42_{entre iguales. -Es muy eficaz en relación}

con el tiempo que se le dedica. -Permite la publicación de la experiencia presentada.

Inconvenientes del intercambio: -Poco tiempo43_{de formación.}

-Esporádi-co y sin -Esporádi-continuidad en el tiempo. -Desarrollo profesional limitado44_.

4.2.2. Categoría: Características de las actividades formativas

- Mucha burocracia

Los educadores tienen la sensación de que no se les facilita la formación, que se les pide demasiado. Consideran que se les exigen demasiados requisitos45_{a la hora de participar en la formación, como son, por ejemplo:}

que tengan que cumplimentar formalmente peticiones o que los proyectos se ciñan a un determinado guión. Piensan, a veces, que se pierde mucho

42_{“Yo sin embargo creo que hay algo más que es el intercambio. El hacer una}

actividad de este tipo supone constantemente intercambiar experiencias. No solamente experiencias, sino técnicas o materiales” (Jab-G2).

43_{A mí si me gustaría que a través del intercambio me dijeran: Oye, con este tipo}

de alumnos, con estas actividades, o con estas cosas que les cuentas, o con esto... Es decir, escuchando a los demás, aprender eso” (JAN-G2).

44_{Parellada Enrich (2002, 73): “Ya no se trata de compartir nuestras experiencias y}

conocimientos, sino que el hecho de trabajar aprovechando esas potencialidades en un marco en el que buscamos es la resultante de un esfuerzo común, nos ha de llevar, como resultado, mucho más lejos que si solamente lo juntamos desde nuestras individualidades”.

45_{“Únicamente en seminarios, porque lo que allí ocurre, si nos reunimos de la}

forma que tú dices, es que se requieren algunos requisitos de tipo formal, que llevan hacia una formalismo o cientifismo, de alguna manera. Hay que prepa-rar documentos muy concretos, muy formales” (Man-G2).

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46_{“En la hora de exclusiva nuestra estás al servicio, yo de todos, de padres, de}

alumnos, de compañeros. Y luego lo que yo te decía cuando tú me propusiste esto, es que estoy cansado de reuniones” (Jos-G4, 30-9-99).

47_{“Lo que yo pido a un CEP es que la oferta sea suficiente y de calidad y que}

nuestras peticiones vayan en esta línea” (Man-G2).

48_{“Lo primero que pediría a la formación permanente es que la hubiera. Yo he}

estado dos años en la subdirección Norte y no ha salido un solo curso de Edu-cación Física en el CPR No hemos tenido ningún curso de EduEdu-cación Física todavía, por visto no han dado nada más que uno en toda la subdirección Norte, y luego tres años en Móstoles y no había ningún curso” (Hor-G2).

49_{“De la poca información que recibimos de lo que hacen en el centro de}

profe-sores, pues la mayoría no son actividades que por lo menos a nosotros nos aporte nada” (Jos-G3).

50_{“Tenemos bastante dificultad en algunas actividades de formación en las que}

nos juntamos, a veces, muy pocas veces, gente de infantil con gente de prime-tiempo y que no se obtienen los resultados deseados. Les cuesta mucho reunirse46_{para llegar a constituir un grupo de trabajo.}

- Falta de actividades formativas

Observan que hay mucha demanda de las actividades más interesantes, que salen un par de cursos al año y como no se ofertan plazas suficientes para todos, se seleccionan aquellos cursos más afines entre los que se ofertan47_{. El profesorado de Educación Física percibe que se limita el}

ac-ceso al CAP de su ámbito y que es difícil acceder a las ofertas formativas interesantes, o de calidad de otros centros de profesores.

Consideran que la oferta es escasa o inexistente48_{y explicitan que a}

ve-ces, no sale ni una sola actividad de Educación Física en años en algunos centros de profesores. En cualquier caso, estiman que depende de las zonas, que depende los centros de profesores y que depende también de la especialidad del asesor de formación. Por otra parte, los docentes de Educación Física de primaria piensan que en los centros de apoyo al profesorado ni te orientan, ni te ayudan a especializarte.

- Actividades físicas genéricas y superficiales

Los maestros de Educación Física consideran que las actividades oferta-das por los centros de apoyo al profesorado son actividades para “cubrir el expediente” y que no son formativas, ya que no les aportan nada49_.

Per-ciben que en zonas de mucha movilidad del profesorado, sólo se realizan cursos estándar, cursos cortos o introductorios al tema. Piensan que no hay un seguimiento o un plan formativo y si lo hay, que no sirve para nada.

El profesorado comenta que las observaciones que te hacen, en los cur-sos, son superficiales para un grupo de docentes heterogéneo50_{, (se junta}

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a los docentes de infantil, primaria y secundaria), con niveles, intereses y necesidades muy diferentes. Antes de comenzar la actividad formativa no se solicita o se establece ningún nivel de competencia, no se discrimina por conocimiento o capacitación, entra todo el mundo por igual.

- Actividades físicas innovadoras

Demandan ideas nuevas que rompan con la rutina y que den respuestas a los problemas del aula, no se busca la especialización sino la variedad51_.

Además les interesa el conocimiento de materiales nuevos52_{o cualquier}

cosa que les aporte algo.

- Actividades físicas variadas

Consideran que los centros de apoyo al profesorado no ofrecen variedad, que no diversifican su oferta formativa y siempre se repiten las mismas actividades53_.

El perfeccionamiento docente no llega a todo el profesorado, ya que no acce-den a las actividades formativas, especialmente a los cursos que les interesan. La norma es elegir una actividad formativa de entre las que te ofrecen54_.

4.2.3. Categoría: Temática

- Actividades en la naturaleza

Las actividades en la naturaleza, es un tema controvertido, lo consideran importante, pero como entienden que apenas se da en la formación inicial y también tienen un nivel muy bajo, de la misma manera consideran que tiene un mayor riesgo su trabajo en Educación Física. También nos en-contramos que otros docentes consideran que no es esencial que lo lleve a cabo el propio profesorado de Educación Física, ya que se puede con-tratar a una empresa55_{para que te realice esta actividad. Perciben que lo}

que se domina menos es lo que menos se trabaja en la clase.

ro, y de todos los cursos de enseñanza no universitaria, y es muy difícil cuando se hacen actividades de carácter general el poderlas trasladar a los intereses más allá de lo general” (Man-G2).

51_{“La cuestión es que ya tenemos una base muy amplia y vamos intentando que}

esa base vaya subiendo. No en especializaciones, sino en cosas que hasta ahora no hemos visto, o no hemos llegado, o hemos empezado” (Fer-G4).

52_{“Aparte que la formación permanente no es sólo decir: mira estos son los}

mate-riales que yo sé que hay ahí que no controlo, sino que a lo mejor sale una cosa nueva. Entonces, es otra parte de la formación, hay que ir innovando porque salen cosas nuevas” (Mam-G1).

53_{“Yo pediría que [las actividades de perfeccionamiento] fueran diversas, tanto en}

la Universidad como en el CEP”. (Fer-G3).

54_{“Que sea una oferta más variada. Normalmente no hay ofertas amplias de}

Educación Física” (Vid-G3).

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bo-JUAN CARLOS LUIS PASCUAL, MIGUEL ÁNGEL GÓMEZ RUANO

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nito, muy interesante, pero yo creo que no es un contenido tan esencial. En la carrera la verdad es que lo dan como una asignatura incluso. Claro, que es una risa, porqué no haces nada. Pero que para eso puedes contratar a un monitor de escalada, lo contratas y sales (Mer-G1).

56_{“Estamos hablando mucho de deporte, y lo importante en Educación Física en}

primaria no es el deporte”. (CJ-G1).

57_{“Pero en deporte, por lo menos, sí que puedes dar la clase, porque tienes a}

alguien que le dices “fulanito, demuestra. Pero en expresión corporal, no” (Ant-G2).

58_{“La expresión corporal, no sé cómo estará el resto. Para mí es la gran}

desco-nocida. O sea, eso de que sea un hobby, yo apenas la toco, y es que no sé por dónde meterle mano. A mí me parece que es la gran desconocida, que está apartada y la que apenas tocamos, como no sea una danza así con los niños pequeñitos y algo de mímica. Pero yo no le meto más mano porque no sé por dónde agarrarla. Y porque creo que no hay una tradición” (Ant-G2).

59_{“Yo me manejo mucho mejor jugando al voleibol [que dando expresión}

corpo-ral]. En mi gimnasio no la puedo trabajar. Los casetes que tenemos son hor-ribles, y la acústica es horrible, acabas con dolor de cabeza. Yo trabajo algo de relajación, de estiramientos, algo que se pueda parecer, pero que no es” (Man-G2).

60_{“Me parece que lo que está casi a cero es la atención a las necesidades}

edu-cativas especiales. Como tengas algún alumno en la clase con algún tipo de problema... fatal, yo a cero” (Ant-G1).

61_{“El niño que es catalogado de niño normal, decir catalogado con mucho}

res-peto, y realmente son niños que tiene muchos problemas, porque tiene

dificul-- Juegos y deportes

Explicitan que para ellos lo importante no son los gestos técnicos de-portivos, ni el deporte en si, sino las habilidades básicas56_{. En este tema}

parte del profesorado se maneja mucho mejor, por ejemplo, jugando a cualquier deporte que haciendo expresión corporal57_.

- Expresión corporal

La aplicación de la expresión corporal, consideran que cuesta mucho más que otros temas, quizás por la poca tradición, que implica personalmen-te más al profesorado y provoca más reticencias58_{. Imparten contenidos}

similares a la expresión, algo que se le parezca59_{, aunque sepan que los}

que están trabajando en clase no es exactamente expresión corporal.

- Necesidades educativas especiales

Observan que las NEE es un tema en el que tienen un nivel muy bajo60_.

El profesorado está preocupado por la responsabilidad61_{que supone el}

desconocimiento de las tipologías concretas de alumnado que tienen o que les está llegando a las aulas. Demandan formación muy específica sobre este tema.

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- Primer ciclo

Los educadores de Educación Física de primaria consideran más difícil y más importante la docencia con los alumnos de primer ciclo, y de ahí la demanda de la psicomotricidad62_{. Sugieren que la gente más}

compe-tente63_{debería dar clase en este ciclo, que cuesta mucho esfuerzo y que}

deteriora mucho.

- Otras temáticas

Otros temas que demanda el profesorado son: -Prevención64_{y primeros}

auxilios. -Atención a la diversidad. -La evaluación en Educación Física. -La metodología65_.

5. CONCLUSIONES

Las instituciones encargadas de la formación dan poca importancia a la formación permanente del profesorado. Hay una oferta poco específica (se apre-cia una dificultad para acceder a la información sobre las posibles actividades de formación ofertadas) y repetitiva, no hay una previsión de itinerarios ni un segui-miento del impacto de la formación en las aulas. Las actividades formativas más valoradas están relacionadas precisamente con esta mayor aplicación al aula.

tades motrices y son niños normales. Su nivel madurativo biológicamente es diferente. Y ¿Qué haces con esos niños? ¿Cómo los trabajas? Yo creo que ahí sí que tenemos, vamos yo me encuentro con un gran déficit en este tipo de niños (Ana-G4).

62_{“Pues tendré que ir al CPR, si no funciona el intermediario y decir: ‘Mira, quiero}

un curso de psicomotricidad porque este año he empezado en Educación In-fantil con 4 años y ahí si que estoy a cero’. Es una solución directa. Tengo una laguna y quiero una posible solución” (CJ-G1).

63_{“Yo creo que uno de los grandes temas también, es que la gente más}

prepara-da, no sólo de Educación Física, debería dar clase a estas edades, justamente porque es más complicado. Yo creo que cuando alguien da clase a un segundo de la ESO, o a gente mayor, cuando habla, todo el mundo lo entiende, y tú no sabes si un niño de cinco años entiende o no entiende” (Enr-G1).

64_{“Una cosa que había dicho él de la formación respecto a temas de salud,}

mu-chas veces el saber tratar ciertas situaciones que son... por ejemplo si tienes un chico que es epiléptico, o con una fractura, o no sé, llamémosle primeros auxilios, o lo que sea. Algo relacionado con esto creo que puede ser inte-resante, porque a veces desconoces, como tratar al diabético, al asmático y a lo mejor alguna vez te puedes encontrar en una situación así” (Jab-G2).

65_{“A lo mejor lo que necesitamos no es que nos enseñen expresión corporal,}

sino un método para enseñar la expresión corporal. Igual que a ella le han enseñado un método para que juegue al baloncesto sin necesidad de tirar a canasta. Entonces, sería encontrar un método para enseñar expresión corpo-ral sin necesidad de que nosotros lo tengamos que hacer” (Con-G2).

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La oferta de actividades formativas se reduce a unos cursos introducto-rios y generales que suelen aportar poco a un colectivo tan heterogéneo. Interesa mucho el conocimiento práctico pero obliga a una participación más exigente que la mera asistencia a las actividades más dinámicas y entretenidas.

Se reconoce que la mejor formación (asociada al adecuado desarrollo profesional) es más aplicada, más eficaz, más continuada en el tiempo y más contextualizada y que se obtiene con los grupos de trabajo pero también, estas modalidades formativas, son las que requieren un mayor esfuerzo y un mayor compromiso por parte de los docentes participantes.

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