ARTÍCULOS
En la formación docente:
prácticas de cada día, apuestas y dificultades
M a rth a A r d ile s *
En este ensayo se relatan experiencias cotidianas en la formación de docentes para EGB 1 y 2 con trayecto de formación bilingüe, de una escuela de gestión privada, con sede en la ciudad de Villa Carlos Paz y extensión áulica en la ciudad de Córdoba.
El trabajo se centra en el relato de algunas experiencias y en la reflexión sobre las mismas en la línea de la constitución de las subjetividades de los futuros docentes.
También se caracteriza a los alum nos y docentes y se presentan particularidades que hacen al hacer cotidiano del IFD, tales como, la relación con los "otros", los inicios de la socialización laboral, el trayecto formativo en el idioma elegido, entre otros.
Finalmente se revisan las experiencias y contextos de enseñanza y aprendizaje construidos, para preguntarse qué es en definitiva enseñar.
Formación de profesores - Enseñanza - Experiencia pedagógica Enseñanza bilingüe - Identidad
This essay talks about everyday experiences in teaching training for teachers o f EGB 1 and EGB 2 with a bilingual training section, in a private school located in Córdoba and Villa Carlos Paz city.
It centers in the retelling and reflection on some teaching experiences, whose ultimate goal is to create subjectivity in the future teachers. Also, it tries to p o in t out
the teachers and students'main characteristics and the daily work at the institutes
such as, the relationship with "others", the beginning o f the labour socialization, the
teaching project within the chosen language, and so forth.
Magister en Ciencias S ociales. Profesora y Lice n cia d a en C ie n c ia s de la E d u ca ción . P ro fe so ra de la Universidad Nacional de C órdoba, A rg en tin a . E-m ail: m a rd ile s @ a rn e t.c o m .ar
En la form ación docente: prácticas de cada día..
Finally, teaching experiences and contexts are revised in order to be able to ask and answ er the question about teaching itself.
Teacher education - Teaching - Teaching experience Bilingual education - Identity
Muchas cosas me atan. Por ejemplo, las m últiples partidas. Y también las m últiples llegadas (...) Me atan las rutinas del cuerpo enamorado y las incorruptibles decadencias.
Y pensándolo bien tal vez todo m e ata, pero el último nudo me desata.
Roberto Juarroz Poesía vertical 32
Presentación
En este ensayo se relatarán expe riencias cotidianas de la formación d o cente que se mixturan ciertamente con las macro decisiones que participan en la construcción de experiencia escolar.
Creem os que la form ación de los futuros docentes se juega en el hacer de cada día, en las prácticas y en la in terpelación a las mismas, en la recupe ración de la biografías escolares y per son ales, en las teo riza cio n e s a veces a tre vid a s que irrum pen en el p e n s a miento encriptado, y que el trabajo con la formación inicial de los docentes nos invita a crear estrategias que posibili ten un camino, una vía de construcción del m agisterio que, según las opciones
y posiciones que se asumen en el tra yecto formativo, puede tom ar diversos itinerarios.
Centrarem os este trabajo en algu nas experiencias didácticas cotidianas. La idea es relatarlas y apostar a algu nas reflexiones. Esto es sólo un recor te, una opción para continuar el debate sobre la formación de los docentes.
Formar, para nuestro caso, va en la línea de la constitución de nuevas sub je tiv id a d e s fa v o re cie n d o experiencias que se mixturen con las biografías es co la re s y p e rs o n a le s , co m p lejiza d a s hoy por ca racte rística s que definen a nuestros tiem pos tales como la desafi liación de los sujetos retrasando
á
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rridos. En este punto creem os que es necesaria una m ira d a que p o s ib ilite abrirse a la alteridad, al "otro", abrirse a los idiomas, al conocimiento de la cul tura de las civilizaciones, entre otras. Entonces ahí donde las trayectorias de los sujetos se hacen a lea to ria s Lahir nos muestra cómo un destino, una fa talidad singular "es de hecho fruto de coerciones sociales que se afianzan en las estructuras m ism as del m ercado, del sistema académico" (1995, p. 270).
El IFD del que se relatan estas ex periencias forma m aestros y tam bién, según la opción que tom en los alu m nos, m aestros b ilin g ü e s, ca s te lla n o - italiano, castellano inglés. Está situado en la ciudad de Villa Carlos Paz, provin cia de Córdoba, Argentina. Hoy cuenta con una extensión áulica en la ciudad de Córdoba. A la escuela concurren 58 alumnos entre los tres años de cu rsa do,1 con diversas trayectorias e s co la res y familiares. Alumnos que trabajan en su inmensa mayoría: "dando clases particulares", "lim piando un co n su lto rio", "atendiendo un co m e rcio ", "en una guardería", "en una casa de fam i lia", "en un re sta u ra n te", "v e n d e d o r en una estación de s e rv ic io s ". E llos han aprendido italiano en las escuelas secundarias de la provincia, escuelas denominadas IPEM que han co n cre ta do un convenio con el consulado italia no para la enseñanza y el aprendizaje del idioma fuera de la curricula y cuyos alumnos han ganado becas para p ro fundizar el idioma en Italia. Muchos de los alumnos son hijos o nietos de italia
nos y con fam ilias que sostener. Ellos se han convertido en m aestros de ita liano, sin ser profesores de EGB 1 y 2, por haber a p ren did o el idiom a en su fam ilia, por haber estudiado el idioma en el IPEM y obtenido una beca para v ia ja r a Ita lia a p e rfe c c io n a rlo . Los alum nos que elijen inglés tam bién son hijos de fa m ilia s de clase m edia baja que han apostado al estudio del idioma de sus hijos como una forma de ascen so social. Los alum nos ingresan con al menos tres años de estudios de inglés o italiano, ello se dem uestra con una prueba de suficiencia.
Esto configura un amplio y diverso expectro cultural de los alum nos e stu diantes de m agisterio, que están co n curriendo a una escuela privada, la úni ca que hay en la provincia que ofrece este trayecto.
Los 19 profesores d o cen tes de la escuela tienen título de posgrado en su mayoría o están cursando estudios su periores posteriores al grado, y tra b a jan en diferentes espacios de la Univer sidad Nacional de Córdoba y muy pocos tienen experiencia en el nivel de desti no para el que forma el IFD, cuestión que podría considerarse otro problema en los espacios de la formación docen te, los que se suman a los que ya han sido analizados en diferentes trabajos, tales como, cuestiones vinculadas a los saberes didácticos de los contenidos, la relación teoría práctica, saberes sobre los sujetos, etc. (Davini, 1995; Meirieu, 2005; Alliaud & Antelo, 2008).
A partir de la Ley 26.206 del año 2007 dictada por el H onorable Congreso de la Nación, está prevista una nueva propuesta de form ación, de cuatro años de duración, que se iniciará con la cohorte 2009.
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En el escenario descripto, la opción teórico-m etodológica para la formación de los docentes de EGB1 y 2, escuela primaria, fue el enfoque hermenéutico- re flex ivo , que se e n cu e n tra ligado a una visión particular de la enseñanza y de la práctica docente. Una opción que conlleva una revisión crítica de otros enfoques (academ icistas, artesanales, tecnocráticos) y que, además, ha inspi rado el diseño y desarrollo de diversas experiencias de form ación que hemos llevado adelante en el IFD. Esta pers pectiva supone a la en seña nza com o una a c t iv id a d c o m p le ja , r e la c io n a l mixturada (en particular, por el contex to macrosocial, macroeducativo e insti tucional) y cargada de conflictos de va lor que requieren también de opciones éticas y políticas, la persistencia siem pre renovada de una p ráctica tra n s formadora y de una forma de mirar el mundo.
En esta perspectiva se estima que el docente debe enfrentar, con obstina ció n la ¡dea q u e s o s t ie n e E d u a rd o Gruner: "el horizonte no desaparece, se desplaza. Tam poco en ese d e s p la z a miento se aleja, se mueve junto con el que camina hacia él, pero a su mismo ritmo, m anteniéndose a una distancia constante de su mirada" (2003, p. 27).
Aquí el concepto de práctica docen te es clave ya que incide fuertem ente en el enfoque de formación y en la ela boración de estrategias que se desplie guen. Creemos que la docencia es una práctica social, fuertem ente condiciona da por factores sociales, políticos, eco nómicos, culturales e históricos lo que ha conformado consecuencias importan tes en el oficio de enseñar, más concre tamente en las prácticas de la enseñan
za, y en lo que hace a las condiciones de trabajo de los docentes, lo que ha llevado a hablar a sociólogos de la edu cación de la proletarización del sector y a las dificultades para lograr la "auto nomía profesional" (Densmore, 1990).
También Hargreaves (2005) ha re flexionado sobre la tensión que se pro duce entre un mundo que ha cambiado muy rápidamente con mayor diversidad cultural y escuelas que por su estructu ra no están en condiciones de lidiar con estos cambios. Por lo que el mismo au tor se plantea: lidiar contra esas condi ciones o paralizarnos frente al tem or a la complejidad y si la opción es la prime ra, trabajar con verdaderas com unida des inclusivas.
En términos teóricos esto nos lleva a pensar en el con cepto de identidad docente. Aquí podríam os recuperar lo e xp resado en un tra b a jo a n te rio r to mando palabras de Levinas (2003). El autor dice que "el otro" le im prim e al sujeto una alteridad que le hace posi ble ser quien es abrazado por un pen samiento ético; por otra parte Foucault nos ayuda cuando coloca a la identidad como punto de llegada y no como pun to de partida. Podemos tom ar su pala bra cuando dice:
En el discurso que hoy debo sos tener y en aquello que tendré que sostener aquí durante años quizá, me hubiera gu stado poder esca- b u llirm e s u b r e p tic ia m e n te . Más que tom ar la palabra, me hubiera gustado ser envuelto por ella y lle vado más allá de todo conocimien to p o sib le . Me h u b ie ra gustado darme cuenta que en el momento de hablar una voz sin nombre me precedía desde hace mucho tiem
po. Entonces me hubiera sido sufi ciente encadenar, proseguir la fra se, hospedarm e sin darm e cu e n ta, en sus intersticios. (Foucault,
1996, p. 6)
En esta co n stru cció n a d v e rtim o s que adicionalm ente, opera otro proce so: la s o c ia liz a c ió n la b o ra l (D a v in i, 1995, Marcelo, 1997). Nuestros alu m nos, apren dices de docentes, ejercen casi paralelam ente la docencia, sie m pre con "otros" haciendo huella. Unos ya lo están forjando antes de ingresar al IFD, otros, por demanda de la escue las de "destino", com ienzan a trabajar desde primer año del cursado del m a gisterio. Tal como se ha explicado ante riormente, no hay otros IFD en la pro vincia que form en m aestros que p ue dan enseñar a ser maestros y a ense ñar a enseñar en italiano o inglés para el tramo de la escuela primaria. Enton ces paralelamente son "aprendices de maestros" y m aestros "novatos". A la formación inicial recibida se le agrega un plus de socialización laboral donde practican, entre otras, las rutinas ne cesarias para afrontar la com plejidad de las tareas co tid ia n a s de enseñar. Esta situación permite recuperar cu es tiones que la formación inicial no prevé, muchos de los problemas de la práctica diaria escapan a los espacios y tiempos de la curricula de la formación docente inicial; por otra parte se ponen en te n sión diversas cu e stio n e s ta le s com o sujeto/sujetos, contenidos a enseñar/ enseñanza de los co n te n id o s, e x p e riencias frustrantes, exitosas, que se permitirán llevar luego a los espacios curriculares. En tal sentido, las propias instituciones e d u c a tiv a s d o n d e los aprendices de maestros se insertan se constituyen tam bién en fo rm a d o ra s,
posibilitando la pregunta y favore cien do la constitución de formas de pensar, percibir y actuar.
Meirieu (2005) en una conferencia sobre la formación de los docentes ha blaba de la posibilidad de no diferenciar ya formación inicial de formación conti nua, quizá aquí podamos hacer también esta lectura. El "proceso de largo alcan ce" del que habla M. C. Davini (1995) com o un proceso a través del cual se modela el pensamiento y com portam ien to so cio p ro fesio n al del d ocen te es un continuum no debiera perderse de v is ta en el problema. No se trataría de com pensar en la escuela como maestro los errores de la formación inicial ni evitar el impacto del choque con la práctica de la socialización profesional sino de fa vo re cer estos puentes n ecesarios que acompañen al docente en su tra y ecto ria profesional. Sin esto, es difícil pen sar en la práctica docente como un pro ceso de construcción de conocim iento. Las prácticas educativas de los d ocen tes se sitúan entre el hábitus y las es trategias que ellos m ism os crean m e diados por su reflexividad.
P ropuestas que favorecen e x p e riencias
Al hablar de experiencia lo hacemos en el se n tid o p la n te a d o p or L a rro sa (1995), descontam inándola de la pala bra experimento. Vamos a transitar por los senderos de los sujetos pasionales, abiertos, expuestos en la lógica de los acontecim ientos que se suceden en la escuela. Expuestos a los problemas y a las preguntas que emergen de, como dice Meirieu, los contextos que se proponen como condiciones para ofrecer la posibi
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lidad de aprender y crecer por sí mismos, como punto de apoyo para su voluntad y "ayuda para deshacerse de toda las formas de dominio, y sobre todo, del do minio de sí mismo y de las imágenes que se le adhieren a la piel" (2004, p. 35).
Las tecnologías en la enseñanza, ¿para qué?
En el espacio cu rricu lar Educación Tecnológica y Educación Artística resol vimos romper el orden canónico y pen sar desde los conceptos de buena e n señanza de Fensterm acher (1990) y el de cogniciones distribuidas de Salomon (1993), recuperar teórica y prácticamen te la ¡dea de cómo las nuevas tecnolo gías van modificando los modos en que los estudiantes se apropian del conoci miento.
Entendim os que esto abría un ca mino que permitía construir nuevas es trategias que posibilitaban, a la hora de pensar la enseñanza, proponer cambios que garanticen de alguna manera m e jores com prensiones.
Esta apertura de varios canales de diálogo, hipertextualldades, navegación por la web, conformación de red de en laces nos hacían pensar que estas tec nologías podían incorporarlas más ta r de nuestros alum nos y alum nas a las propuestas didácticas. Se rompía aquí el mito de la engañosa simplicidad de la enseñanza (Jackson, 2002) advirtiendo cómo se abre el espectro de estrategias a la hora de pensar enseñanzas para la
com prensión. En Internet se yu x ta p o nen distintos discursos, libros digitales, revistas digitales, pinturas de infinitos museos, fotografías de los lugares más inimaginables del mundo. Si bien los pro blemas de la educación argentina no se solu cionan con más tecn o lo g ía , en la formación de los maestros entendemos que es Importante su inserción habida cuenta de las dificultades que venim os observando en relación al capital cultu ral de los alumnos. Desde ya habrá que saber e scrib ir y leer, poner el m undo sob re el papel, com o e x p re s a David Olson (1994) y entonces ingresar a ese mundo misterioso, real, fantástico, ima ginado de In te rn e t.2 Entendem os que este tipo de p rop u estas producen un im pacto im po rta n te en los m odos de pensar de nuestros alum nos del profe sorado, en la constitución de sus sub j e t iv id a d e s y en la fo r m a c ió n del formador, formando a otro.
Los textos de los m aestros, ¿una cátedra abierta?
También hemos pensado, cuestión que no es novedosa, que la formación do ce n te no se re su e lv e en las aulas cerradas del IFD y que es necesario con frontar durante la formación, con alum nos de otros institutos, con maestros en ejercido, de ahí que la cátedra abier ta sea una opción para alejarse del co nocimiento estrictam ente proposicional, desconectado de los problem as de la práctica. Lo hemos denominado "los tex tos de los m aestros" y con estos
con-2 El proyecto incluye otro eje vinculado al arte contem poráneo y a la producción de m ateriales didácticos.
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tenidos hemos fundam entado este se minario de cátedra abierta, que forma parte del trayecto de formación de nues tros alumnos y alumnas, como un apor te a la docencia en ejercicio, a su desa rrollo profesional y a otros estudiantes de profe sorados que deseen tra b a ja r la problemática aludida. Hacer del tra bajo colaborativo, el diálogo, la circula ción de material, la pregunta im pe rti nente, una realidad.
Los maestros y los profesores cons tantemente damos para leer y escribir a nuestros alumnos textos; sin embargo, pocas veces reflexionam os sobre estos procesos de producción y com prensión en nosotros mismos como docentes.
Entonces el se m in a rio p re te n d ió acercar a través de la propia experien cia de leer y escribir la posibilidad de generar conocimiento, valiéndose de la lengua, de los conocim ientos previos y de los saberes disciplinares específicos de cada área.
Mirar desde esta p e rsp e ctiv a las técnicas escriturarias y de lecturas per mitió fo rm u la r e s tra te g ia s de au to - corrección de los docen tes y fu tu ro s docentes, en los diferentes planos de análisis para identificar los problem as que pueda presentar una p roducción escrita y poder entonces, realizar una criteriosa corrección.
A bordar la p ro b le m á tic a d e s d e este lugar es una inmersión en el pen samiento práctico de los futuros m aes tros y de los maestros que concurren a la cátedra abierta. Este trabajo, este ejercicio permite por otra parte indagar las teorías implícitas en las prácticas de escritura y evaluativas, que se advierte son construidas en los fo rm a to s de
interacciones sociales por los que han ¡do pasan do los a lu m n o s y m aestros en su biografía escolar, como así tam bién las variacion es de las situaciones didácticas y las "negociaciones" produ cidas en diferentes ám bitos y niveles. A d e m á s s ig u ie n d o a O ls o n , (1 9 9 4 ) nuestra cultura escrita ha tenido efec tos decisivos en el desarrollo de nues tros modos de leer y escribir el mundo.
Las ciudades, megalopolis, configu racio n es h istó rica s en Europa y Latinoamérica, ¿qué de esa historia nos hace diferentes?
La p ro p u e s ta in clu y e un e s p a c io curricular en el que en diferentes idiomas con eje en Ciencias Sociales en el primer año, y con eje en Ciencias Naturales en segundo, se trabaja un tema en común. Este año se trabajan "las ciudades", su configuración a través del tiempo.
En esta experiencia se juegan con ceptos tan importantes en la formación de los docentes tales como información, conocimiento y saber. Informar del latin informare, dar forma, presentar, se con sidera externa y se almacena en la m e moria, como dice Ausubel (1997) como "aprendizaje m ecánico". Por otra p a r te, entendem os al con ocim iento com o subjetivo, resultado interiorizado de la experiencia individual cada uno. El sa ber resulta de un esfuerzo objetivado de cada sujeto, de cada alumno. Es pre cisam ente una problem atización de lo real, dice Astolfi (1997), lo que conduce a una nueva mirada sobre la realidad.
Entonces aquí se ponen en ju e go estas tre s c a te g o ría s ya que la p r o blematización es un punto central, ¿por qué asum ieron determ inadas
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radones, ciudades en la Italia medieval, en América latina y qué caracteriza a las megalópolis de Londres y New York? V i vir detrás de los muros o bajo las cha pas es una pregunta recurrente traba jada ya en la muestra en la X Bienal de Arquitectura en Venecia. Esa presenta ción nos habilita preguntas, junto a las obras de Paul Virilio: Ciudad pánico y La s o c ie d a d e x c iu y e n te de M a ris te lla Svam pa, entre otras que com plem en tan el rastreo y búsqueda de datos his tó ric o s , s o c io ló g ic o s para d a r m ayor sustento a la propuesta metodológica.
La pregunta habilita la puesta en escena de información y conocim ientos anteriores en relación a las ciudades. Pasar del conocimiento al saber depen de de un mecanismo que permite aban donar la comodidad de la certidumbre, se trata de una ruptura epistemológica, como Bachelard lo ha dem ostrado, un proceso de "despego" intelectual.
El trabajo de capacitación con los docentes de escuelas en zonas mar ginales, ¿una cuestión de identidad?
En las reuniones en forma recurren te estuvo la pregunta acerca de quiénes somos, a quiénes formamos. Si bien an teriormente hemos fijado posición al res pecto, cuando se dio la oportunidad de presentar un proyecto de capacitación en el marco del programa provincial de Córdoba "Más y mejor escuela", la pre gunta volvió a resurgir. El proyecto refie re a la enseñanza de las Ciencias Socia les en EGB1 y 2, sobre el tema de la cuestión agraria, a través de la metodo logía de resolución de problemas, desti nado a los d o cen tes que trabajan en una escuela de gestión oficial en zona
marginal de la ciudad de Córdoba. El tra bajo se realiza con los profesores del IFD y cuenta con la colaboración de do centes investigadores de la Universidad Nacional de Córdoba.
Una de las ideas aquí fue que nues tros alum nos, de cu a lq u ie r cu rso, de manera optativa, nos acompañen como observa dores no participantes, en los 16 en cuen tros previstos. Trabajar con docentes de esta escuela que atiende a 900 alum nos de sectores muy pobres de la ciudad era una oportunidad para reflexionar acerca de la identidad de ser docente. El título que recibirán las habi litará para ser docentes también en es tas escuelas. Entendim os que éste se ría un momento para habilitar el espacio de reflexión sobre nuestras identidades en construcción. Las invitaciones se han cursado. Por ahora sólo seis alum nas han dado su respuesta. Com prom isos con su trabajo son algunos de los moti vos hasta ahora e scu ch a d o s para no poder participar. Quizá la posibilidad de interpelar algunos rasgos de su identi dad deten ga. No es fá cil, com o dice Buenfil Burgos
el acto mediante el cual se presenta una posicionalidad social con la cual se espera que el agente se identifi que, se reconozca. La posibilidad de su efectividad involucra la disloca ción, la amenaza, el debilitamiento o la negación del sistema de identi dad sobre el que se pretende tener efectos. (2005, p. 67)
Reflexiones, preguntas
Los alum nos se apasionan frente a estas propuestas. ¿Qué las hace apa sio n a n te s ?
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¿La in c e rte z a ? ¿El in g re s o a un m undo d e sco n o c id o de sa b e re s? Los form adores de docentes hemos tra b a jado mucho tiem po tratando de resol ver la dicotomía teoría-práctica. Quizá, por m om entos, en estos casos n arra dos, hemos podido salir de ella, rodear la, s itu a rn o s en e la b o r a r c o n te x to s para enseñar y aprender con la inten ción de que sean vividos como aconteci mientos vinculados a problemas y pre guntas, de tal manera que se produzca en ese nudo un efecto rizomático en el sentido deleuziano del concepto. Como dicen D e le u ze y G u a tta ri (20 0 1 ) el rizoma no es raíz es bulbo, procede por variación , e x p a n sió n , co n q u ista , por oposición a los calcos, a las fotos. Quizá esa expansión haya d e sp e rta d o algo del orden de la pasión.
También nos preguntamos: el mun do de las p rá c tic a s en los p ro c e so s formativos ha estado y sigue estando formateado por el "no-podernim ien-to" al decir de Witold Gonmbrowicz (2004) por la "huida", por la "deserción", por las "faltas", por las "llegadas tardes", "Oh!!! poder de la forma!", dice el autor.
Creemos que aún con nuestras pro puestas, esas que parecían "fa scin a n tes", a nuestros alumnos no hemos lo grado implicarlos de la manera espera da. Aún tenemos dificultades para reto mar y reinventar los sentidos en cada clase. ¿Esto podrá estar relacionado con los problemas adultos de nuestros alum nos adultos?
En la misma línea nos preguntamos ¿qué ocurre con el estudio, con las es tra te g ia s de estudio de estos fu tu ro s d o ce n te s?
Una profesora en una reunión se perm itió dudar acerca de la "apuesta" en relación con el enfoque crítico y re flexivo que fue nuestra opción; se pre guntó si tal vez habíamos errado el ca mino. Nora Catelli (2006) reflexiona acer ca de "violencia anómica", sobre la im posibilidad de volve r a la palabra. La transmisión se convierte más en un ges to que en un sedimento, dice la m encio nada investigadora que esta crisis no es sólo de los alumnos, docentes y de la escuela sino de la elite de la cultura en los estudios superiores. La escritura y su estudio representan un m om ento crítico en la conform ación de nuestros p en sa m ie n to s. ¿A lgo de la "v io le n cia anóm ica" nos habrá tom ado en n u es tra trayectoria docente?
A ello sum am os las características so c io c u ltu ra le s de n u estro s a lu m n os. El capital cultural com o dice Bourdieu (1991) se transm ite en primera instan cia en la familia y luego actuará la es cuela. También observamos que, de los estudios de Davini, Alliaud y equipo en 1995,3 no ha habido dem asiadas varia c io n e s en té r m in o s de t r a y e c t o r ia s form ativas de las fam ilias de nuestros alumnos de magisterio y del capital cul tural y social de las mismas. Los padres de estos alum nos en su m ayoría han term inado la escuela primaria, algunos más la escuela secundaria y sólo una
3 El estudio también se realizó en Córdoba. Estuvo a cargo de un equipo de investigación dirigido por la doctora Cristina Davini, c o -d irig id o p o r M a rth a A rd ile s , con la p a rtic ip a c ió n de los in v e s tig a d o re s principales: Graciela Biber, Pilar C a latayu d , E. C.u'a-drado. Secyt. UNC. 1996.
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pequeñ a p ro p o rc ió n del to ta l de los alumnos tiene padre o madre universi tario. La pregunta sería ¿cómo traduci mos lo que dicen n u estros alum nos? ¿Cóm o traducen n u estros alum nos lo que decim os? ¿No habrá aquí un len guaje dislocado?
Por otra parte, sí, advertim os que este grupo de alum nos, y coincidim os en este punto con Pineau y Birgin (2006) en que es un colectivo capaz de desa rrollar estrategias para enfrentar la ac tual situación de la educación, insiste en quedarse en el sistema, y ante la am e naza de exclusión, elabora rápidam en te estrategias para no quedar fuera del sistem a.
La preocupación por la formación
Nos preocupa que la organización de la e s c u e la , en g e n e r a l, no nos acom pañe. El régim en de horas cá te dra sig u e sin m o d ific a rs e y en este punto a fe cta g ra v e m e n te el tra b a jo colaborativo. El com prom iso en equipo en las escuelas posibilita infinitas po sibilidades, pero m ientras no haya ho ras pagas in s titu c io n a le s el v o lu n ta rismo encuentra pronto una roca don de detenerse. En este sentido, el tra bajo de Analía Leite Méndez (2007) es muy claro, acom pañar a un grupo de d o c e n te s en su s p r á c t ic a s in n o v a d o ra s p e rm ite re c u p e ra r no só lo la cu estión de la e n se ñ a n za , sino ta m bién su d im e n sió n s o c ia l y p o lítica . Para p o s ib ilita r la p rá c tic a re fle x iv a h ay q u e t r a b a ja r con los tie m p o s , in stitu cio n a le s, de los docen tes y "el tiempo en función de las prácticas" ya que "el tiem po decanta los procesos" dice la autora m encionada.
En mi caso particular he aco m pa ñado a este grupo y com o pedagoga he tra b a ja d o de d ire c to ra . Esto, por una parte, colma de subjetividad el tra bajo por mi implicancia en el aconteci miento; pero, por otra parte, he hecho el esfuerzo de objetivar el impacto que en mí ha producido la experie ncia de estar al lado de mis colegas, pedagógi ca y didácticam ente hablando. Muchas cosas nos atan dice Juarroz, pero el úl tim o nudo desata.
En se ñ a r al "o tro", sí, de eso se trata y para e x p re s a r m ejo r la idea, nos in s p ira a q u í el c in e a sta B osnio, Emir Kusturika, y diremos enseñar, im plica la furia hecha cuerpo y el optim is mo s o s te n id o a p e sa r del co n te x to , como al que refiere el cineasta en La vida es un m ilagro. Entonces, ¿qué se re q u ie re para s e r un buen d id a c ta ? "E n tre o tra s c u e s tio n e s , a p re n d e r a mirar la realidad, sostener la mirada en los sujetos, apropiarse de ella en vir tud de sus problem as, descifrar senti dos, desplegar la fuerza de las discipli nas y provocar la experiencia" (Ardiles, en prensa). Kusturika mira la realidad, ayuda a los personajes a encontrar el sentido de la vida, a hacerse hacedo res de sus pensam ientos, renunciando a la fabricación del silencio.
E sta re n u n c ia es fu n d a m e n ta l, nuestros futuros maestros formarán ciu dadanos, formarán a sujetos que serán sujetos de su destino y no sólo objeto del discurso de los otros.
Original recibido: 14-10-2008 Original aceptado: 08-04-2009
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