EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE CON
CALIDAD Y EQUIDAD PARA LA AUTONOMÍA
INFORME DE PROGRESO EDUCATIVO
REGIÓN AUTÓNOMA DE
LA COSTA CARIBE SUR
NICARAGUA
Informe del Foro Educativo
Nicaragüense EDUQUEMOS.
Con el Apoyo de IBIS-Dinamarca.
REGIÓN AUTÓNOMA DE
LA COSTA CARIBE SUR
2015
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE CON
CALIDAD Y EQUIDAD PARA LA AUTONOMÍA
INFORME DE PROGRESO EDUCATIVO
Consejo Directivo EDUQUEMOS
Ernesto Medina Sandino Presidente
Félix Maradiaga Vicepresidente
Gabriela Figueroa de Hueck Fiscal
María Hurtado Secretario
Ricardo Terán Tesorero
Augusto Zelaya Vocal
Estrella Soto Gaitán Vocal
Juan José Montenegro Vocal
Eva Córdoba Directora Ejecutiva
SOCIOS FUNDADORES Aurora Gurdián de Lacayo
María Verónica Morales Morales
Carmen Cecilia Callejas López de Narváez
Juan José Montenegro Pineda
Juan Anacleto Álamo Briggler
José Miguel Guerrero Guerrero
Cristóbal (Tito) Sequeira González
I N D I C E
Misión . . . 4
Agradecimientos . . . 5
Contexto de la Educación en la RACCS . . . 6
Resumen Ejecutivo: El Progreso Educativo en la RACCS, 2015 . . . 7
Tabla de Progreso Educativo . . . 8
I. El SEAR es modelo de descentralización educativa; pero no se aprovecha su potencial . . . 9
II. Más niños y niñas acceden a educación pre-escolar y secundaria. Estancamiento en primaria. Y hay menos analfabetismo . . . 12
III. Mejoran algunas equidades; pero el estancamiento de la EBI es grave para la Región . . . 15
IV. Avances y grandes desafíos en la permanencia estudiantil . . . 19
V. Pobres aprendizajes que deben superarse en resultados de pruebas . . . 23
VI. No hay información regional sobre pruebas de aprendizaje y estadísticas para un sistema de evaluación . . . 24
VII. Una buena práctica curricular en riesgo: transformación curricular y formación docente . . . 25
VIII. Avances en la formación; pero falta desarrollar una carrera docente de prestigio . . . 28
IX. Pérdidas anuales de la inversión deben ser ganancias de la calidad educativa . . . 31
X. Baja oferta de educación técnica y mejoras de la oferta profesional sin impacto en el desarrollo regional . . . 33
XI. Recomendaciones para mejorar la educación en la RACCS . . . 36
XII. Bibliografía . . . 37
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CRÉDITOS
2015 IBIS-Dinamarca
Equipo Consultor
Cefas Asensio Flórez, Consultor Principal Guillermo Mc Lean Herrera, Consultor Regional Ervin Selvano Hodgson, Analista Regional Roberto Gutiérrez García, Estadístico.
Comité Asesor
Ernesto Medina Sandino Alta Hooker Blandford Evelyn Pinto
Funcionarios y Especialistas consultados
Rev. Steadman Bent. Consejo Regional
Nubia Ordóñez Pondler, Secretaria Regional de Educación y Delegada MINED Ivette Downs O´Neil. Funcionaria de la Secretaría Regional de Educación. Brenda Green Wilson. Funcionaria de la Secretaría Regional de Educación. Ignacio Labonte V. Funcionaria de la Secretaría Regional de Educación. Saira Toruño Fajardo. Funcionaria de la Secretaría Regional de Educación. Franklin Broooks. Dirección Superior del Gobierno de la RACCS.
Sheira Thomas. Vicerrectora de URACCAN-Bluefields. Antonia Mc Ley. URACCAN-CEIMM
Lucrecia Centeno Aragón. Ministerio de la Familia, Niñez y Adolescencia. Adelia Pravia Christie. Ministerio de la Familia, Niñez y Adolescencia. Hazel Wilson. Responsable de Educación en FADCANIC.
Alicia Slate, Oficial de Educación y Seguridad Ciudadana-USAID. Shanda Vanegas, Oficial Ibis-Dinamarca
Eva Córdoba. Directora Ejecutiva de EDUQUEMOS. Ernesto Medina Sandino. Presidente de EDUQUEMOS.
Personas entrevistadas:
Nubia Ordóñez, Secretaria Regional de Educación y Delegada del MINED Alta Hooker. Rectora de URACCAN
Fausto Guzmán, Director de INATEC Gustavo Castro, Rector BICU Fausto Guzmán, Delegado INATEC
Carmen Castro Ramos, Registro y Certificación INATEC. Shanda Vanegas, Oficial Ibis-Dinamarca
Ray Hooker, Director FADCANIC
Hazel Wilson, Responsable Educación FADCANIC Aleyda Mendoza. Delegada Ministerio de la Familia Bernadine Dixon, CEIN-URACCAN
Grupo Focal de Docentes Bilingües
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George Gregson Bloonfield Arlene Wilson Bretton Meyda Antonia Putchie Allen
Grupo Focal de Docentes Monolingües
María A. Castro León Reyna Fajardo Guadalupe Pérez Josefina Duarte Aracelly Báez Matute Araceli León Cornejo Francisca Mercedes Ocampo Meyda Antonia Putchie Allen Arlene Wilson Bretton. Jane Hansack Ugarte
Diseño y diagramación Héctor Isaac Manzanares Jaime
Fotografías Archivos URACCAN
Impreso
Fundación Telefónica Tiraje: 1000 Ejemplares
Managua, Nicaragua, Mayo de 2015
Foro Educativo Nicaragüense EDUQUEMOS Telefax: (505) 2270 1627
www.eduquemos.org.ni
direccion.ejecutiva@eduquemos.org.ni Facebook: Foro EDUQUEMOS
Ibis-Dinamarca ibisnicaragua.org ibisca@ibisca.org
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MISIÓN
iniciativa de Informes de Progreso Educativo por parte del Programa de Reforma Educativa para América Latina (PREAL) dio inicio en abril de 1998, cuando publicó su primer informe ─El futuro está en juego—que describía las graves deficiencias en la educación que se estaba ofreciendo a los niños de toda América Latina y el Caribe y proponía medidas para mejorar las escuelas.
En Nicaragua, el Foro Educativo Nicaragüense EDUQUEMOS tuvo a cargo elaborar los Informes de Progreso Educativo en los años 2004: “Informe de Progreso Educativo” y 2007: “Apostar por la Educación”; asimismo, un consultor nicaragüense participó en la elaboración del informe centroamericano 2000: “Mañana es muy tarde”, y participó en la comisión regional para la elaboración de los informes centroamericanos 2003: “Es Hora de Actuar”, y 2007: “Mucho por Hacer”.
También EDUQUEMOS elaboró el Informe 2014 “Calidad y Equidad para el Desarrollo Humano”, el cual revela la necesidad de profundizar el análisis para contribuir a cerrar las brechas de cobertura y calidad entre la educación de la Costa Caribe Nicaragüense y el resto del país.
Por ello, EDUQUEMOS, en coordinación con la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), y el apoyo de IBIS-Dinamarca, tuvo la responsabilidad de elaborar con un Equipo de Consultores,
especialistas nacionales y regionales en educación, el Informe de Progreso Educativo de la Región Autónoma de la Costa Caribe Sur (RACCS), y promover este conocimiento para la toma de decisiones que mejoren la situación, retos y perspectivas de la educación en esta región, por representar la misma un gran potencial para el desarrollo nacional, y estar en el mapa de los grandes proyectos estratégicos del gobierno central.
Se hacen análisis cuantitativos y cualitativos, como resultado de una búsqueda de información de una variedad de fuentes, con el propósito de ser lo más objetivo posible. El análisis gira en torno al acceso, la equidad, permanencia, los resultados en las pruebas internacionales de evaluación de aprendizajes, el sistema de evaluación, el currículo, la profesión docente, la descentralización, y la inversión. El análisis visibiliza elementos fundamentales de la educación bilingüe intercultural, por representar el carácter multiétnico, multilingüe y pluricultural de la región. Asimismo, presenta un análisis de la educación técnica y superior, como áreas de gran sensibilidad para apoyar el desarrollo regional y del país.
Se espera facilitar la reflexión, el análisis y la toma de decisiones pertinentes a los diferentes actores y sectores interesados en mejorar la calidad y equidad de la educación en las modalidades pertinentes, como prioridad del desarrollo humano y sostenible regional y del país.
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AGRADECIMIENTOS
Informe de Progreso Educativo (IPE) de la Región Autónoma de la Costa Caribe Sur de Nicaragua 2015 “Educación Intercultural Bilingüe con Calidad y Equidad para la Autonomía” se llevó a cabo, gracias a la cooperación entre el Foro Educativo Nicaragüense EDUQUEMOS, y la Oficina de Educación de IBIS-Dinamarca en Managua.
El contenido del Informe se elaboró con base en la metodología que el Programa de Reforma Educativa para América Latina (PREAL), con sede en el Dialogo Interamericano en Washington, DC., ha desarrollado para la producción de este tipo de informes en América Latina y El Caribe, contando EDUQUEMOS con la experiencia de varios informes nacionales y centroamericanos.
El Informe aborda, todas las veces que se tuvo disponible la información completa, una perspectiva 2004-2013, con el propósito de identificar las tendencias y sus cambios durante este período, el cual no se inscribe ni corresponde con un solo período de gobierno ni regional ni nacional.
Para ello se toma de referencia el Informe de Progreso Educativo Nicaragua 2014; se sistematiza información cuantitativa y cualitativa de estudios sobre la educación de esta región; se utilizan estadísticas ofrecidas por la Secretaría y Delegación Regional de Educación, y datos que el Ministerio de Educación central brindó hasta el 2010, haciéndose proyecciones al 2013, cuando fue necesario.
También se respaldan las apreciaciones con indagaciones en sitios oficiales de los principales organismos que atienden la situación educativa de la RACCS, tales como IBIS-Dinamarca, el Informe de Desarrollo Humano, y UNICEF.
Asimismo, se construyeron series históricas e información cualitativa con información de sitios oficiales en Internet, como el Instituto Nacional de Información de Desarrollo (INIDE), Banco Central de Nicaragua, Ministerio de Hacienda y Crédito Público, Consejo Nacional de Universidades (CNU), Ministerio de Educación, Ministerio de la Familia. Igualmente, se exploraron y elaboraron datos requeridos para el análisis, con las bases de datos del Censo de Población y vivienda 2005, y las principales
encuestas nacionales: Encuesta Nacional de Medición del Nivel de Vida (EMNV) 2005 y 2009; Encuesta Nacional de Demografía y Salud (ENDESA) 2007 y 2011/12; encuesta Continua de Hogares 2012.
Se realizaron entrevistas a especialistas y autoridades de las instituciones educativas de la RACCS; asimismo, de la cooperación de Ibis-Dinamarca par la Costa Caribe, sobre los diferentes temas del Informe, a fin de verificar, aclarar o enriquecer la información. Asimismo, se tuvieron dos grupos focales con docentes bilingües y monolingües, cuyos aportes contribuyeron a un sentido de territorialidad del Informe.
La realización del estudio fue coordinada por EDUQUEMOS, para lo cual se constituyó un Equipo de Consultores, integrado por: Cefas Asensio Flórez, Consultor en Educación y Desarrollo; Guillermo Mc Lean Herrera, Consultor en Educación Regional y Lingüística; Ervin Selvano Hodgson, Analista de Educación Bilingüe Intercultural; y Roberto Gutiérrez García, Especialista en Estadística.
El Informe, previamente a su publicación también fue revisado por un panel integrado por las autoridades educativas entrevistadas, y reconocidos especialistas, cuyos aportes se incluyeron en la versión final del Informe.
Asimismo, se agradece a Tamara Ortega Goodspeed, ex coordinadora del PREAL para la preparación de los informes nacionales y regionales de progreso educativo, quien facilitara documentos de referencia para informes sub-nacionales, los cuales fueron muy útiles para la conclusión del presente Informe.
Agradecemos sincera y profundamente los valiosos aportes del panel de autoridades y especialistas y de todas las personas que aportaron a la elaboración de este Informe; sin embargo, el contenido final es responsabilidad de EDUQUEMOS e IBIS-Dinamarca, y no necesariamente refleja las opiniones de sus donantes o del panel de expertos.
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CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN DE LA REGIÓN AUTÓNOMA DE LA COSTA CARIBE SUR DE NICARAGUA-2015.
Imagen No. 1
Del Plan Septuagenal 2014-2021 del SEAR.
La Costa Caribe Nicaragüense cuenta con una extensión que alcanza el 50.1% del territorio nacional, integrado por la Región Autónoma de la Costa Caribe Norte (RACCAN) y la Región Autónoma de la Costa Caribe Sur (RACCS). Estas regiones tienen la mayor presencia de pueblos indígenas y afro-descendientes del país, la mayoría de las cuales mantienen vivas sus lenguas y culturas; y, según estimaciones oficiales, al 2015 su población representa el 13.8% de la población total de Nicaragua.
La Costa Caribe Nicaragüense se caracteriza por ser una región rica en recursos naturales, sin embargo, su explotación todavía no está contribuyendo a reducir de manera importante los índices de pobreza. Su población presenta un alto grado de ruralidad (72% en la RACCN y 63% en la RACCS), y al igual que el resto del país, experimenta el crecimiento de su población en edad de trabajar, presentándosele la oportunidad de aprovechar el bono demográfico, invirtiendo estratégicamente en la población adolescente y joven.
La Región Autónoma de la Costa Caribe Sur (RACCS), analizada en este informe de progreso educativo, tiene una extensión del 45.2% de toda la Costa Caribe y del 22.7% del territorio nacional. El INIDE estima su población al 2015 en 380,121 habitantes, para una densidad poblacional de 13.9 habitantes por kilómetro cuadrado, siendo la más baja del país, después de la RACCN.
El carácter multilingüe, multicultural y pluriétnico, así como la dispersión geográfica y empobrecimiento de la población de la RACCS, han marcado el ritmo de los avances, estancamientos, e incluso e incluso de sus retrocesos, teniendo un gran impacto en la calidad de su educación.
La calidad de la educación en la RACCS, como parte de la Costa Caribe Nicaragüense ha estado determinada por la forma en que se ha venido
incorporando a esta región con el resto del país. Desde la llamada Reincorporación de la Mosquitia en 1894, la cual marca uno de las etapas de mayor retroceso en la educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe, imponiendo por casi 100 años un sistema educativo monolingüe, mono cultural y verticalista cuyas consecuencias pedagógicas, psicológicas y políticas prevalecen hasta nuestros días.
Valga reconocer, sin embargo, la meritoria labor de la Iglesia Católica por medio del Vicariato de Bluefields y de la Iglesia Morava, las cuales a lo largo de décadas han aportado a las coberturas y calidad de la educación de la RACCS, con asistencia material, pedagógica y en la formación de valores pertinentes.
Fue hasta con la Revolución Popular Sandinista (1979) que, como políticas públicas, se abrieron espacios de participación para la reivindicación de los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos caribeños, tal como lo destaca el Decreto-Ley No. 571 (1980): “educar en la lengua materna constituye un hecho básico en el proceso de integración y consolidación de la unidad nacional”, con la inmediata Campaña de Alfabetización en Lenguas de la Costa Caribe, constituyéndose en la primera reivindicación a tales derechos, y marcando la apertura del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) en lenguas Miskitu, Sumu-Mayangna y Creole, a partir de 1984.
Por ello, la Constitución Política de la República, desde su aprobación en 1987 hasta sus recientes reformas en 2014, define y mantiene en sus Principios Fundamentales, que “El Estado reconoce la existencia de los pueblos originarios y afrodescendientes, que gozan de los derechos, deberes y garantías consignados en la Constitución y en especial, los de mantener y desarrollar su identidad y cultura, tener sus propias formas de organización social y administrar sus asuntos locales”. Asimismo, que “para las comunidades de la Costa Caribe se establece el régimen de autonomía.”.
A este régimen de autonomía de la Costa Caribe se le da fuerza jurídica y política al aprobarse en 1987 la Ley 28 “Estatuto de la Autonomía de las Regiones de la Costa Atlántica de Nicaragua”, fijándose así históricamente un régimen especial para el desarrollo de estas regiones. Particularmente, en su capítulo III, articulo 11, inciso 5, establece el derecho a la educación en lengua materna y en español, mediante programas que recojan su patrimonio histórico, su sistema de valores, las tradiciones y características de su medio ambiente, todo de acuerdo con el sistema educativo nacional.
Ante la necesidad de garantizar una educación de calidad, pertinente y relevante a esta realidad, las principales instituciones y actores de la educación regional diseñaron y plantearon una estrategia del Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), el cual es integrado en la Ley General de Educación (Ley 582), aprobada en 2006, como un modelo educativo participativo, gestionado de manera descentralizada y autónoma.
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RESUMEN EJECUTIVO: EL PROGRESO EDUCATIVO EN LA RACCS, 2015.
Informe de Progreso Educativo (IPE) de la Región Autónoma de la Costa Caribe Sur de Nicaragua 2015 “Educación Intercultural Bilingüe con Calidad y Equidad para la Autonomía”, aborda avances y retos de la Educación en el contexto de la Autonomía Regional; analiza en la Educación Básica y Media: acceso, permanencia, equidad, resultados en las pruebas de aprendizaje, sistema de evaluación, currículo, carrera docente, e inversión. Asimismo, incluye elementos críticos del rol de la educación técnica y superior ante los retos de la RACCS, la Costa Caribe y el País, considerando el carácter multiétnico, plurilingüe y multicultural, filosofía clave para su desarrollo integral.
El Informe reconoce en el enfoque, política y marco legal del Sub-sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR) uno de los más avanzados de América Latina y El Caribe. No obstante, identifica señales de debilitamiento y estancamiento, los cuales se tratan de revertir con el impulso de un proceso participativo y multisectorial que ha llevado a la elaboración de un Plan Septuagenal, el cual no cuenta todavía con el apoyo decidido del nivel central.
El informe valora positivamente los avances en la cobertura de educación inicial de 0 a 6 años, principalmente el ritmo de crecimiento sostenido en pre-escolar; pero con importantes debilidades en la calidad docente. Enfatiza que para superar las grandes brechas de coberturas en educación temprana y pre-escolar se requiere mayor coordinación entre las autoridades del SEAR, las instituciones sociales y programas para erradicar la pobreza, especialmente los generadores de trabajo productivo e ingresos familiares.
Aunque se reconoce una alta matrícula de la niñez en edad de primaria, se señala un estancamiento en 88 por ciento que demanda revisar las estrategias para integrar al sistema educativo a los grupos que permanecen excluidos. Se reconocen acciones y medidas que favorecen estas elevadas matrículas, y se recomiendan otras para ayudar a alcanzar la meta de una matrícula universal sostenible.
En secundaria las tasas de matrícula, aunque menores al promedio nacional, sostienen un crecimiento progresivo muy importante para aprovechar el bono demográfico. Para ello, se sugieren estrategias que eleven la permanencia y calidad educativa, para que más estudiantes completen la primaria y la secundaria. Se recomienda atención especial para atraer y retener adolescentes en situación de extra-edad. Se reconoce disminución del analfabetismo; pero se considera alto todavía
Con todo lo anterior, se reconoce que la RACCS viene incrementando su escolaridad; pero esta debe mejorar todavía, especialmente en las áreas rurales adonde se concentra la mayor parte de su población. Se identifica que las mujeres abandonan y repiten menos que los varones, con un mayor aprovechamiento de la educación.
Llama mucho la atención, sin embargo, el prolongado estancamiento del programa educativo bilingüe intercultural (PEBI), cuya coberturas en pre-escolar no superan el 8 por ciento, y en primaria el 3.5 por ciento. Ante esta situación, en la región se promueve generalizar la educación multicultural bilingüe para todos los niveles y modalidades, como columna vertebral del SEAR.
En apoyo al anterior planteamiento, se evidencia que a pesar de las pequeñas coberturas del PEBI, el abandono de niñas y niños es menor en los pre-escolares y primarias bilingües que en los monolingües, reflejando la importancia identitaria en favor de la retención educativa.
Se visibiliza la necesidad y se proponen estrategias especiales para evitar el desgrane de la matrícula en primer grado de primaria y en primer año de secundaria, en donde ocurre la mitad del abandono estudiantil.
En el período analizado la RACCS participó en pruebas comparativas regionales de lectura y matemática; sin embargo, no se han compartido los resultados ni las decisiones para mejorar los aprendizajes. Este es un tema que atañe al SEAR para buscar soluciones autonómicas y participativas acordes con su realidad regional.
Se destaca la experiencia de la RACCS en el mejoramiento curricular como referente para fortalecer el SEAR, señalando que el proceso desarrollado en años anteriores se continúe y profundice. Para ello se necesita fortalecer capacidades técnicas de la región y profundizar el diálogo con las autoridades del nivel central para definir mejor el ámbito de competencias del SEAR en materia curricular.
También se reconocen avances para posicionar una docencia de calidad en el SEAR; aunque todavía con estrategias de transición para incorporar el enfoque docente intercultural bilingüe en escuelas bilingües y monolingües. Se sugiere profundizar estos avances junto con las transformaciones curriculares de pre-escolar, primaria y secundaria. Asimismo, políticas públicas para mejorar la calidad de vida y el prestigio social docente.
Aunque el Informe no tuvo acceso a información financiera completa sobre el financiamiento de la educación en la RACCS, se hizo un esfuerzo para analizar indirectamente las pérdidas anuales en pre-escolar, primaria y secundaria, resultantes de tasas de repetición y/o abandono; sugiriendo convertirlas en ganancias para mejorar la calidad educativa y el desarrollo regional.
Finalmente, el Informe manifiesta su preocupación por un drástico descenso de la oferta de educación técnica básica y media, y la necesidad de fortalecer las ofertas de técnicos y profesionales en correspondencia con las demandas y tendencias que plantea el desarrollo a la RACCS.
El siguiente cuadro resume las calificaciones y tendencias para el período analizado de los principales indicadores y prácticas que fueron objeto de estudio para la elaboración de este Informe. Así, Regular indica que la región está en el promedio nacional o presenta una tendencia a igualarlo; por encima es bueno o excelente; y por debajo, malo o muy malo. Las flechas indican las tendencias recientes, hacia arriba indica que durante el período analizado ha habido una tendencia sostenida hacia la mejora; horizontal, que no hay cambios significativos; y hacia abajo refleja retroceso.
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Progreso Educativo de la RACCS de Nicaragua 2015
Area Nota Tendencia Comentarios
La Descentralización por
medio del SEAR Bueno
Se considera al Sub-sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), en lo conceptual, político y jurídico, uno de los más avanzados en América Latina y El Caribe. No obstante, presenta señales de debilitamiento y estancamiento en su implementación, lo cual es objeto de reflexiones, propuestas y gestiones por parte de los actores e instituciones educativas en la RACCS. La actual propuesta de Plan Septuagenal del SEAR representa una esperanza para su fortalecimiento; pero aún no se toman las decisiones de apoyo definitivo desde el nivel central.
Acceso Regular
Las matrículas netas de educación pre-escolar y secundaria son inferiores a los promedios nacionales; sin embargo, han tenido crecimientos importantes. La tasa neta de primaria se mantiene en 89 por ciento, similar a la de hace diez años. Los mayores progresos sostenidos en secundaria pueden servir de referente para mejorar y sostener los avances de pre-escolar y primaria. El analfabetismo en la RACCS es alto todavía; pero se redujo de manera importante (22.9 por ciento).
Equidad Regular
La escolaridad, aunque inferior todavía al promedio nacional, ha crecido en la RACCS de manera importante. El Programa Educativo Bilingüe Intercultural, sin embargo, presenta oberturas estancadas en preescolar y primaria, fortaleciéndose la necesidad de una educación intercultural bilingüe en todos los niveles y modalidades, por representar la esencia del SEAR.
El acceso de pre-escolar y primaria es más rural. La secundaria menos urbana que el nivel nacional, favorece un desarrollo endógeno rural. También las mujeres aprovechan más la educación, favoreciéndose la equidad de género. La calidad educativa rural es inequitativa, versus la calidad urbana. La baja escolaridad rural también se asocia con la pobreza y comunidades dispersas.
Permanencia Regular
Es uno de los mayores desafíos de la educación en la RACCS. Hay mejoras en la sobrevivencia del pre-escolar, un franco desafío en primaria con mejoras pero grandes brechas en la sobrevivencia todavía, especialmente en el primer grado. En secundaria también hay una gran brecha de permanencia y requiere un plan especial para el primer año. Pero hay una oportunidad histórica, por sus mejoras en el acceso y control del abandono. Se recomienda aprovechar esta tendencia haciendo una reforma para aprovechar el bono demográfico para el desarrollo regional.
Resultados en las
pruebas de aprendizaje Malo
La RACCS ha participado desde el 2006 en varias pruebas internacionales para medir aprendizajes de niños y niñas de los primeros grados de primaria, en lectura comprensiva y matemáticas. De acuerdo con los resultados nacionales, los de la Costa Caribe y algunos datos de la RACCS, existen grandes brechas que deben cerrarse, especialmente en los primeros grados de las áreas rurales y en los centros públicos. Hay también hay señales alentadoras, indicando progresos de un grado a otro.
Sistema de Evaluación Malo
El nivel central tiene compromisos para participar en pruebas internacionales y aplicar pruebas anuales de aprendizaje en base al currículo. En ambas participan estudiantes de la RACCS; pero no se informa al SEAR de resultados regionales de dichas pruebas, ni se comparten las reflexiones y decisiones para mejorar el currículo, la formación/capacitación, la planificación, las estadísticas y otras. Tampoco tiene la RACCS con un sistema de información educativa, ya que no se cuenta con las bases de datos estadísticos regionales, ni se le ha entrenado para desarrollar autónomamente el diseño, implementación y decisiones de un sistema de evaluación educativa regionalizada.
El Currículo estudiantil y
de Formación Docente Bueno
La experiencia desarrollada por la RACCS para el mejoramiento curricular, se considera un referente para desarrollar una oferta educativa pertinente y relevante a su realidad socio-cultural. Las lecciones de esta experiencia, del enfoque y estrategias de trabajo coordinadas y articuladas interinstitucionalmente deben guiar la actualización y ampliación de la experiencia inconclusa. Para ello debe apoyarse un mayor nivel de regionalización y autonomía educativa.
Carrera Docente Regular
Avances para posicionar una docencia de calidad en el SEAR, aunque todavía son insuficientes. Se desarrollan estrategias para ir incorporando el enfoque intercultural bilingüe por medio de la docencia, tanto en escuelas bilingües como monolingües. Es necesario profundizar las estrategias de formación, capacitación y actualización docente intercultural bilingüe, articuladas con las transformaciones curriculares de pre-escolar, primaria y secundaria. También coordinar políticas públicas para mejorar la calidad de vida de la docencia y prestigiar esta carrera en la sociedad con campañas sostenidas de comunicación y educación.
Inversión Regular
No se tuvo acceso al presupuesto educativo de los últimos años para la educación básica y media, por lo cual no se hacen estimaciones sobre la pertinencia de la asignación a los niveles educativos correspondientes. Sin embargo, se calcula por vía indirecta las pérdidas que anualmente se tienen en pre-escolar, primaria y secundaria como resultado del abandono y la repetición, perdidas que podrían convertirse en ganancias para reinvertir en otras necesidades, en la medida en que se vaya superando el desgrane de la matrícula, con acciones de calidad.
Carreras Técnicas y
Profesionales Regular
Las ofertas de carreras técnicas básicas y media han disminuido drásticamente; mientras a nivel universitario se amplían carreras técnicas superiores. La oferta de educación superior lucha por ser pertinente en lo social y económico, con logros modestos, ya que hay altas tasas de desempleo entre los técnicos y profesionales. Para aprovechar el bono demográfico se deben fortalecer las carreras técnicas y profesionales en correspondencia con las demandas y tendencias del sector productivo y empresarial, así como ponerlas tono con los proyectos estratégicos de envergadura.
Escala de Notas y Tendencias excelente bueno regular malo muy malo Progreso
9
I.
EL SEAR ES MODELO DE DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA; PERO NO SE ESTÁ APROVECHANDO SU
POTENCIAL.
considera al Sub-sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), desde el punto de vista conceptual, político y jurídico, uno de los más avanzados en América Latina y El Caribe. No obstante, presenta señales de debilitamiento y estancamiento en su implementación, lo cual es objeto de reflexiones, propuestas y gestiones por parte de los actores e instituciones educativas en la RACCS.
La actual propuesta de Plan Septuagenal representa una esperanza para el fortalecimiento del SEAR; pero aún no se toman las decisiones de apoyo definitivo desde el nivel central.
---El proceso de construcción del SEAR
Como se señala en el contexto de este Informe, hay una historia de lucha por las reivindicaciones de los pueblos indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe por su derecho a una educación de calidad, pertinente y relevante a su realidad multilingüe, multiétnica y pluricultural, la cual encuentra su mejor apoyo en la particular descentralización o regionalización educativa en la Costa Caribe, y por tanto en la RACCS, por medio del Subsistema Educativo Autonómico Regional (SEAR).
El SEAR fue definido desde sus inicios en 1996 y en sus primeras propuestas de leyes y políticascomo “un modelo educativo participativo, el cual se gestiona de manera descentralizada y autónoma y que responde a las realidades, necesidades, anhelos y prioridades educativas de su población multiétnica, multilingüe y pluricultural”
(Arto.41 Ley General de Educación).Y adquiere fuerza jurídica desde la
incorporación de sus principios esenciales en la Constitución de la República (1987 y reformas 2014), y en la Ley General de Educación, como uno de los cinco sub-sistemas del Sistema Educativo Nacional (Ley 582, aprobada en 2006).
El SEAR comprende la capacidad jurídica de las regiones autónomas de dirigir, organizar y regular la educación en todos sus niveles en sus respectivos ámbitos territoriales de conformidad con sus usos, tradiciones, sistemas de valores y culturas en coordinación con el Ministerio de Educación e INATEC (Arto. 40).
El diseño del SEAR es producto de un proceso fundamentalmente participativo de los diversos sectores de la sociedad costeña en todas y cada una de sus etapas, liderado por la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), a través del Instituto de Promoción Lingüística y Revitalización Cultural (IPILC). Sin embargo, su producto final ha sido y sigue siendo responsabilidad de los Gobiernos Regionales Autónomos, por mandato de Ley. A su construcción han aportado:
- Consejos y Gobiernos Regionales Autónomos
- Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
- Organismos e instituciones de apoyo a la EIB
- Organizaciones indígenas
- Consejos de ancianos - Organizaciones de mujeres - Organizaciones de jóvenes
- Organismos de derechos humanos
- Universidades, Institutos y Centros de Investigación
- Iglesias y organismos religiosos
- Organismos gremiales
- Organizaciones de la sociedad civil costeña.
También sin aportes de terceros actores la construcción y desarrollo del SEAR y, por ende, la posibilidad de aspirar a una educación de calidad para la Costa Caribe no se hubiera materializado. Entre ellos, instituciones y organismos donantes nacionales e internacionales, ONGs, e incluso Gobiernos, que contribuyeron al avance del proceso con asesoría técnica y financiamiento. Destacan, entre otros, el Proyecto del Gobierno de Finlandia “Fortalecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe en la Costa Atlántica de Nicaragua” (FOREIBCA); Sahwang (Consorcio de tres organizaciones Europeas: KEPA-Finlandia, Ibis- Dinamarca y Terranuova- Italia; FOSED (Fortalecimiento del Sector Educativo/Unión Europea); Proyecto BASE II de la USAID-AED; PROASE (Proyecto de Atención al Sector Educativo/Canadá, Dinamarca y Holanda); y el Programa de Apoyo al Sector Educativo (PASEN/Banco Mundial).
Un balance sobre el desarrollo del SEAR
Para el fortalecimiento del SEAR, se elaboró un plan decenal (2003 – 2013). En su contenido se definían prioridades para trabajar por una educación de calidad con bases sólidas morales, espirituales, éticas y estéticas, a la par de ir consolidando el acceso, permanencia y promoción educativa para los pueblos indígenas, afrodescendientes y mestizos. Este plan decenal fue evaluado por los principales actores e instituciones educativas de la RACCS, bajo la conducción de la Secretaría Regional de Educación de la RACCS.
Entre los principales Avances sobre la educación regional, como resultado de la implementación del SEAR, diversos actores e instituciones regionales de la educación, varias de ellas entrevistadas para esta Informe, destacan:
- El reconocimiento de la necesidad de promover la educación bilingüe intercultural por ser parte de la realidad nacional y base del desarrollo regional y nacional.
- Divulgación del contenido del SEAR a la comunidad educativa regional y nacional.
- Existencia del nombramiento del responsable para la regionalización
del SEAR.
- Existencia de la instancia autonómica de la Educación: Secretaría Regional de Educación, con funciones bien definidas por consenso de los funcionarios del Gobierno Regional y consultas.
- Consejos de centros educativos constituidos en toda la región.
- Elaboración, utilización y evaluación de un plan decenal 2003-2013 y elaboración de uno septuagenal 2014-2021 del SEAR, ambos con el propósito de lograr una educación intercultural de calidad.
- Capacitaciones a Concejales, Autoridades Regionales y comisiones de educación en cada municipio y territorio, sobre el SEAR.
- Readecuación curricular en los diferentes niveles de formación. - Elaboración de textos y materiales didácticos para la EBI.Validados en
seis lenguas autóctonas (miskitu, panamahka, creol, tuahka, ulwa y español) de primer grado; segundo y tercero en la fase final de
Se
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elaboración, quinto y sexto grado también están en la fase final de validación.
- Incremento de la calidad de las universidades regionales en la
formación de Licenciados(as) en EIB y Magister en Educación Intercultural Multilingüe.
- Expresiones de participación comunitaria en la planificación y gestión educativa, con presencia de padres y madres en asambleas comunitarias, y acciones de investigación en la recopilación de la tradición oral de sus comunidades.
- Campañas de sensibilización para el conocimiento y apropiación del
Sistema
- Oportunidad que ofrece el SEAR para para impulsar la educación, la ciencia, la tecnología y la innovación considerando la equidad de género y sus expresiones étnicas.
- El SEAR ofrece espacios de participación ciudadana amplia, sin distinciones de credo político, religioso, etnia o de cualquier índole.
Las principales Limitaciones o Dificultades, que los mismos actores e instituciones identifican, son:
- Estancamiento en las coberturas del programa educativo bilingüe intercultural.
- Poca disponibilidad de recursos humanos, materiales y financieros en la Secretaría Regional de Educación.
- Debilitamiento de los procesos de reforma curricular, las coordinaciones institucionales y articulaciones programáticas, para actualizar y profundizar la educación bilingüe intercultural. Este se presenta como la principal consecuencia de las limitaciones del SEAR.
- Se argumenta cierto desconocimiento del contenido del SEAR en varios municipios y sectores sociales, los cuales no participan de los procesos educativos.
- Falta entendimiento del SEAR por parte de algunos funcionarios del MINED Central.
- Algunos sectores consideran que las autoridades regionales no están
interesadas en la regionalización de la educación. Y que la doble conducción institucional (Secretaría Regional de Educación-Delegación del MINED) pone en entredicho la autonomía educativa regional.
- Hay necesidad de una participación más equitativa de estudiantes, madres y padres de familia y la comunidad en la implementación del SEAR.
- Debilitamiento de la identidad cultural particularmente en docentes y estudiantes creoles, quienes creen que se deben preparar en inglés estándar, desconociendo la importancia de su lengua materna para fortalecer su identidad.
Consideraciones y retos en el marco del SEAR
Las alianzas son esenciales para el desarrollo del SEAR, y deben fortalecerse.
Es necesario fortalecer las alianzas entre los Gobiernos Regionales Autónomos, Gobiernos Territoriales y líderes tradicionales; asimismo, entre el Gobierno Regional, URACCAN y BICU, el Gobierno Central a través del MINED e INATEC, y Organismos de cooperación internacional.
Las instituciones de estas alianzas, sin embargo, deben enfocarse en un mayor nivel de autonomía educativa regional que el hasta ahora implementado, tomando decisiones para disponer de sus recursos, estructuras y tendidos sociales en favor de mayores condiciones materiales y mayor poder de decisiones autonómicas en la educación.
Las prioridades esenciales al SEAR garantizan su concepción y naturaleza; estas deben atenderse para continuar y profundizar los avances, así como superar las debilidades. Entre estas prioridades están:
- Articular todos los niveles del sistema educativo bajo el enfoque del SEAR.
- Actualizar y profundizar la transformación curricular de pre-escolar y
primaria.
- Agilizar la transformación de la educación secundaria, con modalidades y enfoque hacia el trabajo y la vida, siendo una necesidad estratégica para aprovechar el bono demográfico de adolescentes y jóvenes.
- Ampliar las coberturas de formación y capacitación de docentes de pre-escolar y primaria con perfil bilingüe intercultural. Asimismo, actualizar dicha formación estableciendo la coherente actualización curricular de pre-escolar y primaria.
- Desarrollar una oferta de formación y capacitación docente de educación secundaria bilingüe intercultural, pertinente y coherente con la transformación de la educación secundaria.
- Desarrollar una oferta de carreras técnicas que respondan a las actuales tendencias del desarrollo regional y nacional. Esto requiere de un mayor conocimiento de la realidad regional y una mayor autonomía para su implementación.
- Desarrollar estrategias público- privado para una mayor utilización de
las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los procesos educativos, bajo la guía de una pedagogía pertinente a los perfiles educativos que el SEAR se propone en todos los niveles educativos.
- Promover una mayor integración, visibilización y participación activa de las comunidades indígenas, afro-descendientes y mestizas, en los centros educativos, municipios, territorios y la región.
- Incluir y promover la perspectiva intercultural de género en el Plan
Septuagenal del SEAR y en sus estrategias; asimismo, el seguimiento, monitoreo y evaluación de su implementación.
La articulación de programas y proyectos optimiza los esfuerzos y recursos, y debe fortalecerse como expresión del SEAR.
Para retomar y profundizar el auge del SEAR es necesario articular programas y proyectos, actuando las instituciones de manera concreta y complementaria. Convendría desarrollar una metodología de articulación programática entre los actores cooperantes en la región; asimismo, llevar esta iniciativa a la Mesa Sectorial de Educación del nivel central para identificar y asignar recursos al desarrollo del SEAR.
La participación es la puerta de la apropiación.
El SEAR sigue siendo el Modelo Educativo Autonómico Regional para la mayoría de ciudadanos y ciudadanas costeñas, ya que su construcción es resultado de un proceso altamente participativo desde las bases de la comunidad, universidades, institutos, centros de investigación, organizaciones de mujeres, jóvenes, ancianos, organizaciones religiosas,
Los avances del Subsistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), se enfrentan actualmente con limitaciones para su continuidad, las cuales son para algunos actores e instituciones educativas regionales, síntomas de debilidad y estancamiento.
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organizaciones comunitarias y demás. La continuidad y profundización del SEAR debe preservar este principio estratégico para su desarrollo.
Existencia de brechas técnicas y sociales entre municipios costeros y no costeros, las cuales deben cerrarse mediante estrategias de fortalecimiento.
Existen diferencias en capacidades instaladas y en personal calificado entre municipios costeros y no costeros; asimismo, su localización geográfica implica diferentes estrategias de seguimiento y acompañamiento conceptual y metodológico. Por otro lado, esta disposición geográfica está directamente relacionada con las demandas educativas para el desarrollo humano regional, y en particular con los retos de grandes proyectos que afectarán la vida de los pueblos en la Costa Caribe, como el Canal Interoceánico y el Proyecto Hidroeléctrico de Tumarín.
La permanencia en el cargo hace interlocutores/as más informados y dispuestos/as a continuar los planes y estrategias.
La experiencia en la construcción del SEAR indica que los cambios frecuentes de funcionarios dentro de sus estructuras constituyen un factor adverso a su desarrollo. Estos cambios se han dado con los cambios de administración, pero también en otros momentos por situaciones fortuitas. Deben evitarse estos cambios a fin de garantizar interlocutores informados y compenetrados de los procesos.
El conocimiento social del SEAR es fundamental para su desarrollo, por lo que se debe promover mediante estrategias de comunicación social.
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II.
MÁS NIÑOS Y NIÑAS ACCEDEN A EDUCACIÓN PRE-ESCOLAR Y SECUNDARIA. ESTANCAMIENTO EN
PRIMARIA. Y HAY MENOS ANALFABETISMO.
matrículas netas de educación pre-escolar y secundaria son inferiores a los promedios nacionales; sin embargo, han tenido crecimientos importantes. La tasa neta de primaria se mantiene en 89 por ciento, similar a la de hace diez años. Los mayores progresos
sostenidos en secundaria pueden servir de referente para mejorar y sostener los avances de pre-escolar y primaria. El analfabetismo en la RACCS es alto todavía; pero se redujo de manera importante (22.9 por ciento).
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La Política de Educación Inicial es un buen marco; pero las coberturas de 0 a 3 años son muy pequeñas todavía1.
En la RACCS, como en el resto del país, el tramo de 0 a 3 años o educación temprana ha sido poco atendido en las últimas décadas; y se ha iniciado un proceso para retomarla en años recientes y en proporciones todavía pequeñas. La educación temprana queda establecida en el Artículo 23 de la Ley General de Educación (No. 582) como el primer nivel de la Educación Básica Regular, tanto en modalidades formales como no-formales.
Asimismo, el actual gobierno nacional ha retomado la atención y educación de la primera infancia, la Política Nacional de Primera Infancia (Decreto Presidencial de noviembre 2011), atendiendo con el Programa intersectorial “AMOR para los más chiquitos y chiquitas”, con lo cual se inicia un nuevo impulso para brindar educación, tanto al pre-escolar como a los niños y niñas de 0 a 3 años.
La educación temprana, que en los años 80 fuera responsabilidad del Ministerio de Educación, ha pasado con el tiempo a ser responsabilidad del Ministerio de la Familia, el cual brinda cuidado en el marco de las políticas de protección social integral; pero todavía no se asume como un proceso educativo integral con currículo, formación, psico-pedagogía, materiales educativos, entre otros.
En la RACCS la cobertura es muy limitada, ya que solamente por medio de un centro de desarrollo infantil (CDI) en la ciudad de Bluefields, se atiende un total de 134 niños y niñas de 45 días de nacidos hasta 5 años de edad, coincidiendo con el tercer nivel de pre-escolar.
La atención que brinda el CDI es bastante integral, ya que mediante coordinaciones interinstitucionales, se logra la atención en salud preventiva, alimentación-nutricional, atención psicológica, y orientación para padres y madres.
La matrícula en pre-escolar en la RACCS tiene un ritmo de crecimiento mayor que el promedio nacional en los últimos siete años. Pero comparte con el resto del país serias debilidades en la calidad de sus docentes.
En el 2006 se decidió a nivel nacional concentrar mayores esfuerzos institucionales en el tercer nivel de pre-escolar para niños y niñas de 5 años. A partir de ese año en la RACCS el pre-escolar incrementó la matrícula en
1Este Informe persigue visibilizar y estimular los diferentes niveles de la
educación, por lo cual en la educación inicial se incluye a la educación temprana de 0 a 3 años y la pre-escolar de 3 a 5 años.
casi diez puntos en siete años, mientras el promedio nacional creció menos de cuatro puntos en este período.
Este crecimiento fue bastante constante hasta el 2010 llegando a 42.4 por ciento de matrícula; pero se dio un ligero descenso en los últimos tres años con una pérdida de 3.5 por ciento de matrícula neta. No obstante, se valora como esfuerzo significativo el crecimiento general en el período.
Gráfico No.1
En la RACCS el tercer nivel de pre-escolar se ofrece fundamentalmente en la modalidad de preescolares comunitarios rurales, ubicados en casas comunales o particulares, y son atendidos por educadores voluntarios, los cuales son empíricos casi en su totalidad.
Actualmente muchos de estos docentes empíricos se encuentran desarrollando un plan de capacitación en las dos universidades de la Región (URACCAN y BICU), en ciertas áreas, como el uso de los juegos para los niños y niñas como instrumentos de aprendizaje, y psicología infantil. Los recursos para esta capacitación provienen de un presupuesto complementario destinado por el Gobierno Central.
Las
Es necesario fortalecer el componente educativo del cuidado y la educación temprana, ya que es una especialidad educativa sin desarrollo de un currículo, sin formación y capacitación docente, y sin programas educativos para la familia.
En la RACCS el acceso al pre-escolar se amplió entre 2005 y 2013, de 29.3 a 38.7 por ciento; pero en los últimos tres años se hay una tendencia ligeramente descendente, lo cual afecta la meta de equipararse con la matrícula nacional en pre-escolar, la cual era del 56.8 por ciento en 2013.
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A pesar de incrementos temporales, la matrícula escolar neta se ha estancado en los últimos años en 88 por ciento. Esto desafía a captar mayor cantidad de niños y niñas sin acceso a la escuela.
El acceso de la niñez en edad escolar (6 a 12 años) durante el decenio analizado (2004-2013), presenta un comportamiento similar al nacional para el tramo 2008-2013, con altos porcentajes de acceso pero con una ligera tendencia a la baja en los últimos tres años.
Gráfico No.2
Datos del MINED y modelos de proyección
De manera aún más marcada que en el nivel nacional, para llegar a los grupos que no tienen acceso a la educación en la RACCS, la tarea es muy compleja, dada la dispersión y dificultades de traslado y comunicación.
Entre municipios costeros y no costeros se observan marcadas brechas geográficas y lingüísticas, con repercusiones importantes en coberturas y abandono escolar, así como en la misma escolaridad, las cuales son necesarias de acortar y cerrar, mediante estrategias diferencias de atención.
Entre las estrategias recomendadas están: la atención diferenciada por municipios costeros y no costeros, la ampliación de la oferta bilingüe intercultural, y estrategias de comunicación social que vayan posicionando la prioridad de la educación para el desarrollo humano regional.
Todo esto evidencia la necesidad de políticas específicas para la RACCS que deben ser discutidas y aprobadas por los actores regionales con apoyo del nivel central.
Gráfico No.3
Datos del MINED de la RACCS
Gráfico No.4
Datos del MINED de la RACCS En la Educación Secundaria el crecimiento sostenido y mayor que el promedio nacional, debe aprovecharse como parte del bono demográfico.
En la RACCS la matrícula neta de 13 a 17 años en secundaria creció en forma sostenida en 17 puntos porcentuales, duplicando su cobertura; mientras el avance nacional fue de diez puntos. Aunque los retos son muy grandes para ampliar la cobertura, este progreso es importante, considerando que la población de secundaria es potencialmente aprovechable para el bono demográfico.
Los avances de incrementos temporales de la matrícula en la RACCS obedecen en gran medida a la estrategia nacional de meriendas y paquetes con útiles escolares, con apoyo del Programa Mundial de Alimentos, el Banco Mundial y otros. Así como campañas del Gobierno Regional y organizaciones no gubernamentales.
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Gráfico No. 5
Datos del MINED y modelos de proyección
Igualmente, es recomendable para la región sostener el crecimiento de las todavía insuficientes coberturas en secundaria, en aras de ganar la Batalla por el 9no. Grado, y también por el consenso de las organizaciones educativas internacionales de que es necesario que los países logren que su población media haya completado al menos 10 años de escolaridad para superar la pobreza y avanzar al desarrollo.
Entre las principales razones de no matrícula en educación temprana y pre-escolar están “no lo necesita”; en primaria “no le interesa dinero”, y en secundaria “el retiro” y la “falta de profesores”.2
Los papás y las mamás de niños y niñas de 0 a 6 años, dan como principal razón de no asistencia al servicio de cuidado infantil (CDI, comedor u otro) o al pre-escolar, que “no lo necesitan” (43.7 por ciento). Asimismo, argumentan que sus hijos e hijas no ingresan a estos servicios, porque “no tiene suficiente edad” (24.9 por ciento). Ambas razones reflejan un bajo nivel de conciencia de la importancia de la educación desde los primeros años de edad para el desarrollo integral, lo cual evidencia la necesidad de campañas de sensibilización social. Otra razón de peso es porque el servicio “está lejos de la casa” (22.0 por ciento), lo cual puede reflejar la necesidad de ampliación de las coberturas.
En educación primaria la principal razón de no matrícula es que “no le interesa” (35.1 por ciento), seguida de actividades laborales como: trabajo o labores del campo (22.7 por ciento), y labores domésticas (5.4 por ciento). En tercer lugar está “falta de dinero” (11.3 por ciento) y distancias de las escuelas (10.5 por ciento). En primaria es evidente el desinterés como resultado de la baja calidad educativa, con la pertinencia y relevancia necesarias para la región.
En secundaria, las razones de inasistencia se enfocan más en trabajos y oficios de la casa, los cuales representan el 36.5 por ciento, y evidencian un
2Tomadas de la EMNV-2009, la cual es la única de las encuestas
nacionales que incluye preguntas sobre causas de no matrícula o inasistencia escolar.
grupo de adolescentes y jóvenes con secundaria inconclusa, con trabajos de baja calidad y poca remuneración. El 28.0 por ciento argumentan que “no quieren” asistir a la secundaria, en abierto desinterés y falta de motivación sobre la oferta educativa existente. Estas razones refuerzan la necesidad de mejorar la oferta de secundaria para aprovechar el bono demográfico.
Se ha reducido de manera importante la tasa de analfabetismo; pero debe sostenerse el esfuerzo hasta declarar la región libre de analfabetismo.
Para analizar del analfabetismo el Informe se basa en fuentes oficiales que no coinciden con los datos del Ministerio de Educación; pero se da crédito a los datos oficiales de encuestas nacionales. El Censo 2005, la Encuesta Nacional de Medición del Nivel de Vida 2005 y 2009; la Encuesta Nacional de Demografía y Salud (ENDESA) 2006, 2009 y 2012, y la Encuesta Continua de Hogares (ECH) 2012.
Gráfico No. 6
EMNV-2005 y 2009, y ENDESA 2011-12
Gráfico No. 7
Censo 2005, EMNV 2005 y 2009, ENDESA 2012 y ECH 2012
El crecimiento sostenido en la matrícula de secundaria indica crecimiento de adolescentes y jóvenes ingresando a la edad de trabajar. Asegurar una oferta y una formación pertinente de secundaria es un reto para aprovechar las oportunidades del bono demográfico con el sector laboral y el emprendedurismo.
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III.
MEJORAN ALGUNOS INDICADORES DE EQUIDAD. PERO EL ESTANCAMIENTO EN EDUCACIÓN
INTERCULTURAL BILINGÜE ES GRAVE PARA LA REGIÓN.
escolaridad, aunque inferior todavía al promedio nacional, ha crecido en la RACCS de manera importante. El Programa Educativo Bilingüe Intercultural, sin embargo, presenta estancamiento de coberturas en preescolar y primaria. Esto ha dado lugar a la promoción de una educación intercultural bilingüe en todos los niveles y modalidades, como la esencia del Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), por atender el carácter multilingüe, multiétnico y multicultural regional.
El acceso de pre-escolar y primaria es más rural. La secundaria es menos urbana que el nivel nacional, favoreciendo un desarrollo endógeno rural regional. También se aprovecha más la educación por parte de las mujeres, lo cual favorece la equidad de género.
La calidad educativa rural se valora como inequitativa en contraste con la ofrecida en áreas urbanas. La baja escolaridad rural también se asocia con la pobreza y comunidades dispersas.
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Se viene reduciendo la brecha de escolaridad entre la RACCS y el promedio nacional; siendo esta mayor en áreas urbanas, en mujeres, y sectores pobres no extremos y no pobres.
El promedio nacional de escolaridad es de 6.5 años, y en la RACCS es de 5.4 años; sin embargo, el progreso en esta materia ha sido mayor en la RACCS, ya que entre el 2005 y el 2012 el país avanzó 1.3 años de estudio, mientras que la RACCS lo hizo en 2.2 años promedio.
Gráfico No. 8
Datos de la EMNV 2005 y 2009, de ENDESA 2012
Los esfuerzos que esta región viene realizando por elevar la escolaridad, tienen mejores resultados entre las mujeres, de manera sostenida a lo largo del período analizado. La brecha actual de escolaridad a favor de las mujeres es de 0.6 años.
Gráfico No. 9
Datos de la EMNV 2005 y 2009, de ENDESA 2012
Los niveles de escolaridad por área de residencia presentan una clara inequidad, siendo la escolaridad mayor en las áreas urbanas (6.9 años) que en las rurales (4.3 años), con una brecha de 2.6 años de estudios de diferencia. Sin embargo, esta brecha se ha reducido respecto al 2005 cuando era de 3.8 años.
La
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Gráfico No. 10
Datos de la EMNV 2005 y 2009, de ENDESA 2012
Esta brecha de escolaridad refleja un claro resultado de la eficiencia del servicio educativo, indicando mejores niveles de acceso, retención y promoción urbana que rural.
Los grupos de población con menos años de escolaridad se encuentran en las comunidades y familias con pobreza extrema, donde se concentran quienes no tienen ninguna escolaridad. Los que alcanzan de 1 a 6 años aumentan entre los pobres no extremos; pero descienden en proporciones entre los no pobres. Los grupos con más de 7 años de escolaridad crecen en cantidades a medida que disminuye la pobreza.
Gráfico No. 11
De EMNV-2005 y 2009, y ENDESA 2011/12
Evidentemente, las condiciones de empobrecimiento en los diferentes sectores sociales de la RACCS, contribuyen de manera importante sobre la eficiencia y calidad del servicio educativo, lo cual también sugiere la necesidad de reforzar las articulaciones entre las instituciones educativas y los programas dirigidos a reducir la pobreza.
Especialmente programas generadores de ingresos, tales como el bono productivo, asociaciones familiares, y el apoyo a las micro, pequeñas y medianas empresas. Con el acoplamiento a las costumbres y prácticas endógenas.
Las coberturas del Programa Educativo Bilingüe Intercultural (PEBI) se han estancado. Sin embargo, la RACCS necesita y promueve una educación intercultural bilingüe en todos los niveles educativos.
Las lenguas que hablan en la RACCS son: el miskitu, creol y español, en las cuales se ha enfocado el PEBI. En educación pre-escolar la matrícula del Programa Educativo Bilingüe Intercultural (PEBI) era del 9.3 por ciento en 2004; y en 2013 de 7.8 por ciento, con un ligero descenso.
Gráfico No. 12
Datos del MINED y modelos de proyección
En educación primaria el PEBI tenía en 2004 una cobertura del 5.8 por ciento del total de la matrícula de primaria; esta tasa hacia el 2011 era de 5.1 por ciento y hacia el 2013 descendió hasta el 3.5 por ciento.
Gráfico No. 13
Datos del MINED y modelos de proyección
La brecha de escolaridad es inferior en las áreas rurales, donde las poblaciones de la RACCS son mayoritarias. Esto es claramente indica la necesidad de reforzar la atención, eficiencia y calidad del servicio en dichas áreas.
La educación secundaria todavía no da pasos firmes para incorporar el enfoque intercultural bilingüe, lo cual es necesario para mejorar su calidad. Este nivel también debe fortalecerse con orientación y formación vocacional y laboral; así como programas de educación para la vida y el emprendimiento.
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Las matrículas netas en Pre-escolar y Primaria son mayoritariamente rurales (63 y 77 por ciento respectivamente), coincidiendo con la estructura poblacional de la RACCS.
Gráfico No. 14
Datos del MINED y modelos de proyección
Gráfico No. 15
Datos del MINED y modelos de proyección
Las coberturas mayoritariamente rurales de pre-escolar y primaria se corresponden con la predominante ubicación rural de la mayoría de población de la RACCS. Sin embargo, la baja escolaridad que se alcanza en estas zonas (4.3 años de escolaridad) evidencia un reto para mejorar la calidad educativa que se ofrece tanto en pre-escolar como primaria.
La matrícula de Secundaria, es menos urbana que el promedio nacional (58 por ciento versus 71 por ciento). Esto favorece el desarrollo endógeno y equitativo regional, ya que su población es más rural.
Históricamente a nivel nacional la secundaria ha sido mayoritariamente urbana (más del 90% en los años noventa y hacia el 2013 era del 71%). En la RACCS también el grado de urbanización descendió en la década analizada, pasando del 64.9 por ciento en 2004 al 57.7 por ciento en 2013.
Gráfico No. 16
Datos del MINED y modelos de proyección
Es positivo que la urbanización de la secundaria en la RACCS sea menor que el promedio nacional, ya que la mayoría de la población en esta región se localiza en áreas rurales, hacia donde el desarrollo endógeno apunta.
Hay comportamientos diferentes en el acceso de varones y mujeres a cada nivel educativo.
Las estimaciones poblacionales del INIDE para la RACCS establecen una paridad casi total de población masculina y femenina, hacia el 2015. Sin embargo, esta paridad no se refleja en las coberturas educativas.
En el pre-escolarse dio una paridad equitativa en el ingreso de niños y niñas para el período 2004-2009; no obstante, desde entonces se ha producido un giro que tiende a masculinizar la matrícula superando en el 2013 la cantidad de niños en 4 puntos porcentuales a las niñas.
Gráfico No. 17
Datos del MINED y modelos de proyección
En educación primariaes más clara una ligera masculinización del acceso educativo, ya que la brecha inicial de 2 puntos en 2004 se mantuvo favorable
El mejoramiento de la calidad, pertinencia y relevancia de la educación que se ofrece en las zonas rurales, apunta a un conjunto de factores, siendo prioridad la calificación de la docencia, especialmente para garantizar su perfil bilingüe intercultural y mejorar su calidad de vida
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a los varones a lo largo del período analizado, ampliándose incluso a 3.8 puntos en 2013.
Gráfico No. 18
Datos del MINED y modelos de proyección En educación secundariaocurre lo contrario. Aquí, al haber una matrícula más femenina, se evidencia el mayor aprovechamiento que las mujeres hacen de la educación que los varones. El mayor número de ellas en secundaria indica que se mantienen más y promueven más en primaria; aunque se trata de un fenómeno que tiende a equipararse en el mediano plazo con los varones.
Gráfico No. 19
Datos del MINED y modelos de proyección Se deben redoblar esfuerzos para reducir el analfabetismo en las áreas rurales y buscar equidad entre los sexos.
Aunque se ha reducido la población iletrada de 15 años y más al 11.2 por ciento en las áreas urbanas, este porcentaje es en las áreas rurales tres veces mayor (33.6 por ciento). Teniendo en cuenta que el analfabetismo de la RACCS es casi el doble del promedio nacional, es preciso enfocar esfuerzos en las áreas rurales, a fin de tener mayores impactos sobre el
analfabetismo regional; asimismo, por ser la población regional mayoritariamente rural.
Gráfico No. 20
De EMNV-2005 y 2009, y ENDESA 2011/12
Las tasas de analfabetismo eran en 2005 y 2009 ligeramente mayores entre las mujeres. Sin embargo, esto se revirtió en 2012, ya que desde entonces el analfabetismo es ligeramente mayor entre los varones (25.8 versus 23.7 por ciento), lo cual plantea la necesidad de esfuerzos que busquen la equidad de sexo en las coberturas de los programas de alfabetización. Valga aclarar que esta situación y retos se plantean también en el nivel nacional, donde las tasas de analfabetas en cada sexo son alrededor de la mitad de los que hay en la RACCS.
Gráfico No. 21
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AVANCES Y GRANDES DESAFÍOS EN LA PERMANENCIA ESTUDIANTIL.
Regular
permanencia estudiantil es uno de los mayores desafíos de la educación en la RACCS. Hay mejoras en la sobrevivencia del pre-escolar, un franco desafío en primaria donde la sobrevivencia ha mejorado pero presenta una brecha grande todavía, especialmente en el primer grado.
En secundaria hay una gran brecha de permanencia y requiere de un plan especial para el primer año. Sin embargo, sus mejoras de acceso, y control del abandono, sugieren aprovechar esta tendencia haciendo una reforma para invertir en el bono demográfico para el desarrollo regional.
---La permanencia en pre-escolar, aunque con alzas irregulares en algunos años, ha disminuido. Pero el abandono en los centros monolingües es de mayores proporciones que en los bilingües.
Las tasas de abandono en el pre-escolar son las que determinan la permanencia de niños y niñas en este nivel educativo, ya que en el mismo no se producen repeticiones.
En la RACCS el abandono en el pre-escolar tiene una tendencia hacia la baja; pero todavía con irregularidades que indican retornos al alza entre un año y otro, reflejando que aún no se termina de controlar. Este abandono parece que se relaciona con la inestabilidad de gran parte de docentes en pre-escolares comunitarios, los que constituyen la mayoría, muchos de los cuales no tienen lugares fijos para desarrollar sus encuentros con los niños y niñas, siendo esta realidad más compleja en las comunidades rurales aisladas de esta región.
Gráfico No. 22
Datos del MINED y modelos de proyección
A pesar de que el pre-escolar bilingüe intercultural presenta una tendencia al alza en sus tasas de abandono, es importante notar que las tasas de abandono son bastante menores que las que se presentan en los pre-escolares monolingües, los que presentan las mayores tasas de abandono en el período analizado.
Gráfico No. 23
Datos del MINED y modelos de proyección
La sobrevivencia de primero a sexto grado de primaria es un desafío mayor en la RACCS que a nivel nacional.
En la RACCS se están realizando esfuerzos importantes para elevar la matrícula escolar, como la merienda y mochila escolar, y acciones de captación y rastreo comunitario; asimismo, acciones de reforzamiento escolar para evitar el abandono y la repetición. Además de mejoras a la infraestructura escolar y cursos en las universidades de la región para la profesionalización docente.
Sin embargo, persisten factores externos y propios del sistema educativo que siguen propiciando el abandono, la repetición y la extra-edad, tales como el empirismo y ausentismo de docentes, la falta de materiales educativos en las lenguas nativas, instalaciones con ambientes inadecuados para el aprendizaje, y un currículo que todavía se considera en muchos aspectos fuera del contexto regional.
Gráfico N. 24
Datos del MINED y modelos de proyección
Esto se refleja en la tasa de sobrevivencia escolar, la cual es el porcentaje de niños y niñas que ingresando a primer grado logran concluir la primaria. Para la RACCS esta tasa ha mejorado del 30.7 por ciento en 2005 al 36.1 por ciento en 2013, indicando que a lo largo de la primaria se retiran, dejan de estudiar o se desgrana el 63.9 por ciento de los niños que ingresan al primer grado, l, por sus diversas implicaciones, un gran desafío de corto, mediano y largo plazo para la región.
