DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN ARGENTINA. HERRRAMIENTAS PARA EL AULA
LUCAS Marcela
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. NUESTRO PAÍS ES MULTILINGÜE 2.1. Las lenguas indígenas en Argentina
3. SITUACIONES SOCIOLINGÜÍSTICAS. BILINGÜISMO Y DIGLOSIA 4. PROPUESTAS PARA EL AULA
4.1. ¿Por qué trabajar con las lenguas indígenas en la escuela?
4.2. ¿Cómo incluimos los modos de circulación social del lenguaje en la alfabetización?
4.2.1. Decisiones en torno a la oralidad y/o escritura
4.3. El juego didáctico y otras estrategias en la enseñanza de las lenguas 5. Conclusiones
6. Bibliografía
ANEXO I: MATERIALES DIDÁCTICOS A. La voz de los pueblos originarios en vos
B. Lotería de vocablos que el castellano toma de lenguas indígenas: aymara, mapudungún, guaraní y quechua
C. Memorama
DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN ARGENTINA. HERRRAMIENTAS PARA EL AULA
1. INTRODUCCIÓN
Desde hace tiempo, en muchas instituciones educativas se escuchan las voces de los estudiantes, son valoradas, encuentran un lugar y la posibilidad de construir con ellas y con otras… conocimientos; en otras, solo se escuchan voces ajenas y se silencian las propias.
Por su parte, el Ministerio de Educación de la Nación desde la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe está tratando de dar respuestas a demandas educativas de los pueblos indígenas y, en un diálogo coparticipativo con las jurisdicciones y los pueblos indígenas representados en el Consejo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI), trata de promover una educación para todos y para todas, que aborde las culturas en plural y que considere las necesidades del conjunto de la sociedad. Específicamente en aquellos lugares donde se emplean lenguas indígenas, está proponiendo la educación intercultural bilingüe (EIB) -o multilingüe-, que aspira no sólo a respetar, sino a involucrar las lenguas de uso de los estudiantes indígenas, y construir nuevos conocimientos con y desde ella.
En este marco surge este cuadernillo1 con el que nos proponemos realizar un aporte para la visibilización de las lenguas – y sus pueblos-. Queremos, al mismo tiempo, plantear algunos conceptos útiles para realizar diagnósticos sociolingüísticos en las escuelas, que posibiliten diseñar proyectos para trabajar con las lenguas, otros conocimientos culturales, y con las representaciones de los estudiantes y docentes sobre sus elecciones identitarias. Deseamos contribuir con la valoración, el uso y la revitalización de las lenguas en uso, así como propiciar un diálogo intercultural en las aulas que no reitere las desigualdades que se dan entre los ciudadanos en la sociedad, es más, que sea capaz de analizarlas y problematizar las realidades.
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Agradezco la lectura crítica de la Dra. Beatriz Gualdieri y sus sugerencias a este cuadernillo. También a la Prof. Marta Tomé, por sus aportes en los juegos.
El cuadernillo ofrece a los docentes criollos o indígenas, quienes conviven o no con otras lenguas además del español y trabajan en aulas con diversidad lingüística y cultural instalada:
un breve panorama general sobre las lenguas indígenas en Argentina, un esbozo de distintas situaciones sociolingüísticas,
recomendaciones didácticas para el trabajo en las escuelas.
En anexo, presentamos un glosario con préstamos de algunas lenguas indígenas al español, un juego didáctico hecho a partir de ellos y otros juegos/actividades multilingües.
3. NUESTRO PAÍS ES MULTILINGÜE
La lengua que se usa mayoritariamente en la Argentina es el español; pero además se emplean muchas otras lenguas con distinta intensidad. Varias de ellas resuenan en nuestro territorio desde antes de la invasión de los españoles; a ellas las llamamos lenguas originarias o indígenas2 (guaraní, mbyá, mapudundún, pilagá, toba/qom, wichí, etc.). Otras han ingresado como resultado de inmigraciones (chino, esloveno, francés, hebreo, inglés, italiano, portugués, etc.)3. Esto nos da razones suficientes para considerar que nuestro país es multilingüe. Incluso, dos provincias han reconocido como oficiales las lenguas indígenas que utilizan sus habitantes: Corrientes, en el año 2004, con la ley 5598 estableció el “guaraní como idioma oficial alternativo”; en tanto que, durante el año 2010, la Legislatura de la provincia del Chaco sancionó la ley4 que declara oficiales, además del castellano-español, a las lenguas de los pueblos preexistentes Qom, Moqoít y Wichí.
Por todo ello, si bien el español es el elemento lingüístico predominante en la educación argentina, en muchas zonas del país nos encontramos frecuentemente con estudiantes y docentes que conviven en sus hogares - y/o en otros ámbitos - con
2 Sabemos que estas dos denominaciones: “indígenas” y “originarias” no están exentas de debates, pero las hemos elegido porque son las que con más frecuencia hemos escuchado emplear a indígenas que participaron en Seminarios y Mesas Regionales organizados por la Modalidad de EIB del Ministerio de Educación, durante los años 2009/10.
3 Además, podemos considerar las que se enseñan como lenguas “extranjeras” en el sistema educativo y fuera de él.
4 Dicha norma determina que el Poder Ejecutivo, a través de los Ministerios que corresponda y el Instituto del Aborigen Chaqueño, propenderá al reconocimiento efectivo, la protección y el desarrollo de los derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos mencionados y crea el Consejo Provincial Asesor de Lenguas indígenas.
otra/s lengua/s; incluso con estudiantes monolingües en alguna lengua indígena (oriundos del lugar o migrantes) o no indígena (inmigrantes recientes). A veces, también con propuestas educativas que consideran las lenguas en convivencia.
No obstante, con frecuencia el éxito escolar se mide sólo en función del dominio del español estándar5 y las lenguas indígenas o las variedades del español no estándares son vistas como inadecuadas, inapropiadas o deficientes, convirtiendo al bilingüismo o la convivencia con otras lenguas o dialectos geográficos del español como un problema. Frente a esto, se vuelve necesario revisar algunas ideas instaladas como que el fracaso escolar o la deserción, para el caso de miembros de pueblos originarios, están relacionados con el hecho de hablar una lengua indígena, como si el problema fuera la “lengua”. Es habitual que en algunas escuelas, el dominio de dos lenguas, cuando una de ellas es indígena, sea vivido como un problema. Esto implica el desconocimiento de que dicha situación lingüística permite mayores conocimientos pues la posibilidad de comunicarse con dos códigos que expresan diferentes relaciones, conceptualizaciones, organizaciones, etc. genera una enorme riqueza cognitiva.
Por otra parte, es importante referirnos a la situación de zonas en las que las lenguas originarias no son las primeras de sus habitantes, pero donde es innegable la influencia de la lengua indígena en el español dialectal de varias regiones. Muchos dialectos geográficos del español tienen la huella de la lengua originaria y algunas variaciones en la oralidad o escritura de sus usuarios son consideradas como errores desde las instituciones escolares. Dichas variedades lingüísticas también tienen que ser involucradas en la enseñanza, para no continuar silenciando o negando los dialectos de origen. En este sentido, cabe señalar que las variedades no estándares son complejas, sujetas a reglas y tan aptas para argumentar como lo es la variedad hegemónica (Romaine, 1996: 234).
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La lengua estándar es una variedad de una lengua, que está altamente codificada (ya que a través de un proceso de normalización se fija y regula su ortografía, morfología, sintaxis, etc.; es decir que, se establece un sistema uniforme para todo un grupo social). Esto conlleva que sirva a una amplia gama de funciones.
En algunos países y/o comunidades existen instituciones especiales que tienen el control y responsabilidad sobre cuestiones lingüísticas; ellas definen qué cuenta o no como correcto. Sin embargo, esto solo no es suficiente para que exista una lengua estándar. Tampoco es indispensable que existan este tipo de instituciones; de hecho, hay lenguas que no las tienen.
Es oportuno aclarar que el término "dialecto"6 se usa en sociolingüística para referirse a una variedad geográfica de una lengua; pero con frecuencia se lo ha empleado para descalificar a las lenguas indígenas, para reducirlas a una categoría inferior a una lengua.
2.1. Las lenguas indígenas en Argentina
Los pueblos indígenas en Argentina han sufrido varios procesos como la disminución de la población o disgregación geográfica que, sumados a la desarticulación política y cultural, contribuyeron (y contribuyen) con el progresivo abandono de las prácticas de uso de sus lenguas. Esto ha provocado que varias lenguas indígenas hayan desaparecido: las de los comechingones, huarpes, charrúas, tonocotés, sanavirones, etc. De algunas de ellas, quedan registros escritos7 (Messineo: 2007; Censabella, 1999); de todas han quedado, seguramente, huellas en las variedades dialectales del español. La escuela puede trabajar con esas huellas, valorarlas, aunque difícilmente recuperar las lenguas. Lo mismo quizás pueda hacer respecto de lenguas como el chaná, tehuelche, rankulche y el vilela, en gravísimo riesgo de desaparecer. No obstante, el sistema educativo tiene un importante desafío y necesidad con otras lenguas indígenas y con sus usuarios, para restituir el derecho a usar el idioma de origen (o el de los mayores) de manera eficiente, y a ser alfabetizados en la lengua primera; con ello la escuela contribuiría para que los procesos de retracción que se
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Un dialecto geográfico es la forma distinta que toma una lengua en las diferentes regiones. Así, observamos que el español que se habla en España es muy distinto del que se emplea en Argentina. Incluso dentro de nuestro territorio, el español adquiere variedades dialectales, formas peculiares y características y diferenciadas entre sí; por ejemplo, encontramos diferencias en cuanto a la entonación, pronunciación y léxico muy notables entre el español hablado en las provincias de Córdoba, Bs. As., Corrientes, etc. En tanto que una lengua es un conjunto de dialectos.
Dice Romaine (1996:25): “Aunque existieran descripciones de todas las variedades habladas en cada pueblo, todavía supondría un desafío considerable determinar cuáles son lenguas y cuáles dialectos, desde el momento en que el punto de vista de los propios hablantes difiere de los datos lingüísticos”. “El término dialecto se ha usado generalmente para referirse a las variedades de una lengua que se ven como subordinadas”. Un dialecto se diferencia de otros en al menos tres niveles: pronunciación, gramática y vocabulario. Cada una de las variedades, incluso la estándar, es un dialecto que “forma parte de un continuum, sea éste espacial, social o temporal” (Romaine, 1996: 18, op. cit.).
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Por ejemplo, existe una gramática y vocabulario de la lengua huarpe, escritos por el evangelizador católico Luis de Valdivia.
están dando no se acentúen (procesos con los que el mismo sistema educativo, lamentablemente, ha contribuido).
Es pertinente explicar que los conceptos de pérdida de una lengua, retracción y/o vitalidad lingüística son relativos, pues las situaciones sociolingüísticas no son estáticas ni definitivas. Distintas instituciones encaran actualmente procesos de revitalización de lenguas indígenas y las encargadas de la educación pueden trabajar para ello.
Por otra parte, en Argentina, no contamos con fuentes que posibiliten conocer la cantidad exacta de hablantes de las distintas lenguas indígenas y, al mismo tiempo, tenemos una realidad sociolingüística tan diversa y dinámica, en permanente movimiento, que se resiste a los registros. Sin embargo, varias fuentes nos permiten afirmar que en nuestro país actualmente se hablan las siguientes lenguas originarias de América con distinta vitalidad: avá guaraní, aymara, chaná, chorote, guaraní, mbyá, mapudungún, mocoví, nivaclé, pilagá, quechua, rankulche, tapieté, tehuelche, toba/qom, vilela y wichí.
Los pueblos originarios han hecho sus recorridos y estos no coinciden con las fronteras entre los estados, por ello, varias de ellas son lenguas transnacionales, se emplean en más de una nación de América.
A continuación, me referiré brevemente a cada una de ellas, a las que presentaré en orden alfabético. Antes, aporto algunas aclaraciones.
a) No siempre se emplean los mismos criterios para considerar una variedad de habla como “lengua” o “dialecto”; estos criterios en general no están respaldados por situaciones lingüísticas sino por razones políticas, económicas y sociales. Aquí hemos decidido adoptar criterios que eligen indígenas del Consejo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) y otros que vienen realizando acciones articuladas con nuestro Ministerio.
b) Tampoco se usa siempre el mismo nombre para designar una lengua, somos conscientes de que estas denominaciones no están exentas de conflictos y hemos decidido – en su mayoría- elegir los nombres que prefieren los usuarios indígenas de las mismas.
c) Utilizaremos el término “familia lingüística” dado que hay lenguas que tienen parecidos pues provienen de un tronco común, por lo que decimos que tienen
relaciones de parentesco. 8En este cuadernillo, nombraremos varias familias lingüísticas indígenas, especialmente: la guaycurú, mataguaya y tupí guaraní.
Avá-guaraní. Es una lengua transnacional porque se habla en Argentina, Bolivia y Paraguay. Pertenece a la familia lingüística tupí guaraní. En nuestro territorio es empleada por avá-guaraníes y/o chiriguanos, en las provincias de Salta y Jujuy (más de 17.000 habitantes) y también –con distinta vitalidad-, como resultado de migraciones, en las provincias de Corrientes, Entre Ríos, Misiones, Santa Fe, Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires (alrededor de 3.600 habitantes según la ECPI 2004/5).
El pueblo Chané (de origen arawak) emplea una variedad lingüística del avá guaraní (Censabella, 1999). Se encuentra mayoritariamente en la provincia de Salta, especialmente, en las Misiones de Tartagal, Pocitos y Pichanal. La Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004/5: registró más de 2.000 chanés en Salta, de los cuales más de 300 son monolingües en la lengua indígena, y más de 2.200 en el resto del país.
Aymara. Es la lengua del pueblo del mismo nombre que, desde tiempos precolombinos, habita la meseta andina del Lago Titicaca; su población se ubica en lo que hoy es el occidente de Bolivia, el sur del Perú y el norte de Chile. En nuestro territorio se emplea el aymara9 en zonas fronterizas con Bolivia y a lo largo de todo nuestro territorio, producto de la migración proveniente de los países de Bolivia (principalmente) y Perú. Es una lengua transnacional. La ECPI 2004/5 arrojó que más de 4.100 habitantes de nuestro territorio se reconocen como pertenecientes al pueblo aimara.
Chaná. En Entre Ríos actualmente se registra un hablante la lengua chaná que se consideraba extinguida desde comienzos del siglo XIX. Se la clasifica dentro de la familia lingüística charrúa.
8 El español, por ejemplo, junto con el francés, catalán, portugués, italiano… pueden ser consideradas lenguas hermanas ya que todas provienen del latín (por eso muchas palabras de estas lenguas y las estructuras en la oración se parecen entre sí); a su vez, forman parte de la familia indoeuropea (junto con las germánicas –alemán, danés, inglés, sueco…-, eslavas –esloveno, polaco, búlgaro…-, celtas – bretón, galés, irlandés…-, bálticas –letón, lituano…-, e indoiraníes -persa, penyabí, romaní…-).
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El lingüista Pedro Viegas Barros (2005), abocado a su documentación, señaló que los chanás fueron mencionados por cronistas de las expediciones de Magallanes, en 1520; que durante el siglo XVI habitaban una zona que comprendía el norte de la actual provincia de Buenos Aires, hasta la parte meridional de las provincias de Santa Fe y Entre Ríos por el norte, así como la franja costera opuesta del Río de la Plata, en la actual República Oriental del Uruguay, por el este. En la época colonial, se concentraron en Santiago de Baradero (Bs. As., Argentina) y Santo Domingo Soriano (Uruguay).10
Chorote. Participa de la familia lingüística mataguaya; se habla en nuestro país y en Paraguay11. En Argentina, los chorotes se ubican alrededor de 2.100 principalmente en los departamentos de Rivadavia y San Martín, en Salta; varios han migrado a otras provincias (466). (Fuente: ECPI 2004/5). El Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas publicado por UNICEF (2009) registra que el 70 % son monolingües en la lengua indígena.
Guaraní. Es la lengua más hablada en América del Sur luego del español, portugués y quechua. Una de las causas de la expansión del guaraní es que, junto con el quechua, fue elegida como medio para la evangelización y dominación durante los primeros años de la conquista española.
La lengua guaraní, hablada por población que a menudo no se reconoce como indígena, participa de la familia lingüística tupí guaraní. En la actualidad es oficial en el Paraguay y en nuestra provincia de Corrientes, incluso hay reclamos para que sea considerada lengua oficial del MERCOSUR.
Dentro de las variedades guaraníes podemos nombrar la correntina, misionera, formoseña y paraguaya (empleada por inmigrantes y en zonas fronterizas). Todas estas variedades se han expandido por diversas regiones del país, especialmente, en los grandes centros urbanos, como Buenos Aires, Rosario y Córdoba.
Mapudungún. El mapudungún o mapuzungún es la lengua del pueblo Mapuche (o
Mapuce), pueblo indígena ubicado geográficamente en zonas cordilleranas entre
Chile y Argentina. En nuestro país se registraron alrededor de 78.500 mapuches, en
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La ECPI 2004/5 no reconoció la presencia de chanás.
las provincias de Chubut, Neuquén, Río Negro y Santa Cruz; y casi 35.000, en La Pampa, Buenos Aires (partidos de General Viamonte, Trenque Lauquen, Azul, Tapalqué, Olavarría, Carmen de Patagones…), Ciudad Autónoma de Buenos Aires y resto del país (ECPI 2004/5).
El mapudungún, lengua de la tierra (mapu: tierra, dungu: lengua), posee más hablantes en Chile que en Argentina. La ausencia de registros de monolingües en mapudugún, y la observación de que los niños y jóvenes mapuches han adquirido la lengua española como primera lengua, nos hacen pensar en la retracción de esta lengua indígena en Argentina; no obstante, hay procesos de revitalización mediante emprendimientos de aprendizaje de jóvenes mapuches e incluso de no mapuches, interesados en la lengua y la cultura de ese pueblo.
Mbyá guaraní. Es otra de las lenguas transfronterizas ya que encontramos hablantes en Brasil y Paraguay (esto da cuenta de la arbitrariedad de las fronteras entre países). La lengua mbyá pertenece a la familia lingüística tupí guaraní, junto con el avá guaraní, guaraní y el tapieté. En nuestro territorio, aproximadamente 4.000 mbyás12 viven en la provincia de Misiones y otros tantos en el resto del país (ECPI 2004/5). La lengua tiene un alto grado de vitalidad ya que se transmite de generación en generación y para muchos es su primera lengua.
Mocoví o Moqoit. La lengua mocoví o moqoit la'qaatqa forma parte de la familia lingüística guaycurú, junto con las lenguas toba-qom y pilagá. Su pueblo se encuentra, principalmente, en zonas rurales y periurbanas de las provincias de Chaco y Santa Fe (más de 12.000 habitantes). También algunos han migrado a la Provincia de Buenos Aires u otros lugares del país (aproximadamente 3.700). (ECPI 2004/5)
La lengua mocoví mantiene un mayor grado de vitalidad en las comunidades del Chaco; en tanto que la variedad del mocoví hablada en Santa Fe se encuentra en acelerado proceso de pérdida debido al debilitamiento de la transmisión intergeneracional y a la reducción de su uso (Gualdieri – Citro, 2006: 105 y 11). Nivaclé /chulupí. La lengua nivaclé pertenece al grupo lingüístico mataguayo. Su pueblo se conoce también con el nombre de chulupí. En Argentina se encuentra
12
El pueblo recibe otros nombres: Mbyá-apyteré, Cainguá, Chiripá o Ñandevá (Argentina), Apyteré (Paraguay) y Ka‟ynguá, Mbyá (Brasil).
mayoritariamente en la zona del chaco salteño (Formosa y Salta). Según registros de 2004/5 (ECPI) tiene una población de 553 habitantes en Argentina, por lo cual la lengua podría estar en serio riesgo de desaparecer en este territorio. Es una lengua transnacional y, en Paraguay, las cifras de hablantes son mayores que las que se registran en nuestro país13.
Pilagá. La lengua pilagá o pitelaga laqta se incluye en la familia lingüística guaycurú. Encontramos alrededor de 16 comunidades pilagás en el centro de la provincia de Formosa, principalmente en los departamentos de Patiño y Bermejo. 14 La lengua posee un buen grado de vitalidad porque es la primera adquirida y hablada por los niños hasta la edad escolar (Censabella, 2001-2002).
Quechua. Era el idioma oficial de los incas; actualmente, es la tercera lengua más hablada en América del Sur, después del español y portugués. Fue la lengua predominante en el NOA durante tres siglos; los primeros años de la Invasión Española, los colonizadores la utilizaron como medio de evangelización y dominación. Posteriormente, bajo la presión de la imposición del español, su uso fue retrayéndose, pero siguió empleándose en algunas zonas jujeñas y en la región central de Santiago del Estero (Albarracín, 2002). Es notable la influencia que ha tenido en el español de la región.
Esta es la lengua indígena que compartimos con más países: Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Perú. En nuestro territorio podemos reconocer la variedad del quechua del Nordeste Argentino, la de Santiago del Estero, la de Bolivia (empleada por inmigrantes en diferentes lugares urbanos y rurales del país) y la peruana (utilizada por inmigrantes de Perú).
a) Quichua santiagueño. Es la variedad que emplean alrededor de 150.000 hablantes en distintos departamentos de la provincia del Santiago del Estero, donde la lengua quichua se continúa transmitiendo de generación en generación. Es hablada por criollos: “En la actualidad, la mayoría de los quichuahablantes son
criollos, es decir descendientes de europeos y africanos nacidos en tierra americana y el producto de su mestizaje con la población indígena.” (Albarracín, 2002, op. cit.).
13 En Argentina: 212 hablantes y Paraguay 10.109 (UNICEF, 2010). 14
Muchos quichuistas han migrado a los grandes conglomerados urbanos (Buenos Aires, Rosario, Córdoba y Mendoza).
Es interesante agregar que algunos habitantes de Santiago del Estero que se autoidentifican como tonocotés han tomado el quichua como su lengua; de igual manera, campesinos que participan del MOCASE (Movimiento Campesino de Santiago del Estero). También, que varias instituciones (la Asociación de Investigadores en Lengua Quechua, la Universidad Nacional de Santiago del Estero, Alero Quichua, la Casa de Santiago del Estero…) vienen realizando desde hace tiempo tareas de preservación y promoción de la lengua a través de diversas actividades.
b) Quechua boliviano. Muchas regiones de nuestro país reciben población migrante de origen boliviano. La ECPI 2004/5 registró la presencia de más de 6.700 quechuas a lo largo del país.
Cabe destacar que muchos quechuahablantes bolivianos no continúan transmitiendo las prácticas lingüísticas en su lengua indígena porque estiman que, de esa manera, puede contribuir negativamente con la escolarización; sienten que si no la transmiten, sus hijos accederán con mayor rapidez a los conocimientos escolares. 15
Rankulche. Esta lengua es hablada aproximadamente por el 5% de la población rankulche (o ranquel) que se ubica principalmente en el Nordeste de la provincia de La Pampa. Algunos consideran que la misma es una variedad del mapudungún. La ECPI 2004/5 identificó más de 4.500 en dicha provincia, 1.370 en Ciudad Autónoma de Buenos Aires y conurbano bonaerense; y más de 4.000 en el resto del país.
El rankulche se halla en avanzado proceso de pérdida: no es registrado como lengua primera ni como lengua de interacción en el hogar (Unicef, 2009:118).
Tapieté. Es una lengua transfronteriza, que compartimos con Bolivia y Paraguay16; de la familia etnolingüística tupí guaraní. El pueblo del mismo nombre se localiza en
15
Entrevistas con estudiantes y familias inmigrantes, que he realizado en el Conurbano Bonaerense y en la CABA, dan cuenta de ello.
16
Misión Los Tapietes, Salta. Constituye una población de 750 individuos que está rodeada de barrios con población criolla (González, Hirsch y otros, 2008).
Tehuelche. De acuerdo con los datos arrojados por la ECPI 2004/5, más de 10.500 habitantes se han autoidentificado como tehuelches. No obstante, el caso de la lengua17 es extremo, pues posee muy pocos hablantes18 en la actualidad y ninguno de ellos monolingüe en la lengua indígena. El Atlas sociolingüístico de Pueblos indígenas en América Latina señala que los relevamientos no indican que haya personas que hablen tehuelche en situaciones cotidianas (UNICEF, 2009: 116)
Toba / Qom. La lengua toba, qom o qom l’aqtaqa („el idioma de los qom‟) también es una lengua transfronteriza (Paraguay – Argentina). Es empleada por el pueblo Toba o Nam Qom que junto con el Mocoví y Pilagá, se ubican dentro del grupo étnico y lingüístico denominado guaycurú. Este pueblo (con más de 69.400 habitantes en Argentina, dentro de los cuales más de 30.000 se reconocieron como usuarios de la lengua – ECPI 2004/5) se localiza principalmente en las provincias de Chaco, Formosa y de Salta (al Este); varios han migrado a Santa Fe y Buenos Aires.
Vilela. Durante el siglo XX la mayor parte de la bibliografía consideraba su extinción. El pueblo Vilela presenta gran dispersión geográfica, se encuentra en Chaco, en zonas rurales y en barrios periféricos de centros urbanos (como Resistencia y Quitilipi). Algunos han migrado a la provincia de Santa Fe, Gran Buenos Aires y otras provincias. “En los últimos treinta años, se ha producido un fenómeno de cambio del
vilela por las lenguas toba, mocoví y español. Actualmente, sólo quedan pocos hablantes que manifiestan diferentes grados de competencia en la lengua nativa”.
(Golluscio y otros, 2008).
Wichí. El wichí es una lengua de la familia mataguaya. El pueblo se distribuye en tres provincias argentinas: norte de Chaco, centro y oeste de Formosa y este de Salta, sobre el río Pilcomayo, donde adquiere diferentes variedades dialectales. (Vidal y otros, 2008). Es una lengua transnacional, que compartimos con el país vecino de Bolivia19. El INDEC (ECPI 2004/5) registró 40.000 wichís de los cuales un alto porcentaje emplea la lengua, incluso como primera lengua.
17
Pertenece a la familia lingüística Chon. 18
Según el Atlas Sociolingüístico publicado por Unicef -2009- se registraron 371 tehuelches hablantes de la lengua
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A continuación presento una representación que grafica las lenguas que comparten habitantes de Argentina y de los países vecinos: Chile, Bolivia, Paraguay y Brasil.
Lenguas transfronterizas
3. SITUACIONES SOCIOLINGÜÍSTICAS. BILINGÜISMO Y DIGLOSIA
Las situaciones sociolingüísticas no son homogéneas a lo largo del territorio argentino, ni siquiera en cada una de las distintas jurisdicciones. Incluso el dominio de uso de las lenguas, con frecuencia es heterogéneo al interior de ellas, aun en espacios en los que comparten el mismo ámbito geográfico. El uso real de las lenguas implica procesos dinámicos que dependen no solo de la posición de los hablantes sino también de las políticas lingüísticas y socioculturales de los países. En este sentido, el Estado Nacional no puede proponer una sola planificación lingüística para todas las lenguas indígenas: no es lo apropiado ni posible.
Es oportuno recordar que muchas de las lenguas indígenas que se hablan en nuestro país están atravesando procesos de retracción (se disminuye la transmisión de generación en generación y el uso) y algunas corren serios riesgos de desaparecer. Las lenguas desaparecen cuando ya nadie las usa para comunicarse y esto se produce por múltiples factores externos a ellas. Las políticas gubernamentales a menudo generan relaciones de poder desiguales entre los
usuarios de las lenguas y esto influye en las representaciones sociolingüísticas y decisiones (conscientes o no) de los hablantes.
Al respecto, Gualdieri –Citro (op. cit.: 106) explican: “Siempre que se establecen
relaciones asimétricas entre dos grupos socioculturales, uno de los aspectos que suele verse fuertemente afectado es la lengua. La lengua es un elemento importante como marca de identidad, y al mismo tiempo es un elemento importante en la construcción de relaciones de poder porque constituye uno de los medios de interacción y comunicación fundamentales en la vida de los seres humanos. El conflicto lingüístico es un resultado de las situaciones de contacto ya que las lenguas, que son marcas importantes de la identidad sociocultural, ocupan en la sociedad los lugares que quienes las hablan ocupan en la estructura sociopolítica y económica.”
A continuación abordaré conceptos que nos pueden servir a los docentes para indagar en los conocimientos lingüísticos de los estudiantes (y/o también de nosotros mismos, los docentes) y realizar diagnósticos sociolingüísticos en las escuelas.
Somos conscientes de que muchos estudiantes, docentes, ciudadanos… son bilingües en Argentina. El concepto de bilingüismo20, en líneas generales, implica la capacidad de usar/saber más de una lengua, sin especificar si se utiliza sólo en determinadas situaciones o no. Dentro del bilingüismo podemos reconocer múltiples situaciones de los usuarios de las lenguas que es muy difícil sistematizar, pero haciendo un esfuerzo de simplificación, describiremos algunas de ellas que pueden transitar los hablantes de alguna lengua indígena y del español, para que sean consideradas por los docentes en sus proyectos áulicos.
I. Hay hablantes bilingües que dominan muy bien las dos lenguas (es el caso de muchos correntinos que hablan con importante dominio tanto el español como el guaraní, o de aimaras, por ejemplo, migrantes recientes de Bolivia que desde la cuna han aprendido ambas lenguas), cada una de ellas son empleadas en sus propios espacios y funcionalidades.
II. Otras veces los usuarios de las lenguas tienen diferentes dominios o mayor dominio en una de las lenguas, que –por lo general- es la que utilizan con mayor frecuencia. Dentro de estos, podemos reconocer muchas variantes.
a. Los hablantes que aprendieron parcialmente una de las lenguas pues se produjo un quiebre en la transmisión de ella, pero que igualmente tienen capacidades comunicativas (de escucha y de habla) en las dos lenguas, aunque con restricciones en una que generalmente es la indígena.
b. Los que emplean el español en el ámbito cotidiano y la lengua indígena en determinados momentos de la vida cultural de su pueblo. c. Los usuarios de una lengua indígena (o más) que están aprendiendo a
hablar el español y por ello dominan más su primera lengua que la segunda, en pleno proceso de adquisición.
d. Los que usan español, y están aprendiendo una lengua indígena. e. Quienes solo comprenden la escucha de una, por lo que al responder
emplean la otra (algunos sociolingüistas los llaman hablantes pasivos aunque, en realidad, al realizar procesos de comprensión están desarrollando una importante actividad; otros proponen llamarlos hablantes receptivos), esto también se produce con frecuencia por quiebre en la transmisión de generación en generación.
f. También están los que recuerdan una de sus lenguas pero no tienen con quien comunicarse en ella (es el caso, por ejemplo, de indígenas que migran de sus comunidades a otras regiones); ellos saben la lengua pero no tienen contexto para emplearla.
a. Están también quienes recuerdan muy poco de una de las lenguas.
Me parece oportuno aclarar que con este esbozo de ninguna manera pretendo agotar la descripción de todas las posibilidades que pueden darse entre los usuarios de dos o más lenguas.
Ahora bien, cada lengua o dialecto presentes en una comunidad multilingüe se especializa en determinadas funciones y sirve para propósitos específicos. Este escenario da lugar a lo que muchos lingüistas llaman diglosia, situación en que una lengua (o variedad) se usa especialmente –por ejemplo- en situaciones formales (como discursos, contratos, leyes, reglamentaciones, etc.), y la otra lengua (o
variedad) se emplea para hablar en situaciones menos formales (como charlas familiares o entre amigos, espacios comunitarios etc.).
Son múltiples los factores que influyen en la elección de una u otra lengua en un contexto multilingüe. En primer lugar, los grupos que detentan el poder en la sociedad son los que están en condiciones de imponer su lengua a los menos poderosos, a través de publicaciones, programas televisivos, radiales, electrónicos, legislación, educación escolar sistemática, administración del estado etc. en una única lengua (y variedad de esta), la que se establece como hegemónica y/o responde a los valores del grupo dominante.
En lo que se refiere al dominio de uso21 hay variados factores que llevan a las personas bilingües o multilingües a elegir una u otra de sus lenguas en un contexto determinado: factores económicos, administrativos, políticos, religiosos, es decir,
culturales. (Como, por ejemplo, la necesidad de conseguir un trabajo, orientarse con
mapas o planos, leer carteles para trasladarse, participar de una ceremonia, llenar formularios con distintos propósitos, participar en una campaña de salud, en una campaña electoral, participar en un encuentro comunitario, etc.)
En países como el nuestro podemos reconocer situaciones de diglosia conflictiva, ya que las lenguas que se emplean tienen un estatuto tan diferente que hay riesgo de que algunas lengua sean desplazadas por otra. En Argentina hay lenguas originarias, por ejemplo el rankulche y el chaná, que tienen escasísimos hablantes, y están siendo reemplazadas por la oficial, hegemónica. Del mismo modo puede ser que alguna lengua indígena sea reemplazada por otra también indígena; esto ocurrió con el tonocotés -muchos miembros de este pueblo hoy hablan quichua-; y con el tehuelche -reemplazado por el mapudungún.
En las grandes ciudades, observamos con frecuencia que lenguas que no están en alto riesgo de desaparecer, como el guaraní, aimara, qom, quechua/quichua, etc., se retraen y los usuarios no continúan transmitiéndola fluidamente de generación en generación; al migrar reducen el uso de la lengua y algunas veces hasta dejan de
21 El dominio de uso es una construcción abstracta que hace referencia a toda una esfera de actividades
en que se combinan tiempos, lugares, roles sociales específicos. Romaine (1999) señala como dominios establecidos mediante la observación y entrevistas: familia, amigos, religión, trabajo y educación.
usarla. Así, las lenguas originarias pierden vitalidad por la presión del español en los centros urbanos. Desde las escuelas tenemos la posibilidad de realizar aportes para colaborar con la reversión de estos procesos más allá de que los docentes empleemos o no la lengua indígena.
Es importante señalar que una situación diglósica puede desembocar en la desaparición de una de las lenguas22, aunque no necesariamente. Si no, observemos la situación del catalán en España, lengua prohibida en la época franquista, que ha tenido un proceso de normalización y, siendo una lengua vedada en un momento, ahora es considerada prestigiosa y necesaria para el ascenso social de los inmigrantes en Cataluña. Puede haber también situaciones de desarrollo de diglosia cíclico: por ejemplo, determinados hablantes pueden dejar de usar su lengua primera en determina edad y en otra etapa cambiar este comportamiento y recuperarla. Lo mismo con generaciones. Pero no existe una regla fija de movimiento de la diglosia. La comunidad, las relaciones económicas, políticas, sociales, las decisiones de los usuarios de las lenguas etc. irán perfilando un cambio u otro.
Sobre este tema, Gualdieri y Citro (op cit.) exponen: “Las situaciones de coexistencia
de grupos socioculturales diferentes son resultado de desarrollos sociohistóricos específicos en cada caso y determinan diferentes configuraciones en cuanto al conocimiento y uso lingüístico. Así, las lenguas que están en contacto cumplen funciones distintas y se usan para propósitos específicos en dominios socioculturales diferentes. Estas diferencias, que favorecen en nuestro caso al castellano, están traspasadas por el mayor prestigio social de la lengua del poder político y económico, mientras que las lenguas indígenas y minoritarias (en un sentido no numérico sino social), que son medio de expresión y de autoidentificación de grupos que ocupan lugares marginalizados en la sociedad, son relegadas a funciones y ámbitos cada vez más restrictos. Se constituye así una situación de conflicto e inestabilidad que puede resolverse más tarde o más temprano, en la sustitución completa de la lengua más débil o en el mantenimiento y el fortalecimiento de la misma, resultado de acciones conscientes.” (2006:107)
22
La lengua que tiene menos prestigio y poder es sustituida por la otra, que cuenta con más prestigio y que está relacionada con el poderío económico generalmente.
La escuela puede colaborar con la revitalización de las lenguas, con la extensión de los dominios de ellas; para eso, es oportuno que los docentes realicemos diagnósticos sociolingüísticos que consideren el estatus y las funciones que las lenguas ocupan en la sociedad. Estas son algunas de las dimensiones que los diagnósticos sociolingüísticos pueden contemplar para realizar proyectos de educación intercultural bilingüe:
¿Cómo y cuándo los usuarios han adquirido las lenguas que emplean?
¿Cuáles son las competencias comunicativas en cada una de ellas? ¿Comprende/n la escucha?, ¿puede/n hablar?, ¿lee/n y comprende/n? y/o ¿escribe/n?
¿Puede/n traducir de una lengua a la otra?
¿En qué situaciones emplean cada lengua? ¿En qué ámbitos? ¿Para qué funciones? ¿Con qué propósitos?
¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes frente al uso de su/s lengua/s? ¿Valoran y defienden su uso? ¿Rechazan el uso? Etcétera.
¿Cuáles son las actitudes de los mayores de las familias?
Si los docentes observan actitudes de desvalorización sobre alguna de las lenguas, es importante trabajar sobre esas representaciones, ponerlas en tensión.
4. PROPUESTAS PARA EL AULA
4.1. ¿Por qué trabajar con las lenguas indígenas en la escuela?
Cada una de las lenguas indígenas y sus usos expresan las formas de vida de cada pueblo, sus maneras de nombrar, las formas de pensar, de desear, de interactuar, sus cosmovisiones… formas que están en permanente movimiento, que de ninguna manera podemos pensar como estáticas. Las lenguas como portadoras de la cultura
e instrumento para su transmisión y desarrollo constituyen, en sí mismas, un factor de fortalecimiento de la autoafirmación y la autoestima individual y social. Involucrar las lenguas indígenas en la escuela implica, por sobre todo, respetar el derecho que tienen los estudiantes a aprender en y de su lengua primera (o sus lenguas primeras), o en la lengua de sus mayores; pero también, una contribución para la revitalización de las mismas.
Ahora bien, enseñar las lenguas indígenas en el sistema educativo no implica necesariamente imponer la escritura de ellas; cada pueblo, cada comunidad lingüística puede elegir que la enseñanza de la lengua y de otros conocimientos se realice a través de la oralidad en la lengua originaria, o por medio de esta y la escritura.
Es oportuno destacar que uno de los desafíos en la alfabetización intercultural bilingüe es que la enseñanza de las lenguas originarias esté en función de ellas y no de la enseñanza del español. Por ello, en comunidades indígenas, es necesaria la toma de decisiones para que:
la lengua originaria fortalezca y extienda sus dominios de uso, no se limite a ser una materia de estudio,
forme parte del currículo en la transmisión, circulación y construcción de conocimientos en el proceso educativo.
La Educación Intercultural Bilingüe puede procurar ofertas de prácticas educativas que favorezcan el bilingüismo, que no necesariamente se tiene que dar en las cuatro competencias básicas23. Es decir, concretar experiencias educativas donde los
estudiantes tengan la posibilidad de desarrollar dos sistemas lingüísticos paralelos con más amplitud, en lengua indígena y español, utilizándolos en forma independientes y según la situación. Esto puede constituir parte del horizonte de posibilidades de la Educación Intercultural Bilingüe en jurisdicciones donde la lengua indígena tiene hablantes e, incluso, donde esté en retracción o no se use y quiera instalársela. No obstante, insisto, las comunidades y el sistema educativo deberán decidir si dicho bilingüismo abarca prácticas de la oralidad y la escritura en ambos códigos, o solamente orales en la lengua indígena.
23
Las competencias básicas en el uso de las lenguas son: el habla, la comprensión de la escucha, la lectura y la escritura.
Por otra parte, en varias zonas donde las lenguas indígenas quizás ya no son de mayor dominio entre sus habitantes, se puede observar la influencia de la lengua originaria en el español dialectal. Frecuentemente, variedades regionales empleadas por los hablantes de español tienen la huella de la lengua originaria (Arnoux-Martínez, 2000; Lucas, 2007) y muchas variaciones en la oralidad o escritura de sus usuarios son consideradas como errores desde las instituciones escolares. La escuela puede involucrarlas, por ejemplo, estimulando diferentes propuestas áulicas para producir de manera oral y/o escrita en las variedades de uso cotidiano del estudiante y en lengua estándar, adecuándose al género discursivo, a los propósitos y a la situación comunicativa.
4.2. ¿Cómo incluimos los modos de circulación social del lenguaje en la alfabetización?
El estudiante, docente, ciudadano… es una entidad socialmente conformada, por lo cual sus competencias lingüísticas están condicionadas. El lenguaje no es un elemento neutro: es una herramienta con la que cuenta cada sujeto socialmente instalado, participando de procesos de comunicación en el marco de procesos históricos concretos y dinámicos, que imprimen diferentes maneras de acceder (o no) a la escritura y a otras prácticas socioculturales. En el proceso de enseñanza de una lengua, esta no puede ser separada de cómo y por qué se usa, y las consideraciones de uso son prerrequisitos para reconocer su forma.
Distintas comunidades lingüísticas tienen diferentes formas de interacción y parámetros en sus competencias, que responden a sus cosmovisiones, organización social, valores, actitudes… Así construyen en sus prácticas del lenguaje una red de categorías conceptuales que resultan de las experiencias compartidas y las formas en que el conocimiento se transmite. Por ello, es necesario presuponer, en el diseño de los proyectos áulicos y en la selección de contenidos a trabajar, que los estudiantes pueden provenir de grupos sociales en cuyas prácticas culturales las interacciones estén pautadas de manera similar o distinta de la forma en que se pautan en las prácticas culturales del docente. Es preciso que los docentes nos preguntemos por los fenómenos paralingüísticos y extraverbales que tienen significado convencional; por ejemplo: “a menudo el silencio del niño o la niña se interpreta como un déficit lingüístico y/o cognitivo, frente a lo que cabe preguntarse si
no se trata más de una manera de comunicación diferente, que puede conllevar diferentes significados sociales.” (DGE, 2007: 130).
El proceso de enseñanza-aprendizaje de las prácticas de la oralidad y/o lectura y escritura, en lenguas indígenas y/o en español, traspasa las fronteras de lo individual; constituye un aprendizaje orientado al desarrollo de prácticas de comunicación sociales. Cuando las prácticas de oralidad, escritura y lectura se realicen en lenguas indígenas (como en español), las producciones deben ir más allá de un corpus que circule en la escuela, tienen que alcanzar usos sociales fuera de ella; con ello las lenguas tendrán la posibilidad de extender sus dominios.
Como referimos, los niños, jóvenes y/ o adultos no solo se socializan en cuanto a un código sino en pautas de interacción social. Así, el proceso de alfabetización en lenguas indígenas o no indígenas implica no solamente aprender el código de la escritura y/o lectura, sino decir qué, a quién, y cómo decirlo adecuadamente a la situación comunicativa.
Se torna necesario generar debates en torno a qué es pertinente incorporar como contenido en los planes de estudio en lenguas indígenas, para que la lengua se enseñe como índice de la cultura dentro de la que se inscribe y como forma de construir y nombrar las realidades. En este sentido, cabe preguntarse si los contenidos que se incorporen en los planes de estudio serán conceptuales y/o se incorporarán como conocimientos también: valores, actitudes y principios como aspectos que caracterizan y definen las culturas y que se manifiestan en los usos de las lenguas.
La escuela puede enseñar y recrear prácticas culturales que constituyen símbolos diacríticos de la identidad de culturas indígenas. Ahora bien, ¿qué prácticas culturales de las comunidades indígenas deberán formar parte de los contenidos escolares? Esas son tomas de decisiones en las que es requisito que participen las comunidades indígenas.
4.2.1. Decisiones en torno a la oralidad y/o escritura
Oralidad y escritura constituyen dos modalidades distintas en su especificidad. La educación intercultural bilingüe no presupone imponer la escritura de las lenguas
indígenas. Al respecto, cabe resaltar alguna advertencia: “Las sociedades que no
han desarrollado un sistema de escritura poseen una cultura ligada a la oralidad que pude resultar seriamente amenazada por la introducción de una lengua que, por el solo hecho de ser escrita, lleva implícitamente otros valores.” (Siguan, 2001: 37)
Esto tenemos que evaluarlo en la institución escuela que, por lo general, privilegia las prácticas de escritura y lectura por sobre las de la oralidad, en tanto conocimientos y en tanto herramientas para acceder a otros conocimientos. Con frecuencia la oralidad queda relegada en las prácticas escolares y se olvida que constituye, además de un medio de comunicación, un proceso complejo de producción y adquisición de conocimientos. En este sentido, tenemos un gran desafío en la educación sistemática, el de revisar el poder que le damos a la escritura y legitimar la oralidad que desde épocas ancestrales ha sido el modo en que los pueblos comunicaron y construyeron conocimientos.
Respecto de la escritura, cabe recordar que:
- en la historia de la humanidad surgió más tarde que la oralidad, como otra modalidad de soporte de procesos cognitivos y de comunicación;
- pero, no es la continuidad de la lengua oral;
- no es una trascripción visual-ortográfica de la lengua hablada; - es un fenómeno cultural, no biológico;
- adquiere formas propias para el desarrollo de prácticas comunicativas (diferentes de las que adquiere la lengua oral).
En algunos ámbitos socioeconómicos, leer y escribir implica, para los estudiantes, continuar aprendiendo lo que ya los mayores de las familias y comunidad/es, con diferentes niveles de instrucción, distintos propósitos y prácticas sociales, les vienen exhibiendo, enseñando, revelando… Así, “Muchos de ellos ingresan al sistema
educativo con concepciones muy definidas de para qué sirve la escritura y con esquemas generales sobre algunos tipos de textos escritos, aun cuando no tengan todavía la posibilidad de leer y escribir letras y palabras” (Miller y Winert, 2002: 85).
En el proceso de aprendizaje de la escritura, ellos encontrarán muchos marcos de referencia que les posibiliten adueñarse de nuevas dimensiones en la representación simbólica de la realidad y en la apropiación de nuevas formas de comunicación.
En cambio, en otros ámbitos de comunidades sin predominio de lo letrado, aprender a leer y a escribir implica interactuar con nuevas formas en la utilización de la palabra, representa apropiarse de un proceso en el cual, desde una identidad cultural determinada, se busca acceder a otra cuyos códigos adquieren modos diferentes para la representación de las realidades.
Los niños y niñas, jóvenes y adultos que provienen de contextos donde no predomina lo letrado, en los procesos de alfabetización (en español y/o lengua indígena) tendrán que tener la oportunidad de ponerse en contacto con los tonos, el ritmo de la lectura oral, las secuencias que confieren sentido a un escrito. Asimismo, con las formas en que aparece la representación de la palabra escrita (la separación en palabras, la organización en oraciones, en párrafos, los encadenamientos, títulos, formatos textuales, etc.), representaciones que muchas veces naturalizamos pero que no se concretan de la misma manera en distintas culturas24 y que han sido el resultado de largos procesos históricos; es más, que aún hoy, siguen adquiriendo nuevas formas25.El aprendizaje de la lectura y la escritura de las lenguas es una práctica comunicativa social; constituye un conocimiento complejo que el docente tiene que comprender bien para poder transmitirlo adecuadamente.
En todos los casos de enseñanza bilingüe y/o multilingüe, hay que considerar los estilos discursivos diferentes de y en cada lengua y cultura26. Es importante abarcar variados géneros discursivos que no tienen por qué ser los mismos en una y otra lengua.
Sabemos que: “…las lenguas indígenas están en una situación de marginación funcional fuera de las comunidades locales, aunque dentro de ellas tengan una gama funcional relativamente amplia. Más precisamente, las lenguas indígenas están marginadas de las funciones sociales no-tradicionales y por tanto externas a la comunidad.” (Díaz- Couder, 1996/7).
24 Observemos, por ejemplo, la escritura del árabe no expresa las vocales y se realiza de derecha a izquierda y no como el español de izquierda a derecha. El chino y el japonés no tienen escrituras alfabéticas. (Siguan, 2001: 36, op. cit.)
25
Un claro ejemplo de ello son los códigos que surgen a partir de los mensajes de texto telefónico. 26
Los géneros discursivos no necesariamente tienen que tener una correspondencia en una y otra lengua. A manera de ejemplo, comentamos que la profesora Lucía Golluscio (2006) ha reconocido dentro de los géneros discursivos del mapudungún: los consejos, relatos, relatos de ficción, mitos, conversaciones, cantos o romanceadas, cantos sagrados y rogativas, bromas y parlamentos.
Esto no nos tiene que conducir al error, en la construcción de material didáctico que repetidamente se ha reconocido en la alfabetización bilingüe en Latinoamérica. Respecto de publicaciones en Perú, Vigil señala “…los usos que se ha dado a la
lengua indígena en la escuela son los que más han impedido la revitalización de las lenguas en las comunidades indígenas. Si nosotros tomamos conciencia de que los textos están diseñados desde la lógica discursiva del castellano y con un léxico plagado de neologismos, entenderemos por qué los docentes de las escuelas EBI no utilizan los cuadernos producidos por el Ministerio de Educación del Perú”. (2004: 3)
En la elección de temáticas para la producción de materiales de alfabetización, se deberá considerar la importancia sociocultural de las mismas. En este sentido, es fundamental incorporar saberes comunitarios que no siempre son sentidos y/o practicados por los propios estudiantes. El análisis de las necesidades, las causas, el sentido de la alfabetización en contextos de diversidad lingüística, nos facilitarán establecer propósitos en alfabetización que contribuirán en el diseño de materiales didácticos. Dichas causas seguramente responderán a razones instrumentales, pero también ideológicas y simbólicas.
Por otra parte, hay que promover la incorporación de diversos soportes en la alfabetización en lenguas originarias (sean estas enseñadas como primera o segunda lengua). Los materiales orales y audiovisuales pueden ser una excelente herramienta para la revitalización identitaria; esto puede realizarse en formato MP3/4/5…, CD, cinta de audio, DVD, etc. Al mismo tiempo, pueden implementarse recursos didácticos que no empleen el código lingüístico: juegos, láminas, producciones artísticas, utensilios, herramientas, etc.). Múltiples y diversos materiales pueden servirnos como recursos en la alfabetización y en la profundización de la enseñanza de las prácticas orales (y/o escritas).
En torno a la decisión de promover la lectura y escritura de las lenguas indígenas, encontramos un hecho concreto que constituye una ventaja: a partir de diferentes procesos históricos, las lenguas indígenas han sido escritas. Decisiones de comunidades, evangelizadores, lingüistas, antropólogos… han dado como resultado que la elección para apropiarse del código de la escritura haya sido el código de la escritura alfabética. Y, aunque no todas las lenguas originarias compartan
exactamente el mismo alfabeto (ya que hay letras que existen en unos y en otros no, sonidos que se articulan en unas lenguas y en otras no), el hecho de que compartan un código similar favorece la lectura y escritura de ellas.
Ahora bien, en la alfabetización en lenguas indígenas tenemos que aceptar que la mayoría de ellas carecen de normas de estandarización, a pesar de que hay acuerdos respecto de su escritura. Esto no tiene que configurar un problema. Sin ir más lejos, el proceso de estandarización del español llevó más de quinientos años durante los cuales no se interrumpieron las prácticas de escritura; y, aún hoy, la norma estándar del español escrito y oral sigue modificándose a partir de los usos que hacen los hispanohablantes y las decisiones de la Asociación de Academias de la Lengua Española.27
4.3. El juego didáctico y otras estrategias en la enseñanza de las lenguas
Resulta oportuno considerar el juego en la alfabetización en contextos de diversidad lingüística y cultural instalada; no solo en la alfabetización de niños y niñas, sino también de jóvenes y adultos, ya que el juego constituye una herramienta que colabora con la construcción de vínculos y con la convivencia, además de que nos confiere alegría.
El juego en grupos requiere un trabajo en equipo que rescata las fortalezas de cada uno y facilita una actitud de cooperación. Cuando se juega con otros, se aprende a escuchar, a aceptar límites, a sumar ideas, a combinarlas; de esa manera, el juego tiene un poco de lo que aporta cada uno. A partir del juego y en el juego, los estudiantes enriquecen su pensamiento, sus conocimientos, aprenden a resolver problemas: ensayan, descubren, comparan, relacionan (Rotemberg, 2005: 25-26). El juego puede develar las múltiples capacidades que cada uno (y sus comunidades de pertenencia) tiene, y que más de una vez aparecen ocultas, silenciadas. Mediante el juego, podemos reconocer nuestras habilidades, nuestros saberes, nuestras ideas.
27 En el año 2000, por ejemplo, la Real Academia Española modificó – en la escritura- algunas de las “normas” de acentuación como la de los verbos con formas enclíticas, la de los pronombres demostrativos sustantivos y otras. En el 2010, amplió esas modificaciones.
En la alfabetización en y para contextos multiculturales es beneficioso considerar variados juegos, incluso incorporar las propuestas lúdicas que trae el propio grupo, a partir de lo que los mismos estudiantes conocen.
Los docentes podrán trabajar con juegos u otras modalidades para: - mejorar vínculos,
- modificar prejuicios,
- analizar conflictos y ofrecer propuestas para resolverlos,
- favorecer la expresión creativa y reflexiva en distintas lenguas y con distintos propósitos,
- asumir roles y variarlos, - desarrollar la imaginación,
- reforzar la actitud solidaria y la participación, - adoptar una actitud reflexiva y crítica,
- asumirnos como sujetos históricos protagonistas de este tiempo.
El juego (en lenguas indígenas y/o en español) puede permitir, en las propuestas didácticas, trabajar interdisciplinariamente, con placer y alegría, promoviendo el conocimiento y el compromiso con el contexto. Entre ellos, enumero posibilidades lúdicas:
juegos de roles que implican la representación de papeles, que posibilitan el análisis y la discusión de situaciones;
juegos de salón o de mesa, que pueden proponer situaciones comunicativas para representar, analizar conflictos, demostrar destrezas, etc.;
juegos orales propios de cada cultura (adivinanzas, juegos de palabras, rimas, etc.);
juegos con canciones (de rondas, de sorteo, de cuna, de ordeñe, de saludos, de trabajos, etc.);
juegos escritos (crucigramas, sopas de letras, anagramas, acrósticos, cadenas de palabras, etc.);
Siempre es importante recuperar juegos propios de las comunidades y juegos que aparecen espontáneamente en el uso de la lengua a enseñar28.
A medida que se avanza en el aprendizaje, se pueden implementar distintas metodologías áulicas como:
discusión guiada, donde el docente diseña preguntas y como coordinador guía la discusión (el rol de guía , luego, lo podrán ejercer también los estudiantes);
debate, en los que grupos de estudiantes presentan ideas y argumentos desde puntos de vista opuestos que pueden o no preparar previamente; cuchicheo, diálogos simultáneos de a dos o tres estudiantes;
juicio ficcional, donde se plantea un caso real y se eligen abogados que argumentarán y jueces que darán un dictamen;
parlamentos, donde se preparan previamente argumentaciones a favor o en contra de situaciones, y luego se vota la más convincente;
grupos de reflexión, que reunidos en círculos trabajen a partir de conceptos y/o situaciones, que se pregunten y repregunten, donde los intercambios permitan indagar en el contexto, conocer, comprender, resignificar e incidir sobre nuestras realidades.
Incluso los talleres de huerta, cerámica, tejido, cestería, canto, oficios, alimentación… impartidos en la lengua que se quiera enseñar y/o fortalecer, pueden constituir una excelente práctica didáctica para su uso.
Tenemos que tener presente que los procesos de oralidad posibilitan la construcción de conocimiento sobre el mundo y sobre la manera de percibir ese mundo. Constituyen formas de representación colectiva de los propios sujetos, que evidencian su manera de habitar el mundo y de relacionarse en y con el mundo. En lenguas indígenas (y en la enseñanza de todas las lenguas) es fundamental el trabajo en el plano de la oralidad, abordando variados géneros discursivos de la lengua que se esté enseñando.
En pueblos donde la tradición oral ha sido almacenada privilegiadamente a través de la memoria colectiva, es importante también trabajar las estrategias discursivas que
permiten el almacenamiento en la memoria de la tradición oral y analizar cómo se logra. Como sostiene Ladeira (2007: 40), “…hay un conjunto de reglas que conducen
la narrativa a medida que esta se desarrolla. Estas reglas son fundamentales porque permanecen almacenadas en la memoria del narrador, el canto-contador, de los especialistas que dominan estas artes y que entrarán en acción siempre que sea necesario. (…) este corpus conocimiento forma parte de un patrimonio social compartido con los demás miembros de la sociedad”. La escuela puede crear
espacios para reflexionar sobre la capacidad de recuerdo, olvido y recreación de sí mismos de los hablantes como sujetos y grupos sociales, pertenecientes a un devenir histórico particularizado.
Ahora bien, el aprendizaje de primeras y segundas lenguas en la escuela supone por lo general simulación de situaciones reales, es decir que las actividades tienen el carácter de ejercicios escolares. En este sentido, es importante proponer también usos reales, interacciones sociales con otros hablantes, incluso fuera del ámbito escolar. Por ejemplo, el diseño y la concreción de entrevistas, la puesta en escena de textos dramáticos frente a un público (teatro, teatro de títeres), intervenciones en radios de la zona, en periódicos locales, producción de radionovelas, de cortometrajes, radio escolar, confección y distribución en los barrios de volantes con consejos, recomendaciones o advertencias, recopilaciones de la historia oral, encuentros de muestras artísticas y/o de investigaciones, compilaciones de recetas de comidas significativas, de recetas medicinales, consejos, etc.
Cabe aclarar que no es suficiente con que el docente proponga oportunidades para comunicar en la lengua; en algún momento tiene que generar la reflexión sobre los usos del lenguaje, los géneros discursivos, los estilos y las estructuras gramaticales, y promover que el estudiantes pueda continuar con esa reflexión. La cultura de la que la lengua es parte, se refleja en las formas de emplear el lenguaje y en las distintas funciones que este cumple en la sociedad. La lengua existe en tanto hay hablantes que la emplean para comunicarse, para expresar ideas, sentimientos... No es algo acabado, sino que es algo que es en la medida que aparece en realizaciones concretas. Por ello, no se mantiene fija a lo largo del tiempo y del espacio, sino que cambia con el devenir histórico, social y geográfico. Como sostiene Ladeira (2007: 31): “la diversidad lingüística es más el resultado de los cambios producidos por el
contacto entre pueblos a lo largo de la historia de la humanidad que de la propia evolución interna, aislada, de la lengua de cada pueblo en particular. La historia de las lenguas, como muchos ya demostraron, es nada más ni nada menos que la serie de contactos/intercambios entre pueblos”.
La enseñanza del español como segunda lengua (a indígenas y/o migrantes) o de la/s lengua/s indígena/s (a indígenas y a criollos) tiene que hacerse con conciencia de que “es en la relación entre lenguas que son habladas cotidianamente que estas
deben ser consideradas y pensadas (…) Existe una `reificación´/objetivación de la lengua como si esta fuese una entidad en sí misma, independiente de las estrategias indígenas [o no indígenas], de usos y del lugar que el individuo le adjudica a ella en el contexto de relación de contacto. La lengua no es (…), ella está, es hablada, está en uso…” (Ladeira, 2007 op. cit.:33)
Para muchos indígenas, la alfabetización en español como segunda lengua puede posibilitar apropiarse de una lengua que puede constituirse en un instrumento para luchar frente a la sociedad dominante, una lengua significativa para la comunidad y la vida personal. Curieux, citado por García y Paladino (2007: 28) sostiene que “(La) escritura aunque sea ajena y en una lengua no materna sirve para ayudar en la lucha, evitar el engaño, es vista como una herramienta de protección y de defensa”
5. CONCLUSIONES
El contexto multilingüe en Argentina nos presenta desafíos que pueden enriquecer la tarea pedagógica si las lenguas y variedades de todos los habitantes son reconocidas, respetadas y consideradas en la alfabetización y en la sociedad.
Creo indispensable trabajar fundamentalmente promoviendo el reconocimiento de las lenguas indígenas y dialectos del español que emplean los miembros de la comunidad educativa, el respeto a estos: pues, el respeto frente a la diferencia (incluyéndose uno mismo como diferente) va a ser la simiente que nos plantee como iguales a todos los miembros de la comunidad educativa.
Es importante que los docentes valoremos las lenguas y variedades lingüísticas que coexisten en el aula y/o fuera de ella, y trabajemos con ellas. Estimar la realidad
multilingüe y multicultural constituye la base para que el aula se convierta en un espacio de intercambio de saberes genuinamente participativo. La diversidad enriquece el aula. Las lenguas, sus formas de decir, de enseñar, de pensar, de desear, de comunicar, de manifestar sentimientos enriquecen la diversidad en las sociedades.
Es una necesidad de la escuela y un reto, revisar los prejuicios imperantes, valorar las culturas indígenas e implicarlas, con el fin de no seguir contribuyendo con la retracción de las lenguas, el silenciamiento cultural y la exclusión de los pueblos. La escuela, pues, tiene la necesidad de dar la palabra a los actores sociales que forman parte del proceso educativo: estudiantes, docentes, comunidades.
La educación intercultural bilingüe nos tiene que permitir analizar las diferencias, los conflictos, las relaciones desiguales, partiendo del diálogo con el otro, para generar cambios que posibiliten una sociedad más justa en la que podamos enriquecernos personal y colectivamente en nuestra/s manera/s de ver el mundo en una relación armoniosa en la naturaleza y respetuosa de esta. El propósito de la EIB no es sólo la inclusión con calidad educativa, sino brindar una educación que nos permita asumirnos como sujetos históricos participantes y co-constructores de un proyecto político social que respeta las identidades y lucha por la equidad.
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