1
ANÁLISIS DEL NIVEL DE PREPARACIÓN DOCENTE EN EL PROGRAMA “COMPUTADORES PARA EDUCAR”
Laura Camila Torres Guerrero
RESUMEN
El programa Computadores para Educar (CPE) beneficia a las escuelas de educación pública con equipos computacionales y entrenamiento de maestros, el cual se realiza por medio de la estrategia
“Formación-Diplomado”, con el fin de incorporar estas tecnologías en la búsqueda de una educación de
calidad. Haciendo uso de las bases de datos proporcionadas por distintas fuentes, este documento evalúa
qué factores, entre poblaciones y departamentales, influyen en la probabilidad de que un maestro
favorecido por dicho programa, estando en cierto nivel del diplomado, alcance un determinado nivel de
aprendizaje tecnológico. Esto se lleva a cabo para cinco departamentos de Colombia con características
heterogéneas. Los resultados del análisis econométrico indican que los aspectos más influyentes son
tanto la tasa de homicidios por departamento como la región a la que pertenece el departamento donde el
docente ejerce su labor, generando efectos negativos y positivos sobre dicha probabilidad (entre -4.8% y
-62.7%, y entre 0.8% y 12.8% por pertenecer a la Región Suroriental, respectivamente).
Palabras clave: Computadores para Educar, calidad de la educación, TIC en educación, formación docente en TIC.
2 Tabla de contenido
1. INTRODUCCIÓN ... 3
2. REVISIÓN DE LITERATURA ... 5
3. COMPUTADORES PARA EDUCAR - CPE ... 10
3.1. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA ... 10
3.2. ESTRATEGIA “FORMACIÓN-DIPLOMADO” ... 13
4. MARCO TEÓRICO ... 14
5. MARCO EMPÍRICO ... 16
5.1. DATOS Y ESTADÍSTICAS ... 16
5.1.1. Bases de datos utilizadas ... 17
5.1.2. Integración de bases de datos ... 18
5.1.3. Estadísticas descriptivas ... 18
6. METODOLOGÍA... 21
6.1. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA ... 21
6.2. DESCRIPCIÓN DEL MODELO Y SUS VARIABLES ... 21
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS ... 23
7.1. COLINEALIDAD, SIGNIFICANCIA Y COEFICIENTES ... 23
7.2. EFECTOS MARGINALES ... 26
8. CONCLUSIONES ... 29
9. TRABAJO FUTURO ... 31
3 1. INTRODUCCIÓN
La cobertura y calidad de la educación son aspectos fundamentales para el desarrollo económico y social
del país, permitiendo el cierre de brechas entre diferentes sectores de la sociedad, la disminución de la
pobreza y de las tasas de desempleo, al igual que el impulso a mayores tasas de crecimiento. Según
cifras del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), en Colombia habitan más de
45 millones de habitantes de los cuales el 31,6% habitan en zonas rurales, el 10,6% son
afrodescendientes o afrocolombianos, el 3,4% se reconocen como indígenas y el 0,001% son gitanos.
Por otra parte, existe una tasa de analfabetismo del 7.5% y el 10% de la población presenta algún tipo de
discapacidad (Ministerio de Educación Nacional, 2004). En medio de este panorama tan diverso, el
derecho a una educación de calidad requiere de una transformación en el sistema educativo que permita
llegar cada vez a más niños, que involucre un proceso formativo continuo a docentes, y un marco
pedagógico y académico que responda a las necesidades concretas de una población geográficamente
diversa y vulnerable, inmersa en un marco globalizado que exige un impulso a la creación y desarrollo
de ideas innovadoras, que adopten nuevas tecnologías, y que aporten al crecimiento y progreso del país.
En el Plan Sectorial de Educación 2011-2014, “Educación de calidad, el camino a la prosperidad”, resalta como aspectos educativos esenciales “las metodologías de enseñanza y aprendizaje, la formación
de sus educadores, los sistemas de evaluación implementados, la manera en que estén articulados los
niveles de formación, la capacidad e infraestructura institucional y el marco conceptual y jurídico que
organiza y da soporte al sistema educativo (…)” (Ministerio de Educación Nacional, 2011). Esto hace
que el rol de los maestros sea esencial para una educación competitiva, especialmente para la pública a
partir de la cual se ven beneficiadas poblaciones vulnerables.
Como se expresa claramente en el análisis de impacto de Computadores Para Educar – CPE – realizado
en 2011 por el Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico – CEDE – de la Universidad de los
Andes, las estrategias educativas son clasificadas en programas de dos tipos: programas de subsidios a la
demanda y de subsidios a la oferta. Los primeros hacen referencia a la entrega de cierta suma de dinero a
los hogares cuyos niños y jóvenes sean matriculados y asistan a una sede educativa, como “Familias en
Acción” de la Presidencia de la República. Por otro lado, los subsidios la oferta, “buscan mejorar las
4
capacitación docente o mejoramiento de la infraestructura” (Rodríguez, Sánchez, & Márquez, 2011); tal
es el caso de Computadores Para Educar.
La evaluación de los factores de incidencia en la probabilidad de que los docentes alcancen mayores
niveles de aprendizaje, realizada en este estudio, y la posterior identificación de las poblaciones de
profesores más vulnerables en los departamentos escogidos, son importantes en la generación de
políticas de mejoramiento para el programa y también en la continuidad misma de la formación en
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones – TIC – en Colombia. Adicionalmente, el estudio
particular del proceso de preparación de los profesores en su formación con el programa no ha sido
explorado aún, de ahí que el aporte de este trabajo sea pertinente para este campo investigativo. El
objetivo principal de este trabajo es entonces ampliar la frontera de estudio de las TIC en la educación
del país, enfocándose en la docencia mediante la aplicación de técnicas de manejo de datos y
econometría en la construcción de un modelo adecuado para la situación descrita. Esto generando
conclusiones acerca de los factores que más influyen en la promoción docente a niveles superiores de
aprendizaje y formación en diferentes regiones del país.
Se escogieron cinco departamentos a nivel nacional, clasificados en dos regiones cuyas dinámicas de
desarrollo en general, son muy distintas. Por un lado, Cundinamarca y Meta conforman la Región Andina Central, y por otro, Guainía, Vaupés y Amazonas hacen parte de la Región Suroriental. En conjunto, todos estos departamentos conforman una de las regiones en las que se divide al país dentro en
el programa CPE, y fueron escogidos por la facilidad de acceso a los datos por medio del Sistema de
Información para el Monitoreo y la Evaluación de la Estrategia de Acompañamiento Educativo de
Computadores para Educar – SIMEC, del cual se extraen datos poblacionales de los docentes.
Adicionalmente, las estadísticas departamentales de las zonas de estudio fueron obtenidas del DANE, y
finalmente, se utilizaron datos del Programa Presidencial de Derechos Humanos, del Gobierno Nacional.
A partir del análisis de un modelo probit ordenado, como modelo de variable respuesta ordenada,
abordado por Maddala (1983) y Greene (2008), los resultados sugieren que la tasa de homicidios por
departamento y la región donde el docente ejerza su labor, son las características que más inciden en la
probabilidad de que un profesor que se encuentra en cierto nivel de preparación docente en la estrategia
5
cápita departamentales no fueron factores estadísticamente significativos en su progreso formativo en la
estrategia de “Formación-Diplomado”.
El documento se divide en diez capítulos siendo ésta introducción el primero. El segundo capítulo se
compone de una revisión de literatura sobre el involucramiento de los docentes en el proceso de
apropiación de conocimientos tecnológicos tanto a través del establecimiento de estándares de
competencias en temas de TIC, como por medio de estudio de la posición actual de los docentes frente a
éstos. En la tercera parte, se describe el programa Computadores para Educar, y específicamente la
estrategia de “Formación-Diplomado” como parte de su capacitación en TIC. El cuarto capítulo
contempla el marco teórico correspondiente a modelos que estudian el impacto tecnológico sobre el
capital humano, y el quinto describe las bases utilizadas en el estudio, su integración y las estadísticas de
sus datos. En el sexto capítulo se hace referencia a la metodología y el modelo utilizado para realizar la
evaluación de factores de incidencia en el nivel de preparación docente. El séptimo capítulo presenta y
analiza los resultados encontrados, y en el siguiente se precisan las conclusiones sobre esto. Finalmente
en el noveno capítulo se sugiere un trabajo futuro, y en el décimo están las referencias bibliográficas.
2. REVISIÓN DE LITERATURA
Dado el creciente uso a nivel mundial de las TIC en la enseñanza y aprendizaje en la educación básica y
media, ha sido necesario evaluar el diseño y el impacto del mismo a través de indicadores educativos o
resultados de pruebas estandarizadas, que permiten medir especialmente el logro escolar. Sin embargo,
esto ha hecho que el mayor enfoque de estos programas de TIC aplicados a temas educativos haya
estado sobre los estudiantes y no sobre los maestros, por lo cual la bibliografía referente a este tema en
particular es escasa. Sin embargo, en esta sección se presenta una breve descripción de los lineamientos
internacionales establecidos acerca de competencias docentes en TIC, al igual que ciertos proyectos de
evaluación de la percepción y uso de TIC que tienen los docentes, y sus conclusiones más relevantes.
Organizaciones como la UNESCO, junto con los ministerios de educación de varias naciones y el sector
privado, han establecido estándares de competencias para docentes en temas específicos de TIC los
cuales establecen claramente que “El docente es (…) el responsable de diseñar tanto oportunidades de
6
estudiantes para aprender y comunicar” (UNESCO, 2008). Es por esto que es fundamental que los
maestros se preparen para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes, aprendiendo cómo hacer el
mejor uso de las tecnologías disponibles en los programas académicos y pedagógicos que imparten.
Estos lineamientos proveen una base para la realización de programas de capacitación de profesores,
como CPE, para el desarrollo de competencias docentes en TIC llamando a una evaluación concienzuda
que identifique si los programas académicos ofrecidos cumplen con las competencias exigidas no sólo a
nivel de cada país sino también de manera global. Adicionalmente, las nuevas tecnologías exigen que
los docentes desempeñen nuevas funciones con nuevas pedagogías y formas de aprendizaje, separándose
de las formas tradicionales de enseñanza y fomentando clases dinámicas, interactivas y de trabajo en
grupo. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que “(…) el desarrollo profesional del docente sólo
tendrá impacto si se centra en cambios específicos del comportamiento de éste en la clase y, en
particular, si ese desarrollo es permanente y se armoniza con otros cambios en el sistema educativo”
(UNESCO, 2008).
Según la UNESCO, los lineamientos de la preparación docente frente al tema de TIC aplicadas a la
educación se dividen en tres enfoques principales, a partir de los cuales se propuso en 2008 una reforma
a la educación, con preponderancia en la formación de docentes, los cambios pedagógicos y las TIC:
1. Adquisición de nociones básicas de TIC por medio de la alfabetización tecnológica de los maestros.
2. Profundización del conocimiento generando políticas educativas para que la fuerza laboral aplique lo enseñado por docentes a la vida laboral y cotidiana mediante proyectos.
3. Generación de conocimiento a través del aumento de la participación ciudadana e interdisciplinar, recibiendo ideas innovadoras y creativas que se vean traducidas en productividad económica,
formando estudiantes y ciudadanos que estén dedicados a la creación de conocimiento e innovación.
Diferentes naciones también vieron como tema principal la preparación docente frente a las TIC.
Estados Unidos emitió en 2009 un informe de estándares nacionales para directivos escolares, divididos
en cinco categorías y con medidas de desempeño para dar resultados detallados sobre el progreso del
aprendizaje:
1. Liderazgo visionario: Integración de TIC través de la transformación organizacional escolar, maximizando “el uso de recursos de la era digital para lograr y exceder los objetivos de aprendizaje,
7
apoyar prácticas de enseñanza efectivas y maximizar el desempeño de líderes escolares” (ISTE,
2009).
2. Cultura de aprendizaje para la era digital: Creación y difusión de una cultura de aprendizaje innovadora, con el uso frecuente y efectivo de las TIC en un entorno equipado con tecnologías y
recursos educativos que atiendan las necesidades individuales y colectivas de los alumnos.
3. Excelencia en la práctica profesional: Se empodera a los maestros para que a partir de su experiencia enriquezcan el aprendizaje de sus estudiantes con la incorporación de tecnologías y
recursos digitales. Se promueve su crecimiento profesional y la colaboración entre diferentes
miembros de la comunidad.
4. Mejoramiento sistémico: El alcance de las mejoras es llevado a toda la organización educativa y se establecen mediciones para evaluar el desempeño docente y estudiantil, y así aplicar mejoras. Esto
permite avanzar en el cumplimiento de metas académicas y operativas, y formar alianzas estratégicas.
5. Ciudadanía digital: “Los Directivos Escolares modelan y facilitan la comprensión de temas sociales,
éticos y legales, además de responsabilidades relacionadas con una cultura digital en evolución”. Se
involucra el uso legal y ético de los contenidos a los que se tiene acceso con el uso de las TIC y de
información digital y las interacciones sociales responsables con el mismo.
Otro país que ha identificado la importancia del tema de la preparación docente en TIC ha sido Chile,
cuyo Ministerio de Educación dio en 2006 el primer paso en la estandarización de formación inicial de
los docentes del país en estas tecnologías. El informe de esta iniciativa destaca que “Uno de los factores
clave en la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas, es la formación de docentes, (…) a
través de la formación continua” (Ministerio de Educación de Chile, 2006).
Los estándares de los que habla el informe, que pretenden evaluar la calidad educativa en lo que respecta
al desempeño docente y aplicar mejoras, se dividen en seis dimensiones: el manejo y uso apropiado de
hardware y software, el diseño de ambientes de aprendizaje tecnológico, la vinculación de las TIC con
los programas académicos, la evaluación de recursos y aprendizaje, el mejoramiento profesional
docente, y el uso legal y ético de los recursos. Con base en esto, y como gran resultado, el gobierno
chileno elaboró una propuesta de formación pedagógica y de especialidad para los docentes en TIC,
8
desarrollo profesional y de aspectos éticos y legales, cada uno con sus respectivos indicadores de
desempeño.
Además de los estándares internacionales sobre educación docente en TIC, diferentes autores han
estudiado el proceso de aprendizaje de los docentes en un marco de incorporación de tecnologías en los
procesos de enseñanza. Tobón et al. (2010), en su estudio “Actitudes, usos e intereses de formación de
los docentes de la Universidad Tecnológica de Pereira con respecto a las Tecnología de la Información y la Comunicación en la educación”, pretendieron fomentar el aprendizaje y la enseñanza docente a través de las TIC, llevado a cabo entre los años 2008 y 2009, propusieron un nuevo proceso de
enseñanza para generar conocimiento, generando avances progresivos planificados en la incorporación
de las TIC.
Analizando estadísticamente una muestra de docentes de la Universidad Tecnológica de Pereira para
medir el “estado del uso e incorporación de las TIC, desde el ángulo de los docentes, con miradas por
grupos de facultades, género, y grado de escolaridad” (Tobón et. al, 2010), se concluyó que aunque los
docentes consideran a las TIC como importantes en las prácticas de enseñanza, esto no se refleja en su
uso en el proceso pedagógico, es decir, los docentes sólo se encontraban en una etapa inicial de
competencias tecnológicas básicas sin ninguna trascendencia pedagógica.
En cuanto a los usos de las TIC, los maestros sólo los hacían de manera limitada, esporádica y
elemental, en muchos casos por desconocer los avances tecnológicos que podrían aplicarse a sus
programas académicos. Pero lo más preocupante fue la inexistencia de una motivación en pro de crear
estrategias e investigaciones de desarrollo pedagógico en torno a estas tecnologías. Sin embargo, sí se
apreció un interés general por formarse en éstas tecnologías por medio de los tres niveles de formación
propuestos por la UNESCO. Como cierre, Tobón y su grupo investigativo proponen una metodología
que aumente el conocimiento de las tecnologías y transforme los procesos de enseñanza y aprendizaje,
“con proyectos específicos de intervención e innovación en asignaturas, por parte de los docentes que
participan en la formación. Tales proyectos serán acompañados por tutores y recibirán el aporte de la
9
Otro aporte al estudio de las TIC con un enfoque en la docencia, lo hace Ferreira (2013), quien propone
un método de medición confiable y válida del uso de las TIC por parte de los maestros, midiendo la
auto-eficacia docente en relación con el uso de la tecnología bajo un ambiente de aprendizaje centrado
en los estudiantes. Esto se realiza a través de dos escalas: SCUTTES, que hace referencia a la escala de eficacia docentes en el uso de la tecnología y SCUTTOES que es la escala que mide la expectativa de los resultados de ese uso. La medición se realizó con base en la escala del Sentido de Eficacia de los
Docentes (TSES) y utilizó los resultados de encuestas distribuidas a docentes en la región de British
Columbia, Canadá.
Los resultados arrojaron que mediante la escala SCUTTES, que resultó ser más confiable con respecto a la SCUTTOES, en promedio los docentes se sienten menos capaces de llevar a cabo tareas eficaces relacionadas con aplicaciones tecnológicas en el proceso de aprendizaje estudiantil, en contraste con
tareas de enseñanza tradicionales. Algunos encuestados comentaron que entre las razones para una baja
eficacia en la enseñanza con tecnología están el acceso a recursos y a oportunidades de entrenamiento, y
las políticas restrictivas escolares y distritales. Además, como factores de igual influencia en las
expectativas de eficacia de los profesores se encuentra la eficacia para colaborar con otros, para acceder
a recursos y desarrollo profesional, y para el uso de tecnología en actividades centradas en los
estudiantes. Ferreira recomienda entonces “un programa de desarrollo profesional (…) para elevar la
eficacia docente en el uso de la tecnología en el aprendizaje centrado en los estudiantes” (Ferreira,
2013).
De otro lado, varios autores como Marchesi (2009) y Carneiro et al. (2010) discuten un tema crucial de
la formación docente en los temas de TIC: los desafíos de estas tecnologías en el cambio del sistema
educativo. Entre los retos más destacados se encuentra la gobernabilidad de las instituciones y el
desarrollo de programas integrales que permitan dar mayor acceso, calidad y cabida a la tecnología.
También se resalta la educación en la diversidad económica, social, cultural y lingüística de manera que
se satisfagan las necesidades de la población a través de un currículo significativo “(…) que incorpora
de forma habitual la utilización de las tecnologías de la información” (Marchesi, 2009). Otro factor
primordial a ser tenido en cuenta es el papel de las nuevas tecnologías en la educación, el cual es una de
las mayores dificultades de la generación actual, la cual no ha debido acceder a las tecnologías sino que
10
relacionadas con tecnología, innovación, educación y ciencia. Esto presupone una nueva configuración
en la formación de los profesores para que dispongan de las competencias requeridas en la incorporación
de las TIC en sus prácticas de enseñanza.
La gran conclusión de estos autores es el gran cuestionamiento de las prácticas educativas actuales y el
gran reto de la apropiación de nuevas formas de gestionar conocimiento en el aula y de renovación de
los enfoques pedagógicos y de los currículos escolares, lo cual se enmarca en el desarrollo de
competencias docentes para “aprender a enseñar con el apoyo de las TIC” (Carneiro, Toscano, &
Tamara, 2010).
3. COMPUTADORES PARA EDUCAR – CPE
3.1. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
La Presidencia de la República creó en marzo de 2001, junto con el Ministerio de Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (MinTIC), el Ministerio de Educación Nacional, el Fondo TIC, y el
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), el programa “Computadores para Educar” con el fin de
ampliar el acceso de las instituciones de educación pública a tecnologías computacionales. Este
programa busca ser parte de una estrategia nacional que impulse “el desarrollo de las comunidades
colombianas, reduciendo la brecha digital y de conocimiento (…) en las comunidades educativas”
(Castellanos, Sierra, González, & Mosquera, 2012), por medio de la difusión de TIC.
La recolección de computadores dados de baja en empresas privadas y públicas, para su posterior
reacondicionamiento y entrega a estudiantes de sedes educativas públicas, la formación a docentes y el
acompañamiento educativo a las instituciones que hacen parte del programa, facilitan de manera integral
la incorporación de las TIC a los programas, con miras al desarrollo sostenible y equitativo en
Colombia.
“El objetivo del Programa Computadores para Educar es reducir la brecha digital en las escuelas
públicas y formar a los docentes para hacer uso de las TIC. Es una intervención al nivel de profesores y
directivos de las escuelas” (Olivera, Barrera, Linden, & Mónica, 2008). La integración de los docentes al
11
se decidió crear la estrategia de capacitación docente “Formación-Diplomado”, la cual busca que los
maestros como pieza clave del proceso formativo de los estudiantes, se apropien de las herramientas y
conocimientos tecnológicos necesarios para explotar todo el potencial de las TIC en sus programas
académicos.
CPE “es el mayor oferente de TIC en las sedes educativas públicas a nivel nacional presentando un
importante incremento de sus niveles de entrega” (Rodríguez, Sánchez, & Márquez, 2011). Desde su
inicio se ha dado equipos a más de 7,4 millones de estudiantes, se ha beneficiado a más de 52,000 sedes
educativas beneficiadas y se ha capacitado a más de 69,000 docentes, hasta 2013.
Tabla 1
Indicadores computadores, estudiantes y sedes educativas CPE
Fuente: Cálculos propios.
En 2001, el 87.24% de los municipios colombianos no habían sido beneficiados por CPE, mientras que
en 2005 solamente permanecía en ese estado el 22.39% de los mismos, porcentaje que se redujo en 2008
a un 3.8%. Esto evidencia no sólo del proceso acelerado de expansión de la iniciativa sino de su interés
de inclusión y cobertura estudiantil. La ilustración 1 muestra la evolución geográfica del programa; las
zonas más oscuras en cada mapa representan los departamentos que año tras año cumplieron la meta de
cantidad de estudiantes por computador (más oscura un área, menos estudiantes/PC), los cuales
aumentaron cada vez más en número. Se espera que en 2014 se reduzca el número de estudiantes a 12
12
Se puede ver entonces que las regiones más alejadas de los cascos urbanos han venido siendo las más
beneficiadas con un mayor acceso al programa, pues éstas presentan alto déficit en términos
tecnológicos.
Ilustración 1. Evolución del programa CPE. Estudiantes por PC. Fuente: Ministerio de Educación Nacional. (Las zonas más oscuras representan las más beneficiadas, con menor número de
alumnos por computador).
El programa CPE se divide en tres etapas1:
a) Acceso a las tecnologías: Dura aproximadamente doce meses. Se adecúan los equipos recibidos en donación y se compran los computadores nuevos necesarios para suplir las necesidades las sedes
educativas a ser beneficiadas. Luego se lleva a cabo su instalación sin existir conexión con el proceso
educativo. Su meta es de 12 niños por PC para 2014.
b) Apropiación - Formación docente: Con la estrategia “Formación-Diplomado” y el desarrollo de competencias y habilidades, se difunden, apropian e integran herramientas tecnológicas a los
programas académicos. “Esta fase pretende que el profesor piense y desarrolle nuevos retos
educativos apoyados en las TIC y que identifique las oportunidades que estas brindan para mejorar
las prácticas educativas” (Rodríguez, Sánchez, & Márquez, 2011). Además, se cuenta con un
acompañamiento educativo práctico brindado por estudiantes universitarios durante cinco meses.
c) Aprovechamiento – Reutilización de las TIC: Se realiza un proceso de reciclaje y aprovechamiento de recursos electrónicos, al igual que de disposición de los desechos inservibles y potencialmente
13
tóxicos de manera amigable con el medio ambiente. Esto se lleva a cabo por medio del Centro
Nacional de Aprovechamiento de Recursos Electrónicos, creado por CPE en 2007.
3.2. ESTRATEGIA “FORMACIÓN-DIPLOMADO”
“En Computadores para Educar, estamos convencidos que de la mano de los docentes con plena
orientación y formación adecuada de las TIC y del desarrollo de sus competencias, lograremos el
camino hacia la educación de calidad para la prosperidad (…)” (Castellanos, Sierra, González, &
Mosquera, 2012). De allí que la estrategia de “Formación-Diplomado” fuera creada en 2004 permitiendo
a las instituciones educativas beneficiadas gozar de un acompañamiento educativo, antes descrito. La
formación dura de un año escolar, y se lleva a cabo a través de alianzas formadas con universidades,
fundaciones e instituciones educativas de diferentes regiones del territorio nacional (contratistas), las
cuales proporcionan clases a los maestros, desarrollando en ellos competencias tecnológicas y técnicas,
comunicativas, éticas y pedagógicas. A diciembre de 2013, más de 69,000 profesores han sido
capacitados a través de esta estrategia.
La preparación docente se realiza en dos grandes pasos: primero, se realizan jornadas de reflexión
teórico-prácticas en las sedes educativas “(…) para incentivar la integración y la apropiación de las TIC
desde los ejes de Gestión Institucional, Infraestructura Tecnológica y Pedagógica” (Rodríguez, Sánchez,
& Márquez, 2011). Luego, se pasa a la “Formación- Diplomado” realizando clases formativas y
actividades de aula para crear proyectos elaborados por los maestros, lo cual se realiza con 150 horas de
preparación divididas en tres momentos. En el momento I se transmiten y afianzan las nociones básicas
de TIC, la importancia de su apropiación en la calidad de la educación, y su relación con el proceso
pedagógico. Adicionalmente, se incorpora toda la dotación como prerrequisito del proceso formativo.
Con el momento II se pasa a un nivel más avanzado de apropiación de TIC con la resolución de
problemas prácticos, y finalmente, en el último momento (III), se pretende dar un impulso a la
generación de conocimiento traducidos en propuestas innovadoras llamadas “proyectos de aula en TIC”
(PA-TIC) que vinculan tanto a profesores y directivos como a padres de familia y estudiantes.
“Evaluando sus resultados, ajustando el proyecto y divulgándolo a la comunidad académica a través de encuentros regionales y de redes académicas y sociales” (Castellanos, Sierra, González, & Mosquera,
14
igual que de constante reflexión. Una vez los docentes finalizan el diplomado, los contratistas aplican
evaluaciones como cierre de la formación, con el objetivo de determinar el grado de afianzamiento de
los conocimientos adquiridos acreditando a los maestros en los temas concernientes a TIC.
Como también se aprecia en la ilustración 3, cada uno de los momentos que compone la estrategia, está
conformado por diferentes niveles (seis en total, nombrados de 0 a 5 en los resultados) los cuales van
ascendiendo en complejidad y profundización en TIC aplicadas a la educación. En la quinta sección se
describen con detalle las bases de datos y el modelo aplicado en la realización de este estudio.
Ilustración 2. Esquema Estrategia Nacional "Formación-Diplomado"- CPE.
4. MARCO TEÓRICO
A lo largo de la literatura económica, se han planteado diferentes modelos que reflejan la importancia de
la tecnología sobre el capital humano y el crecimiento económico. La teoría neoclásica generalmente
trata al cambio tecnológico como una variable exógena a los modelos teóricos, por lo que se abstiene de
explicar su naturaleza. No obstante, el carácter dinámico de los modelos de capital humano que integran
el componente tecnológico, surge de la interacción entre variables endógenas y exógenas, siendo las
15
Como afirmación principal de los modelos macroeconómicos, la función de producción de una
economía está dada por el aporte del capital (𝐾) y de trabajo (𝐿) con los que se cuenta: 𝑌𝑡 = 𝐹(𝐾𝑡, 𝐿𝑡).
Sin embargo, Solow (1957) integró a estos planteamientos básicos la importancia de un factor
tecnológico que potenciara la producción total, formulando el modelo: 𝑌𝑡 = 𝐴𝑡𝐾𝛼𝑡+ 𝐿1−𝛼𝑡. A partir de
este enfoque, este autor formula lo que llama el Residuo de Solow. Este se explica como la proporción del crecimiento de la renta de un país que no está explicada por la tasa de crecimiento del capital ni de la
fuerza de trabajo.
Como evolución posterior de esta literatura, otros autores abordaron el tema mediante dos vertientes
diferentes:
1. Enfoques exógenos del cambio tecnológico: En este caso la tasa de crecimiento de la tecnología
(𝐴 en el modelo de Solow) estaba dada como un comportamiento conocido a priori y que se
mantenía a lo largo del tiempo.
2. Enfoques endógenos del cambio tecnológico: Aquí, se propone una tasa de crecimiento que
depende de la dinámica misma del modelo y cuyo comportamiento se ve explicado por este. A su
vez, este enfoque se subdivide en dos visiones, una primera que incorpora la importancia de la
acumulación de stock de capital, entre los cuales se pueden incluir modelos de Learning by doing
y de economías de escala, y otra en la que prima el factor tecnológico aplicado mediante técnicas
de investigación y desarrollo (I+D).
En este caso, el contexto teórico se enfocará en la segunda visión de las descritas anteriormente. En
cuanto a los modelos que proponen una sustitución entre la producción de bienes y servicios y las
actividades de I+D, la fuerza laboral es distribuida entre estos dos tipos de labores. Lo importante de
esta aproximación es que el crecimiento del factor tecnológico depende directamente de las personas que
se dedican a la creación de nuevas ideas por medio de I+D, que a diferencia de los modelos anteriores,
tiene en cuenta un costo incorporado que ya no depende de la acumulación de stock de capital: 𝐴 =
𝐹(𝐿𝐼+𝐷). La falencia de este modelo radica en que no logra explicar cómo la función que determina el
16
Otro autor de suma importancia para el mundo académico fue J. Schumpeter (1942) quien modificó el
término de tecnología a innovación, como centro de la dinámica e inestabilidad del crecimiento de la
economía. La tesis central que propone el autor explica que el único elemento diferenciador entre las
empresas es la capacidad de innovar, pues todos los cambios que ésta trae “(...) revolucionan
incesantemente la estructura económica desde dentro, destruyendo ininterrumpidamente lo antiguo y
creando continuamente elementos nuevos. Este proceso de destrucción creadora constituye el dato
esencial del capitalismo" (Schumpeter, 1942).
A pesar de los aportes de este autor, N. Rosenberg (1976) hace de dos críticas fundamentales a
Schumpeter. En primer lugar, la ausencia de un papel continuo de la innovación en la evolución de la
economía misma y la falta de una explicación solida sobre el verdadero papel de la tecnología y la
innovación en la sociedad. Es por esto, que Rosenberg plantea que es necesario tener en cuenta la oferta
tecnológica para dimensionar los impactos de ésta en el crecimiento de la economía y del capital
humano, y por otra parte, desmiente el carácter de la tecnología como causa de “destrucción
innovadora” una vez que las empresas estandarizan sus procesos de I+D, y en cambio, ésta se vuelve un
medio para generar aprendizaje continuo que al ser acumulado permita potenciar el crecimiento de las
empresas.
Como es evidente a lo largo de esta sección, son muchos y variados los autores, modelos y teorías que
han abordado el tema del cambio tecnológico desde perspectivas como la acumulación del stock de
capital, las aplicaciones de la fuerza de trabajo, la especialización en actividades de I+D, el aporte o
destrucción al desarrollo empresarial, pero en definitiva, todos apuntan a una misma conclusión: la
tecnología como base para el crecimiento económico y social de un país.
5. MARCO EMPÍRICO
5.1. DATOS Y ESTADÍSTICAS
Se cuenta con información de 4,052 docentes inscritos en la estrategia de “Formación-Diplomado”,
comenzando el diplomado entre 2005 y 2011. Por el cierre del contrato plurianual con los contratistas
encargados de impartir el diplomado, no se cuenta con datos del año 2012 y en 2013 se tienen datos
17
representativa para los años a estudiar en las dos zonas de enfoque: la Región Andina Central
(Cundinamarca y Meta), y la Región Suroriental (Guainía, Vaupés y Amazonas). También se dispone de algunos datos sobre ciertas características de cada departamento que pudiesen influir en la probabilidad
de que un docente de un determinado nivel del diplomado, alcance el siguiente nivel de formación.
Como información individual de los docentes inscritos se tienen sus nombres, apellidos, número de
identificación, género, año de comienzo de la formación, y departamento y municipio al que pertenece el
maestro. Como datos extra se tiene el nombre de la sede educativa donde laboran y el código de
identificación del DANE para dicha sede. Con el número de identificación de cada maestro se realizó un
match (integración) entre la base de estos datos y la de avance de formación que proporciona el nivel del educador en el diplomado, variable respuesta del modelo econométrico a implementarse en este estudio.
5.1.1. Bases de datos utilizadas
Para el desarrollo de este trabajo se utilizaron cuatro fuentes de información: el Sistema de Información
para el Monitoreo y la Evaluación de la Estrategia de Acompañamiento Educativo de Computadores
para Educar – SIMEC que utiliza CPE para evaluar y monitorear el desempeño del programa, y de
donde se extraen datos poblacionales de los docentes además de “las diferentes actividades realizadas
(…) con el seguimiento a procesos de las Etapas de Gestión e Infraestructura y de Formación de la
estrategia de acompañamiento educativo del Programa” (Rodríguez, Sánchez, & Márquez, 2011). Como
segunda fuente, las bases de datos del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho
Internacional Humanitario, proporcionaron datos de número de homicidios, masacres y secuestros por
departamento. En este caso, se halló tasa de homicidios (homicidios totales / población total) por departamento como proxy de la inseguridad y la violencia, la cual podría influir en la probabilidad de
que los profesores alcancen niveles superiores de capacitación. Es por esto que para incorporar el factor
de densidad, con datos poblacionales del DANE, tercera fuente de este trabajo.
El tercer grupo de información fue tomado de las bases de datos del Departamento Administrativo
Nacional de Estadística – DANE; tanto la población como el PIB per cápita y el porcentaje de personas
con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) por departamento fueron obtenidas de esta fuente. Por
18
SABER y sobre el porcentaje de instituciones que se encuentra en el rango bajo de estos resultados,
fueron extraídos de los informes sobre educación del Departamento Nacional de Planeación – DNP.
5.1.2. Integración de bases de datos
El proceso de integración de las bases de datos, tanto de las características poblacionales como de los
datos sobre el nivel de formación por maestro, se efectuó a través de un match o cruce de coincidencia de la cédula de ciudadanía de un individuo en una y otra una base de datos. Luego de descartar datos con
problemas en la carga de información o con información incompleta se obtuvo 4,052 observaciones. Las
estadísticas descriptivas de éstas se describen a continuación. En el anexo 1, se muestra un fragmento de
la base de datos final que se construyó.
5.1.3. Estadísticas descriptivas
A partir de la base de datos, se construyeron las siguientes distribuciones relevantes de docentes:
Tabla 2
Distribución de docentes por nivel y departamento respecto al total de docentes en formación Nivel \ Departamento Amazonas Guainía Vaupés Cundinamarca Meta
0 23.44% 13.48% 6.02% 17.37% 21.01%
1 25.00% 12.36% 0.00% 10.58% 5.67%
2 3.91% 7.87% 3.61% 4.60% 5.15%
3 7.81% 5.62% 20.48% 18.41% 15.72%
4 7.03% 33.71% 38.55% 22.98% 27.84%
5 32.81% 26.97% 31.33% 26.04% 24.61%
Maestros formados
por departamento
128 89 83 2976 776
Maestros formados
por zona
300 3752
19
Tabla 3
Distribución de docentes por nivel y género, respecto al total de docentes en formación por género
Nivel \ Género Masculino Femenino
0 14.26% 13.48%
1 9.60% 12.36%
2 4.75% 7.87%
3 19.90% 5.62%
4 26.83% 33.71%
5 24.65% 26.97%
Maestros formados por género 1010 3042
Fuente: Cálculos propios.
Las tablas 2 y 3 muestran las estadísticas descriptivas de los docentes por nivel. En la tabla 2 se ve la
distribución porcentual de los profesores por nivel con respecto al total de docentes en formación por
departamento, al igual que el total de maestros formados por zona (región), mientras que en la tabla 3 se
muestra la distribución departamental pero con respecto al año de inicio de la formación. Se observa
entonces una gran concentración de profesores, especialmente en los departamentos de Amazonas y
Guainía, tanto en los niveles superiores (nivel 5 y niveles 4 y 5 respectivamente) como en el nivel 0 y 1.
Esta concentración podría deberse a una baja probabilidad de que los maestros de estos departamentos, y
en general de la Región Suroriental, alcancen mayores niveles de formación en el diplomado,
exceptuando a Vaupés en cuyo caso la concentración de profesores se encuentra en los niveles
superiores (3, 4 y 5). Finalmente, y se esperaría, la distribución de profesores en el diplomado en la
Región Andina Central es mucho más uniforme, con una ligera alza en los niveles superiores, tal vez
debido a las condiciones propias de acceso y recursos de los departamentos que la conforman.
Por su parte, a partir de la tabla 3 se puede decir que hay más maestros de género femenino que se han
preparado o lo están haciendo a través del diplomado (3042 mujeres vs. 1010 hombres), como se
esperaría dado que tradicionalmente la actividad de enseñanza ha estado más orientada a mujeres que a
20
profesores por género ya sea en los niveles altos o bajos sin importar el género, lo que podría sugerir que
el género no determina diferencias significativas en la probabilidad de alcance de niveles superiores por
parte de docentes, ya sean mujeres u hombres.
En la tabla 4, mostrada enseguida, se presentan estadísticas para los docentes según el departamento al
que pertenecen y el año de inicio de su formación, mientras que en la quinta tabla se aprecia el
porcentaje de profesores por género en cada departamento, que se han formado bajo la estrategia de
CPE. Con la cuarta tabla, se observa que en los departamentos de la Región Suroriental, el proceso de
reclutamiento de profesores en los diplomas comenzó un año después que los otros departamentos en el
caso de Vaupés. Además para dicha región, ha sido intermitente ese proceso como en los años 2007 y
2010 cuando no hubo profesores nuevos formándose, razón por la que algunos años de inicio sí podrían
influir en la probabilidad de superación de un nivel en el diplomado y paso al siguiente.
Tabla 4
Distribución de docentes por año de inicio y departamento, respecto al total de docentes en formación Año inicio \ Departamento Amazonas Guainía Vaupés Cundinamarca Meta
2005 6.25% 33.71% 0.00% 6.89% 16.37%
2006 29.69% 13.48% 16.87% 9.61% 9.41%
2007 0.00% 0.00% 0.00% 17.71% 18.69%
2008 32.81% 5.62% 16.87% 22.95% 25.26%
2009 21.88% 38.20% 45.78% 22.11% 15.21%
2010 0.00% 0.00% 14.46% 10.55% 7.60%
2011 9.38% 9.38% 6.02% 10.18% 7.47%
Maestros formados
por departamento
128 89 83 2976 776
21
Tabla 5
Distribución de docentes por género y departamento, respecto al total de docentes en formación Género \ Departamento Amazonas Guainía Vaupés Cundinamarca Meta
Masculino 24.22% 12.36% 30.12% 25.10% 25.26%
Femenino 75.78% 87.64% 69.88% 74.90% 74.74%
Fuente: Cálculos propios.
6. METODOLOGÍA
6.1. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA
En esta sección se presenta el modelo econométrico para analizar las características poblacionales y
departamentales donde los docentes realizan su labor, y que influyen sobre la probabilidad de alcanzar
determinado nivel de preparación dentro del diplomado. Esta evaluación se lleva a cabo a través de la
estimación de los efectos marginales de las variables explicativas estadísticamente significativas del
modelo sobre la variable dependiente (nivel de un profesor). El modelo aplicado es un probit ordenado
pues el nivel de preparación es una variable categórica ordenada que va de 0 a 5. Adicionalmente, el
modelo permite determinar si efectivamente el hecho de pertenecer a la Región Suroriental (Amazonas,
Vaupés y Guainía) o a la Región Central Andina (Cundinamarca y Meta) tiene alguna influencia sobre la
probabilidad nombrada anteriormente. El reporte y análisis de resultados, así como la identificación de
cuáles son los factores determinantes más de incidencia más críticos en el alcance de cada nivel por
parte de un maestro, se muestran en el siguiente capítulo (capítulo 7).
6.2. DESCRIPCIÓN DEL MODELO Y SUS VARIABLES
Los modelos de respuesta ordenada tienen variables de escogencia multinomial (multinomial-choice)
inherentemente ordenadas (Greene, 2008), que aunque son discretas toman valores que representan
categorías con una naturaleza ordinal. Para este estudio, la variable dependiente seleccionada es el nivel
𝑦𝑖 en el que se encuentra un docente 𝑖, y para pasar a un nivel superior se debe haber estado en el
anterior. Es aquí donde ciertas características poblacionales y departamentales 𝒙 pueden influir en la
22
𝑦𝑖 =
{
0 𝑠𝑖 𝑒𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑓𝑒𝑠𝑜𝑟 𝑖 𝑠𝑒 𝑒𝑛𝑐𝑢𝑒𝑛𝑡𝑟𝑎 𝑒𝑛 𝑒𝑙 𝑛𝑖𝑣𝑒𝑙 1 𝑑𝑒𝑙 𝑑𝑖𝑝𝑙𝑜𝑚𝑎𝑑𝑜 1 𝑠𝑖 𝑒𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑓𝑒𝑠𝑜𝑟 𝑖 𝑠𝑒 𝑒𝑛𝑐𝑢𝑒𝑛𝑡𝑟𝑎 𝑒𝑛 𝑒𝑙 𝑛𝑖𝑣𝑒𝑙 2 𝑑𝑒𝑙 𝑑𝑖𝑝𝑙𝑜𝑚𝑎𝑑𝑜 2 𝑠𝑖 𝑒𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑓𝑒𝑠𝑜𝑟 𝑖 𝑠𝑒 𝑒𝑛𝑐𝑢𝑒𝑛𝑡𝑟𝑎 𝑒𝑛 𝑒𝑙 𝑛𝑖𝑣𝑒𝑙 3 𝑑𝑒𝑙 𝑑𝑖𝑝𝑙𝑜𝑚𝑎𝑑𝑜
⋮
5 𝑠𝑖 𝑒𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑓𝑒𝑠𝑜𝑟 𝑖 𝑠𝑒 𝑒𝑛𝑐𝑢𝑒𝑛𝑡𝑟𝑎 𝑒𝑛 𝑒𝑙 𝑛𝑖𝑣𝑒𝑙 6 𝑑𝑒𝑙 𝑑𝑖𝑝𝑙𝑜𝑚𝑎𝑑𝑜
Es importante aclarar que los efectos marginales de los regresores 𝒙 son los que se desean calcular con
el modelo propuesto pues esto representan el efecto de aumentar una de las variables 𝑥𝑖 manteniendo
constantes 𝜇 y 𝛽 (𝜇̂, 𝛽̂). A la luz de lo anterior, el modelo planteado inicialmente para evaluar la
probabilidad de que un maestro con determinadas características 𝒙 alcance cierto nivel de preparación es
el siguiente:
𝑛𝑖𝑣𝑒𝑙𝑖 = 𝛽0+ 𝛽1 𝐺é𝑛𝑒𝑟𝑜𝑖+ 𝛽2 𝐴ñ𝑜 𝑑𝑒 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑜𝑖 + 𝛽3 %𝑁𝐵𝐼 𝑑𝑝𝑡𝑜𝑖 + 𝛽4 𝑡𝑎𝑠𝑎 ℎ𝑜𝑚𝑖𝑐𝑖𝑑𝑖𝑜𝑠 𝑑𝑝𝑡𝑜𝑖
+ 𝛽5 𝑧𝑜𝑛𝑎𝑖 + 𝛽6 𝑃𝐼𝐵 𝑝𝑒𝑟 𝑐á𝑝𝑖𝑡𝑎 𝑑𝑝𝑡𝑜𝑖 + 𝛽7 𝑡𝑎𝑠𝑎 𝑑𝑒𝑠𝑒𝑟𝑐𝑖ó𝑛𝑖+ 𝛽8 𝑠𝑎𝑏𝑒𝑟_𝑚𝑎𝑡_𝑙𝑒𝑛𝑔𝑖
+ 𝛽9 𝑝𝑜𝑟𝑐_𝑖𝑛𝑠𝑡_𝑏𝑎𝑗𝑜𝑖+ 𝜀𝑖
Donde 𝑛𝑖𝑣𝑒𝑙𝑖 representa la variable de interés del nivel del docente 𝑖 en el diplomado de formación,
antes explicada. El género es una variable dicótoma que toma el valor de 1 si el docente es de género
femenino y 0 si es de género masculino. Por otra parte, el año de inicio de cada maestro se modeló
formulando una variable dummy para cada año (7 en total) que toma el valor de 1 si el profesor
comenzó su formación en ese año y 0 en caso contrario. Es necesario recordar que en el modelo no se
incluye una de las variables dummy con el fin de evitar problemas de multicolinealidad perfecta, y así
mismo el efecto marginal será comparado relativo al año sustraído, en este caso el 2011, escogido por el
ser el más reciente y dónde se incorporan mayores cambios en el programa. Además, el porcentaje de
Necesidades Básicas Insatisfechas está compuesto por valores porcentuales entre 0% y 100% y el PIB
per cápita toma valores reales diversos, todo ellos según el departamento en el que el maestro ejerza su
labor. Adicionalmente, la zona es una variable dicótoma que toma el valor de 1 si el docente pertenece a
la región Andina Central (Cundinamarca o Meta) y 0 si es de la Región Suroriental (Amazonas, Guainía y Vaupés).
Además, como se explicó antes, la tasa de homicidios fue calculada para cada departamento,
representando el porcentaje de homicidios controlado por la población del departamento en donde labora
23
porcentaje de alumnos en cada departamento que se retiran del sistema educativo anualmente por
departamento. La variable 𝑠𝑎𝑏𝑒𝑟_𝑚𝑎𝑡_𝑙𝑒𝑛𝑔𝑖 hace referencia al puntaje promedio por departamento de
los alumnos en las pruebas SABER 5° y 9° en cuanto a matemáticas y lenguaje, y finalmente la de
𝑝𝑜𝑟𝑐_𝑖𝑛𝑠𝑡_𝑏𝑎𝑗𝑜𝑖 representa el porcentaje de instituciones por departamento que están en la categoría de
puntaje bajo en dichas pruebas.
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS
7.1. COLINEALIDAD, SIGNIFICANCIA Y COEFICIENTES
Inicialmente se corrió el modelo propuesto completo, lo que permitió identificar como variables a retirar
del modelo por efecto de colinealidad, a la del puntaje de la pruebas SABER (𝑠𝑎𝑏𝑒𝑟_𝑚𝑎𝑡_𝑙𝑒𝑛𝑔𝑖) así
como al porcentaje de instituciones en un nivel bajo de puntuación (𝑝𝑜𝑟𝑐_𝑖𝑛𝑠𝑡_𝑏𝑎𝑗𝑜𝑖). Por otra parte,
también se eliminaron las variables estadísticamente no significativas (con 𝑃 − 𝑉𝑎𝑙𝑢𝑒 > 0.05) tomando
un nivel de confianza del 95%: el género, el año 2006, el porcentaje de NBI y el PIB per cápita, como se
observa en la tabla 6.
Los resultados sugieren, en primer lugar, que no existe una diferencia significativa entre hombres y
mujeres en cuanto a la probabilidad de alcanzar determinado nivel de preparación, esto básicamente a
que cuenta con las mismas posibilidades de acceso al programa y los mismos currículos académicos sin
importar su género. Otro aspecto importante es la falta de significancia estadística del año 2006, esto
porque el efecto de las innovaciones hechas en 2004 ya habían perdido su efecto hasta las siguientes
realizadas tres años después, en comparación con el efecto del año 2011 (eliminado en las variables
dummy). Por último, los aspectos de pobreza departamental tenidos en cuenta, NBI y PIB per cápita, no
presentan ninguna influencia sobre la variable de interés en el modelo global, lo que podría deberse a
precisamente el programa no realiza distinción alguno sobre a qué departamento beneficiar en términos
de su posición económica al contar con un presupuesto gubernamental y con parte del Fondo TIC. Estas
conclusiones van muy en línea con lo que se esperaba, puntualizado a partir de las estadísticas
24
Tabla 6
Resultados de coeficientes y significancia individual de las variables explicativas sobre la variable de interés (modelo original)
Variable Coeficiente P-Value
Género -0.056134 0.148
Año 2005 -0.3426574 0.000
Año 2006 -0.1182797 0.116
Año 2007 -0.4883778 0.000
Año 2008 -0.4017873 0.000
Año 2009 -0.3115512 0.000
Año 2010 -0.2615553 0.001
% NBI 0.0015541 0.745
Tasa homicidios -6.319728 0.002
Zona 0.4435348 0.006
PIB per cápita -5.50E-09 0.816
Tasa deserción 0.0555225 0.000
Saber_mat_leng - Omitida
% inst_bajo - Omitida
Fuente: Cálculos propios en STATA®.
Antes de discutir el modelo final, es fundamental aclarar que con los resultados de la corrida del modelo
probit ordenado es de interés extraer dos datos: la significancia global del modelo y los signos de los
coeficientes, más no su magnitud. Estos últimos expresan si el efecto marginal de la variable explicativa
𝑥𝑖 es positivo o negativo sobre la probabilidad de pertenecer a cada nivel por lo que, como se verá más
adelante, se calculan los efectos marginales de los regresores 𝒙 para cada posible nivel (0 a 5). El
modelo final utilizado luego de estas modificaciones, y los signos de los coeficientes de cada variable
independiente (tabla 7) son los siguientes:
𝑛𝑖𝑣𝑒𝑙𝑖 = 𝛽0+ 𝛽1 𝐴ñ𝑜 𝑑𝑒 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑜𝑖(𝑒𝑥𝑐𝑒𝑝𝑡𝑜 2006) + 𝛽2 𝑡𝑎𝑠𝑎 ℎ𝑜𝑚𝑖𝑐𝑖𝑑𝑖𝑜𝑠 𝑑𝑝𝑡𝑜𝑖 + 𝛽3 𝑧𝑜𝑛𝑎𝑖
25
Tabla 7
Resultados de coeficientes y significancia individual de las variables explicativas sobre la variable de interés (modelo final)
Variable Coeficiente P-Value
Año 2005 -0.3426574 0.000
Año 2007 -0.4883778 0.000
Año 2008 -0.4017873 0.000
Año 2009 -0.3115512 0.000
Año 2010 -0.2615553 0.001
Tasa homicidios -6.319728 0.002
Zona 0.4435348 0.006
Tasa deserción 0.0555225 0.000
Fuente: Cálculos propios en STATA®.
Los resultados anteriores reflejan que con respecto al año 2011, el hecho de haber empezado en
cualquiera de los años anteriores (excepto 2006) sí tiene un efecto de tipo negativo sobre la probabilidad
de alcanzar cierto nivel del diplomado, lo que es intuitivo en la medida en que si se considera que en
2011 ya estaban aplicadas nuevas reformas al programa en pro de una mejor capacitación tecnológica
para los docentes, hubiese sido mejor para un maestro comenzar su formación en este último año. Por su
parte, la tasa de homicidios también muestra un comportamiento esperado en el que la proxy de
inseguridad y violencia en un determinado departamento influye en la probabilidad ya nombrada
produciendo que los profesores de alguna manera se sientan amedrentados y que esto retrase su avance
dentro de la estrategia.
Si se continúa con el análisis anterior, la incidencia positiva de la zona a la que pertenece un profesor se
interpreta con el cambio de 0 a 1 de la variable, es decir, si un educador pertenece a la Región Central
Andina tendría más posibilidades de alcanzar niveles superiores de aprendizaje que aquellos que son de
la Región Suroriental. Como último resultado a destacar aquí es que una mayor tasa de deserción de
estudiantes a nivel departamental repercute como una motivación para que los profesores logren
26 7.2. EFECTOS MARGINALES
Para determinar el efecto real de los regresores sobre la probabilidad de pertenecer a cada nivel de la
“Formación-Diplomado”, es necesario analizar los efectos marginales de un cambio en una unidad de
uno de ellos (𝒙) en la dicha probabilidad. La tabla a continuación presenta estos efectos calculados
individualmente para todos los niveles del 0 al 5 de la estrategia desarrollada por CPE.
Al examinar los resultados de la tabla 8, en general para todos los niveles del diplomado el efecto
negativo de pertenecer o no a un año particular, a medida que ha pasado el tiempo de vigencia del
programa, va disminuyendo debido a que cada año que se encuentra más próximo al tomado como base
(2011) tiene menos cambios en su estructura comparado con éste y por lo tanto disminuye en menor
magnitud la probabilidad de alcanzar cada uno de los niveles. Sin embargo, el año 2005 presenta un
efecto menor con respecto al del año 2011 que el de algunos años posteriores, por motivo del fuerte
proceso de reestructuración y mejoras consolidado en ese año para CPE, tales como nuevas herramientas
pedagógicas, tecnológicas y de acompañamiento educativo definidas en el año anterior. En particular, el
efecto de haber comenzado la formación en 2005 disminuyó en menor medida, que los años 2007 y
2008, la probabilidad de pertenecer a cualquier etapa del diplomado especialmente para el nivel 0
(8.18% de reducción) y el 4 (2.80% de reducción), donde las diferencias de los efectos son más
marcadas respecto a esos dos años (12.53% y 4.35% de reducción para 2007, y 9.50% y 3.15% para
2008 respectivamente).
Las etapas de capacitación de mayores efectos según el año de inicio de la formación fueron las
extremas, es decir, la 0 y la 5, evidenciándose la importancia de este factor y de los cambios
estructurales que representa cada año, en la probabilidad de estancamiento de un docente en un nivel
básico de educación tecnológica o de superación en su proceso formativo para lograr nivel de excelente
apropiación, aplicación y difusión de las TIC. Este efecto oscila en intervalos de tiempo con un nivel de
confianza del 95% que se encuentran entre una [-9.07%, -15.5%] y [-16.09%, -8.96%] dependiendo del
27
Tabla 8
Resultados sobre efectos marginales individuales de las variables explicativas para cada nivel del diplomado
Nivel
0 1 2
Variable dy/dx P-Value I.C. 95% dy/dx P-Value I.C. 95% dy/dx P-Value I.C. 95%
Año 2005 -0.082 0.000 [-0.123;-0.041] -0.020 0.000 [-0.028;-0.012] -0.006 0.000 [-0.028;-0.012]
Año 2007 -0.125 0.000 [-0.161;-0.090] -0.029 0.000 [-0.036;-0.022] -0.008 0.000 [-0.036;-0.022]
Año 2008 -0.095 0.000 [-0.125;-0.065] -0.024 0.000 [-0.031;-0.017] -0.007 0.000 [-0.031;-0.017]
Año 2009 -0.068 0.000 [-0.098;-0.039] -0.018 0.000 [-0.025;-0.011] -0.006 0.000 [-0.025;-0.011]
Año 2010 -0.053 0.006 [-0.091;-0.015] -0.014 0.002 [-0.023;-0.005] -0.004 0.001 [-0.023;-0.005]
Tasa homicidios -0.627 0.002 [-2.649;-0.604] -0.483 0.002 [-0.791;-0.175] -0.161 0.002 [-0.791;-0.175]
Zona 0.128 0.005 [0.038;0.219] 0.028 0.000 [0.014;0.041] 0.008 0.000 [0.014;0.041]
Tasa deserción 0.014 0.000 [0.007;0.022] 0.004 0.000 [0.002;0.006] 0.001 0.000 [0.002;0.006]
28 Nivel
3 4 5
Variable dy/dx P-Value I.C. 95% dy/dx P-Value I.C. 95% dy/dx P-Value I.C. 95%
Año 2005 -0.005 0.000 [-0.007;-0.003] -0.028 0.000 [-0.044;-0.012] -0.085 0.000 [-0.121;-0.049]
Año 2007 -0.006 0.000 [-0.009;-0.003] -0.043 0.000 [-0.057;-0.030] -0.125 0.000 [-0.153;-0.096]
Año 2008 -0.008 0.000 [-0.010;-0.005] -0.031 0.000 [-0.043;-0.020] -0.103 0.000 [-0.131;-0.074]
Año 2009 -0.007 0.000 [-0.009;-0.004] -0.022 0.000 [-0.033;-0.012] -0.077 0.000 [-0.106;-0.047]
Año 2010 -0.005 0.000 [-0.007;-0.003] -0.017 0.011 [-0.031;-0.004] -0.059 0.002 [-0.056;-0.022]
Tasa homicidios -0.244 0.003 [-0.403;-0.085] -0.048 0.002 [-0.784;-0.172] -0.237 0.002 [-3.317;-0.757]
Zona 0.003 0.420 [-0.004;0.010] 0.046 0.011 [0.010;-0.008] 0.121 0.000 [0.057;0.184]
Tasa deserción 0.002 0.000 [0.001;0.003] 0.004 0.000 [0.002;-0.006] 0.018 0.000 [0.009;0.027]
Fuente: Cálculos propios en STATA®.
29
A pesar de los efectos considerables del año de inicio de formación de un profesor en CPE, la variable
con mayor impacto general es la tasa de homicidios por departamento, pues por cada 1% de aumento en
ésta, se reduce la probabilidad de alcanzar cierto nivel entre 4.8%, como en el caso de la etapa 4, y el
62.7% en la primera etapa, haciéndose mayor énfasis en estos niveles iniciales. Esta variabilidad de
efecto, demuestra que la tasa de homicidios produce un efecto altamente sensible al nivel en donde el
maestro se encuentre, pero que como gran conclusión es un factor esencial en donde es necesario
generar políticas específicas para las comunidades de educadores que sean vulnerables en este aspecto
como lo es Meta con una tasa de 0.051% (homicidios por habitante).
En cuanto a la zona en la que el profesor ejerce su labor, el efecto producido por vivir en alguno de los
departamentos que conforman la Región Andina Central, en este caso Meta y Cundinamarca, es
positivo. Lo anterior quiere decir que la ubicación político-administrativa de un maestro en dicha zona
influye aumentando la probabilidad de alcanzar determinado nivel, nuevamente en especial para las
etapas extremas; 12.8% y 12.1% para el nivel 0 y para el 5, respectivamente. En adición a esto, es
pertinente observar que la zona pierde la magnitud de su efecto para los niveles intermedios 2 y 3,
llegando a ser estadísticamente no significativa para éste último.
Finalmente, la tasa de deserción por su parte tiene un efecto estadísticamente significativo en la
probabilidad de estar en cada nivel de formación, pero éste es muy pequeño respecto a los de las demás
variables explicativas, tomando valores menores al 2% por un aumento del 1% en dicha tasa.
8. CONCLUSIONES
El género del maestro no tiene estadísticamente ninguna influencia en la probabilidad de que un
maestro alcance determinado nivel de aprendizaje en el diplomado pues ambos tienen las mismas
oportunidades de acceso y promoción en éste.
Adicionalmente, el porcentaje de población departamental con NBI ni el PIB per cápita no
presentan ninguna influencia sobre la variable de interés en el modelo global, lo que podría deberse
a precisamente el programa no realiza distinción alguna sobre a qué departamento beneficiar en
términos de su posición económica al contar con un presupuesto gubernamental y con parte del
30
El año 2006 no es un año de inicio significativo al perder el efecto de las modificaciones realizadas
en los dos años anteriores desde 2004. Sin embargo, el resto de años sí se genera un efecto negativo
estadísticamente significativo de los demás años, sobre las posibilidades de alcanzar un determinado
nivel de preparación tecnológica. Dicho efecto en general tiende a disminuirse a medida que cada
uno se acerca al año base (2011) dentro del diplomado pues no se realizaban cambios importantes
de hacía 3 y 4 años respectivamente, lo que provocó que no fueran importantes para explicar la
probabilidad de avanzar al siguiente nivel del diplomado. Las etapas de capacitación de mayores
efectos según el año de inicio de la formación fueron la 0 y la 5, evidenciándose la importancia de
este factor y de los cambios estructurales que representa cada año, en la probabilidad de
estancamiento de un docente en un nivel básico de educación tecnológica o de superación en su
proceso formativo para lograr nivel de excelente apropiación, aplicación y difusión de las TIC, todo
esto repercutiendo de una mejor calidad educativa.
La región es otro factor de incidencia en la probabilidad de alcanzar determinado nivel de
aprendizaje tecnológico por parte de los docentes, pues si un educador pertenece a la Región Central
Andina esta probabilidad aumentaría en contraste con aquellos de la Región Suroriental.
Específicamente la ubicación de un maestro en la primer región aumenta las posibilidades por nivel
nuevamente siendo más notoria para las etapas extremas; 12.8% para el nivel 0 y 12.1% para el 5.
Además la magnitud del efecto de este regresor pierde fuerza para los niveles 2 y 3, siendo
estadísticamente no significativa para éste último.
Una mayor tasa de deserción de estudiantes a nivel departamental repercute como motivación para
que los docentes logren avanzar a niveles superiores. Sin embargo, su efecto en la probabilidad de
estar en cada nivel de formación es muy pequeño respecto a los de las demás variables explicativas
(efectos de incremento menores al 2% por cada 1% de aumento en la tasa).
Por su parte, la tasa de homicidios también muestra un comportamiento esperado en el que la proxy
de inseguridad y violencia en un determinado departamento influye en la probabilidad ya nombrada
produciendo que los profesores de alguna manera se sientan amedrentados y que esto retrase su
avance dentro de la estrategia. la variable con mayor impacto general es la tasa de homicidios por
31
nivel entre 4.8%, como en el caso de la etapa 4, y el 62.7% en la primera etapa. Esta variabilidad de
efecto, demuestra que la tasa de homicidios produce un efecto altamente sensible al nivel en donde
el maestro se encuentre, pero que como gran conclusión es un factor esencial en donde es necesario
generar políticas específicas para las comunidades de educadores que sean vulnerables
La tasa de homicidios por departamento y la región en la que el docente ejerce su labor conforman
las variables de mayor influencia en el hecho de que un profesor tenga una alta o baja probabilidad
de pasar alcanzar niveles superiores de aprendizaje tecnológico. Por estas razones se hace pertinente
ajustar el programa de “Formación-Diplomado” a las necesidades específicas de las comunidades
educativas de cada región, en especial a las de la Región Suroriental que presenta los mayores
índices de homicidios entre los departamentos estudiados. Esto permitirá sacar el mejor provecho de
los programas de capacitación y de los proyectos de aula resultantes, para que estos se conviertan en
una fuente de generación de ideas innovadores que se traduzcan en una mayor calidad educativa, y
de esta manera en progreso económico para los departamentos y sus regiones.
9. TRABAJO FUTURO
El estudio llevado a cabo en este trabajo tiene un gran campo aún por explorar. En primer lugar, la
escala del trabajo desarrollado podría involucrar las ocho regiones en las que el país está dividido según
la estrategia de “Formación-Diplomado” de Computadores Para Educar, y además podrían estudiarse
niveles más específicos de la estructura del programa, no sólo analizando diferencias de subregiones
dentro de una misma región como en este caso (la Región Central Andina y la Suroriental conforman la
octava región de la división de CPE), sino a nivel de departamental y municipal. Por supuesto, todo esto
requiere de suficientes datos con una alta confiabilidad en su proceso de recolección para así facilitar el
proceso de depuración sin perder una cantidad importante de los mismos.
Otro aspecto a tener en cuenta aquí fue la limitación de los datos, especialmente de los que hacen
referencia a características poblaciones de los docentes, y que no pudieron ser obtenidos. Sería muy
interesante incorporar como variables explicativas aspectos tales como la edad, los años o el nivel de
escolaridad de cada profesor, los años que lleva trabajando en la institución donde ejerce actualmente o
en el sistema educativo público, su nivel socioeconómico, entre otras, que podría llegar a tener una
