LA TECHNIQUE VOCALE COMME MOYEN D’ENTRAINEMENT ET DE CORRECTION PHONÉTIQUE DE LA PRODUCTION ORALE
D’APPRENANTS DE FLE À L’ALLIANCE FRANÇAISE DE BOGOTA
_______________________ Rapport de Stage
Présenté au
Département de Langues et Culture Faculté de Sciences Sociales
Université de Los Andes Bogota, Colombie ______________________ Pour l’obtention du diplôme de :
Professionnel en Langages et Études Socioculturelles _______________________
Réalisé par :
Juana Carolina Santos Milachay Mai 2017
Mots-clés : didactique de langues étrangères, français langue étrangère, voix chantée, méthode verbo-tonale.
RÉSUMÉ
La chanson a toujours été un outil pédagogique utilisé dans l’apprentissage des langues étrangères. Cependant, son usage dans la salle de classe a souvent été limité à l’enseignement de la grammaire et du lexique, le caractère musical de la chanson étant la plupart de temps laissé de côté.
Ce rapport rend compte des activités réalisées autour de la chanson en tant qu’outil pédagogique, particulièrement pour la correction et l’entraînement de la phonétique chez les apprenants de FLE de plusieurs niveaux à l’Alliance française de Bogotá. Ainsi, ce rapport a pour objectif de montrer comment la chanson, et plus particulièrement le travail de la technique vocale, peut être un outil pour améliorer les difficultés phonétiques chez les apprenants, et pour créer une discipline d’auto-conscience corporelle et de contrôle de la production orale.
REMERCIEMENTS
Tout d’abord, je veux remercier les coordinateurs pédagogiques de l’Alliance française de m’avoir proposé de prendre en charge la préparation du Concours de la Chanson française. Cela a été un défi non seulement pour les participants mais aussi pour moi en tant que professeur en cours de formation. Ce stage aura été pour moi une expérience unique.
Je voudrais remercier tout particulièrement Monsieur Tony de Sousa, coordinateur du siège de Cedritos, pour sa disponibilité et pour la justesse de ses conseils. Je voudrais également remercier la coordinatrice du concours Margaux Bonpain et les professeurs Samara Baez, Elsa Briand et Hernán García pour leur soutien, leur engagement et leur aide pendant les différentes étapes du concours.
De plus, je voudrais remercier ma tutrice à l’Alliance, Yamila Wahba, pour sa patience, ses conseils et pour le temps qu’elle a consacré à la révision de mes interventions pédagogiques.
Finalement, je voudrais remercier mon tuteur de stage à l’université de Los Andes, Maxime Behning, pour son attention particulière au cours de toutes les étapes du rapport et du stage. J’ai beaucoup appris, non seulement en tant qu’étudiante, mais aussi en tant que collègue en cours de formation.
CONTENU
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CONTENU ... 5
INTRODUCTION ...7
a. Le stage en didactique du Français Langue Étrangère ... 7
a.1. La didactique des langues étrangères ... 7
b. L'Alliance française ... 9
b.1. Mission et vision : petit parcours historique ... 9
b.2. Politiques d’enseignement : l’Approche Actionnelle ... 19
CHAPITRE 2 : L'INTERVENTION PÉDAGOGIQUE ...11
a. Contexte : ateliers de préparation pour le Concours National de la Chanson Française (CCF)………11
b. Justification………..12
c. Cours d’observation et groupes de travail du stage………..13
c.1.Instruments de recueil de données………...13
c.2. Dynamiques d’observation de classe………..13
c.3. Apprenants cours adultes : Alliance française de Cedritos……….14
c.4 Groupes de travail : CCF………..14
d. Résultats d’observation : les difficultés à travailler……….15
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE……….18
a. Le plan de classe……….….18
b. Matériel d’appui………...….. 20
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS………...21
a. Études de cas……….21
a.1. Premier cas : Apprenant de niveau A1 ………..21
a.2. Deuxième cas : Apprenant de niveau B2………...…23
a.3. Conclusions partielles………...24
b. Enquête de perceptions : Atelier de chanson et phonétique en français………..25
CHAPITRE 5: CONCLUSIONS...………...28
a. Limitations et aspects à améliorer………..29
b. Réflexions pédagogiques ………..31
RÉFÉRENCES ...33
ANNEXE A ………..………35
ANNEXE B ………..………38
ANNEXE C………..……….39
ANNEXE D ………..………41
ANNEXE E ………..………42
ANNEXE F ………..………47
ANNEXE G ………..………52
CHAPITRE 1
INTRODUCTION
a. Le stage en didactique du Français Langue Étrangère
L'objectif de ce rapport est de rendre compte des processus d’observation, de planification de classe et des activités d’enseignement développées pendant le stage de didactique en français langue étrangère (FLE), effectué à l’Alliance Française de Bogota pendant le premier semestre de l'année 2017. Ainsi, l’objectif du stage aura été de développer une recherche qualitative afin de répondre à une problématique d’enseignement particulière ayant émergée des observations de classe. À partir de cela, plusieurs activités ont été proposées et mises en œuvre pendant le stage pour répondre aux besoins particuliers qui ont pu être identifiés lors des observations. Voici, à continuation, les concepts les plus importants pour ce rapport.
a.1. La didactique de langues étrangères (DDLE)
Pour ce stage, on comprend par didactique des langues étrangères (DDLE) la discipline en charge des réflexions autour des processus d’enseignement et d’apprentissage d’une langue étrangère. En reprenant la définition du livre La didactique du français langue étrangère et seconde de Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2002) on peut parler de la didactique comme d’un « ensemble de discours plus ou moins raisonnés portant sur ce qui se passe dans une classe quand on y enseigne/apprend une langue, quel que soit le statut qu’on reconnaît à celle-ci » (Besse, cité par Cuq et Gruca, 2002: 47). Compte tenu de cette définition, on peut dire que la DDLE prend en compte plusieurs éléments dans le processus d’acquisition d’une langue.
Selon Cuq (2003: 70), la DDLE comprend deux caractéristiques fondamentales : premièrement, le propos de la DDLE n'est pas d'enseigner des savoirs spécifiques de type linguistique ou correspondant aux études littéraires, mais de développer un processus d'acquisition chez l'apprenant. Deuxièmement, la DDLE implique deux processus parallèles : le premier est le processus collectif et guidé qui a lieu dans la salle de classe ; le deuxième est le processus d'acquisition et de développement autonome des compétences langagières et discursives chez l'apprenant.
Dans la tradition colombienne, la discipline s’intéressant à l’apprentissage et à l’enseignement est la pédagogie (dans une perspective constructiviste du terme). Celle-ci se concentre avant tout sur la réflexion théorique à propos du rôle de l'enseignant, alors que la didactique, quant à elle, fait non seulement référence à la partie théorique de l’enseignement, mais aussi à l’application de ces théories dans un contexte d’enseignement/apprentissage particulier. En un mot, la didactique s’intéresse aux effets de la pratique pédagogique dans un contexte réel d’apprentissage. Pour ces raisons, nous parlerons pour ce stage de didactique du Français Langue Étrangère (FLE) plutôt que de pédagogie des langues.
Aussi, pour ce rapport de stage, nous entendrons par Français Langue Étrangère (FLE) l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans un milieu exolingue, c’est-à-dire dans un contexte où la langue apprise n’est pas utilisée couramment et où la langue est apprise, généralement, par décision volontaire de l’apprenant (Cuq et Gruca, 2002: 93). Ainsi, on peut comprendre par langue « étrangère » toute langue qui est différente de la langue maternelle, c’est-à-dire celle du premier contact social de l’usager.
b. L’Alliance française b.1. Mission et vision : petit parcours historique.
Actuellement premier réseau culturel au monde1, l’Alliance Française est une institution ayant pour objectif la diffusion de la langue française et de la culture française et francophone dans le monde. Cette institution propose principalement des cours de FLE, mais elle fonctionne aussi comme un centre d’activité culturelle. L’Alliance cherche également à contribuer au développement de l’interculturalité chez les apprenants du FLE et à établir un dialogue entre les différentes nations où elle est présente.
L’Alliance française a été fondée en 1883 en France, mais elle n’est arrivée à Bogota qu’en 1944 avec la fondation du siège Centro. Depuis ce moment-là, elle a gagné une grande reconnaissance au sein de la communauté francophile colombienne grâce à la qualité de ses cours de FLE ainsi qu’à son rôle dans la diffusion de la langue et de la culture françaises.
b.2. Politiques d’Enseignement : l’Approche Actionnelle
À l’Alliance Française de Bogota, la méthodologie d’enseignement est centrée sur l’approche actionnelle. Cette approche reprend plusieurs éléments d’approches précédentes, tels que l’approche communicative, le travail par compétences et le travail par tâches (Robert et Rosen, 2010: 13). De plus, cette approche tient compte des compétences et des savoirs proposés par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR)2 pour qu’un utilisateur de la
1 Trouvé sur la page officielle de l’Alliance française de l'île de France, à Paris:
http://www.alliancefr.org/sommes-nous
2 Le CECR ou CECRL, est un document qui a été élaboré par le Conseil de l’Europe en 2001 et dont l’objectif est de
standardiser les niveaux d'appropriation des langues européennes ainsi que les processus
d’enseignement/apprentissage. Il propose trois grands niveaux de connaissance de la langue, qui sont aussi utilisés pour organiser les différents cours à l’Alliance: niveau A: utilisateur élémentaire; B: utilisateur indépendant et C: utilisateur expérimenté.
langue puisse se débrouiller de manière effective dans un échange en langue étrangère.
Ainsi, l'approche actionnelle se concentre sur le développement de trois compétences principales avec trois types de savoirs. Les compétences développées sont : la compétence linguistique (connaissance des structures grammaticales, du lexique, de la morphosyntaxe, etc.), la compétence discursive (cohérence et cohésion, construction du message et du sens) et finalement, la compétence interculturelle (comment l'apprenant peut-il devenir un médiateur culturel en utilisant le français comme moyen de communication ? Comment peut-il faire un lien et reconnaître les différences et les similitudes avec sa propre culture ?). En quelques mots, nous pouvons dire que ces compétences mettent en œuvre trois savoirs principaux : le savoir être, le savoir-faire et finalement, le savoir agir (Byram, 2002: 11-13).
CHAPITRE 2
L’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE
a. Contexte : Atelier de Phonétique du Concours National de la Chanson en Français (CCF).
Depuis le début du stage, l’Alliance m'a proposé de réaliser des ateliers de chant et phonétique afin de préparer les candidats au Concours de la chanson française (CCF) organisé dans le cadre de l’Année Colombie-France 20173. Les participants aux ateliers étaient des adultes (à partir de 15 ans) de différents niveaux de langue. Ceux-ci n'étaient pas tous apprenants en FLE ou étudiants à l’Alliance Française. En conséquence, le but des ateliers était aussi d’attirer de nouveaux apprenants.
L’objectif principal des ateliers était de développer les compétences linguistiques et discursives des candidats. En ce sens, la question centrale de ce stage était : Quels éléments de la technique vocale peuvent servir au travail en phonétique dans le cadre de l’enseignement/apprentissage du FLE ? Dans quelle mesure la phonétique peut-elle contribuer au développement des compétences en production orale des apprenants ?
b. Justification
Pour la plupart des apprenants en FLE, la production orale reste l’activité langagière la plus
3 L’Année Colombie-France fait référence à un ensemble d’activités socio-culturelles organisées
principalement par l'Ambassade de France en Colombie et où les Alliances Françaises en Colombie jouent un rôle essentiel. Le but de ces activités est de renforcer les rapports entre les deux nations et de créer des espaces pour partager leur culture (Ambassade de France, 2017. §: 2): http://www.ambafrance-co.org/Qu-est-ce-que-l-Annee-France-Colombie-2017
difficile, et parmi les différents éléments qui interviennent dans cette activité, la phonétique joue un rôle prépondérant. Au niveau de l’oralité, le français présente deux difficultés principales pour les hispanophones : premièrement, il n’y a pas, en français, de correspondance complète entre ce qui est prononcé et ce qui est écrit. Cela veut dire que pour un même phonème on retrouve plusieurs graphies.
Deuxièmement, il existe en français une quantité importante de sons inconnus pour les apprenants hispanophones, et même pour les apprenants les plus avancés, les différences entre les sons restent parfois difficiles à distinguer. C’est pour cela que plusieurs homophonies peuvent être produites de manière accidentelle. Par conséquent, le travail sur la phonétique devient un élément clé dans le développement des compétences d'acquisition de la langue, et plus particulièrement dans le développement de la compétence discursive.
Pourtant, comme le remarquent Conraz, Menrich et Valée (2010) dans leur article «L’apport d’exercices de voix chantée pour la correction phonétique en langue étrangère : le cas du FLE appliqué à des apprenants italiens d’âge adulte», le travail sur la phonétique est fréquemment laissé de côté dans les manuels contemporains de FLE, et souvent, les exercices de phonétique proposés servent plutôt aux thèmes de grammaire (voir annexe A : page 34). De plus, il est important de signaler que les exercices explicites de phonétique sont souvent proposés hors du contexte de la leçon. Ainsi, une grande partie du travail d’intervention pédagogique s’est concentré sur la production des voyelles, autrement dit sur les sons qui sont le plus souvent à l’origine de difficultés de compréhension du discours oral.
c. Cours d’observation et groupes de travail du stage
c.1.Instruments de recueil de données
Pour ce stage, nous avons utilisé principalement deux instruments de recueil de données : des observations de classe et des enregistrements (vidéo et/ou audio) des productions orales des apprenants. Le travail d’observation a été réalisé avec différents groupes d'apprenants adultes de tous les niveaux (A1, A2, B1, B2 et C1), et les enregistrements ont été réalisés pendant les différents tours du CCF.
De plus, afin d’évaluer l’impact des ateliers du CCF chez les participants, une enquête de perceptions a été réalisée pour les résultats du premier tour avec tous les participants (49 au total). Ainsi, les trois tours de préparation au CCF ont été planifiés à partir des informations recueillies avec ces deux enquêtes et à partir des besoins particuliers des candidats observés pendant les séances.
c.2. Dynamiques d’observation de classe
Les observations se sont principalement concentrées sur le travail en phonétique, thème central du stage. Pour chaque séance, l’objectif était de répondre aux questions suivantes : Comment la phonétique est-elle travaillée en cours ? Pourquoi ? Quelles sont les difficultés les plus fréquentes au niveau de la production orale (au niveau phonétique et performatif) ? De plus, dans chaque séance, un des objectifs était d'observer plus particulièrement les types de réparation à l'oral en utilisant les méthodes proposées par James (2013), notamment de la part de l’enseignant. Par ailleurs, les critères d'observation proposés par la professeur Ruth Wanjryb (1992) ont été utilisés aussi pour l’analyse de données.
Pour cela, on peut distinguer trois types principaux de productions : l'échange communicatif spontané, c'est-à-dire les interventions spontanées des étudiants en cours ; l'échange
communicatif contrôlé, qui fait référence aux exercices de production orale proposés par le professeur (généralement les répétitions de formules ou de phrases) ; et finalement l'échange communicatif performatif. En quelques mots, l'échange performatif serait un discours ou texte préparé par les étudiants pour le présenter devant un public déterminé sans l'aide du professeur (exposés, chansons, sketchs de théâtre, etc.).
c.3. Apprenants cours adultes : Alliance française de Cedritos.
Pendant les trois premières semaines du semestre, la stagiaire a fait des séances d'observation au sein de différents groupes d'adultes. L'objectif était de réunir la plus grande quantité d'informations concernant les difficultés au niveau de la production orale des étudiants. Après ce temps d'observation, la stagiaire a choisi deux groupes dans lesquels les interventions pédagogiques allaient être faites.
c.4 Groupes de travail : CCF
Les séances de l’atelier ont été organisées par rapport aux tours éliminatoires du concours, ce qui a donné au total trois séances par mois (1 séance dans chaque siège de l’Alliance à Bogota) avec des groupes de 9 à 15 candidats environ. Cependant, le public de ces ateliers a varié au cours des différentes séances car la permanence des candidats dépendait de leur réussite aux différentes étapes du concours.
d. Résultats d’observation : les difficultés à travailler
Concernant le processus d’acquisition du français, l’une des plus grandes difficultés constatées chez les apprenants pendant les observations a été celle de la maîtrise des nouveaux sons et l’identification de leurs différentes graphies. Cette difficulté est due au fait qu’il n’y a pas, en français, de correspondance complète entre les sons et leur graphie. Cela veut dire aussi qu’en français il y a plusieurs graphèmes pour représenter un même phonème. De même, il y a des graphèmes qui sont obligatoires à l’écrit mais que ne doivent pas se prononcer à l’oral.
Nous pouvons résumer les difficultés principales des apprenants en FLE en deux grands groupes. Un premier aspect problématique est celui de la non-prononciation des consonnes finales dans la majorité des mots en français (alors qu’en espagnol on prononce exactement ce que l’on lit). Le deuxième problème est lié à la production et la reconnaissance des sons vocaliques avec des difficultés de discrimination en situation de réception ainsi qu’en situation de production orale (à la fois dans le cadre d’une production spontanée et dans le cadre d’une lecture à voix haute).
Par exemple, plusieurs apprenants de niveau A2 et B1 ont des difficultés pour prononcer le son [o] lors d’une lecture à voix haute avec la graphie « au ». Ainsi, une grande partie des apprenants ont tendance à prononcer les voyelles combinées comme deux voyelles séparées, comme en espagnol : « au » prononcé [au] au lieu de [o] et « eu » prononcé [eu] au lieu de [œ] ou [ø].
En ce qui concerne les consonnes, on peut constater qu’il y a une difficulté particulière avec le phénomène de la liaison. Par exemple, dans le cours A2 on peut constater que dans les productions orales, les étudiants font une élision systématique de la liaison obligatoire vous + verbe commençant par voyelle. Ainsi, les apprenants prononcent [ʒɘ vu apɛl] au lieu de [ʒɘ vuzapɛl].
apprenants, surtout dans les cours A1 et A2, séparent les mots avec l’apostrophe et remplacent le “l’” par un article défini non-élidé en français ou en espagnol. Par exemple, pour la graphie “l’appartement” les étudiants du niveau A2 prononcent souvent [lə apaʁtɘmɛ̃] au lieu de [lapaʁtɘmɛ̃].
Du côté des sons vocaliques, la difficulté principale est une difficulté de discrimination, surtout entre les sons qu’on ne retrouve pas en espagnol. Par exemple, dans un exercice de compréhension orale effectué en classe, certains apprenants de niveau A1 n’arrivaient pas à identifier la différence entre [o] et [ɑ̃] dans l’enregistrement utilisé. Aussi, en ce qui concerne les voyelles nasales, on constate une tendance à prononcer le [n]. Exemple : les apprenants prononcent [ɛnfant] au lieu de [ɑ̃fɑ̃].
e. Proposition : atelier de chant et phonétique en français
Les séances du cours de chant et phonétique française ont été proposées en fonction du type de difficultés à adresser. Pour le premier tour de préparation, le travail s’est concentré sur l’identification et la production efficace des sons vocaliques qui sont souvent les plus difficiles à maîtriser pendant le processus d'acquisition du français. Il s’agit là souvent d’une des difficultés majeures chez les apprenants adultes du fait d’une certaine « surdité phonologique » (Billières, 2005)4.
Le deuxième tour des séances s’est concentré sur la production des consonnes en combinaison avec les voyelles. De plus, le travail sur la distinction des sons vocaliques a été
4Selon Michel Billières (2005) la surdité phonologique fait référenceà la difficulté de certains apprenants de la langue
pour reconnaitre certains sons de la langue cible. Dans le cas du français, les apprenants perçoivent les sonorités de la langue sur la base du système phonologique de leur langue maternelle (§5). En conséquence, .une grande partie d’apprenants adultes n’arrivent pas à distinguer les différences entre sons qui sont très proches.
approfondi tout en essayant d’améliorer la maîtrise de ceux-ci et de donner aux apprenants plus de confiance au moment des échanges spontanés et performatifs. Ainsi, en raison du nombre réduit de participants lors du deuxième tour éliminatoire (de 49 à 10 participants), le deuxième tour de préparation a été organisé en séances individuelles qui visaient à travailler les difficultés phonétiques et performatives de chaque candidat.
CHAPITRE 3 MÈTHODOLOGIE a. Le plan de classe
La proposition des cours de phonétique et chanson en français se basent sur les remarques de Conraz, Heinrich et Valée (2010) pour une séquence de voix chantée. Ainsi, les séances du cours ont été divisées en trois parties : premièrement, un échauffement vocal centré sur la respiration, la colocation de la voix en utilisant des gammes et la justesse musicale. Cette partie avait comme objectif principal de préparer la voix pour l’échange communicatif performatif et de tester le niveau de justesse d’intonation des participants. Cela est particulièrement important car la justesse peut être un bon indicateur de la perception acoustique des apprenants, ce qui peut faciliter pour quelques-uns la reconnaissance de différences subtiles entre les sons.
La deuxième partie du cours s’est concentrée sur la reconnaissance des points d’articulation et de la sensation physique des sons au moment de la production en utilisant les sons de l’alphabet, la reconnaissance des symboles de l’API et des exercices de projection vocale. Dans la méthode verbo-tonale, ce type d’exercices joue un rôle central car la reconnaissance et la production des sons sont deux choses différentes. Selon la proposition de Billières (2005), le fait d’entendre un son particulier ne signifie pas forcément qu’on sache comment le produire. Le même phénomène se produit à l’inverse. Donc, la sensation physique devient un outil pour tous les apprenants car ils peuvent revenir à la mémoire musculaire ou articulaire au moment de produire
un son déterminé.
Le troisième moment des séances était l’identification de sons vocaliques particuliers avec leurs différentes graphies en utilisant des chansons qui contenaient les sons cibles. Ces exercices ont été faits pour entraîner les apprenants en ce qui concerne la relation phonème-graphème(s) du français et pour mettre les sons cible en contexte. Aussi, ces exercices ont permis d’aborder de manière implicite les difficultés avec les consonnes.
Une dernière partie des séances a été destinée au travail individuel des apprenants avec leur chanson, l’objectif étant d’adresser des difficultés particulières dans leur performance comme la projection de la voix, la concordance entre prononciation et rythme et l’interprétation du texte. Cette dernière partie a été travaillée plus en détail pendant les séances individuelles du deuxième tour.
Les séances individuelles du deuxième tour de préparation ont été organisées en trois grandes parties. Une première partie avait pour objectif la reconnaissance du corps et de la posture pour la production de sons. En d’autres mots, la première partie de la séance individuelle visait un travail sur la posture et en général sur les « attitudes posturales » pour bien prononcer (Zedda, 2006). La deuxième partie du cours visait à l’échauffement de la voix en utilisant des exercices particuliers pour chaque candidat. L’objectif de ces exercices était de travailler au même temps les points d’articulation des sons cible et les difficultés particulières à chaque candidat concernant la technique vocale.
L’utilisation de ces exercices simultanés permettait aux participants du concours de faire un effet de loupe (Zedda, 2006), c’est-à-dire d’amplifier la sensation physique des sons produits. Aussi, les jeux avec l’articulation et la résonance permettaient aux apprenants d’entendre et de trouver la différence entre les sons cible qui leur semblaient difficiles à distinguer. L’objectif de la
troisième partie des séances individuelles était de travailler sur la performance des deux chansons complètes en adressant des difficultés particulières comme le rythme, la justesse dans les parties mélodiquement plus exigeantes, l’expression artistique, l’intention, etc.
b. Matériel d’appui
Du matériel additionnel a été préparé comme complément aux exercices du cours, pour adresser plusieurs difficultés observées. Le matériel comprenait les mêmes divisions du cours : échauffement, articulation et reconnaissance de la correspondance entre les graphèmes et les sons cible. Cependant, les exercices ont été organisés de manière progressive avec un travail plus spécifique pour la distinction du son en variant la tension et le degré de clarté/sombre. Ces exercices avaient pour but d'entraîner les apprenants dans la distinction des sons cible dans des formes d’articulation plus difficiles à comprendre (Billières, 2005).
Ainsi, un des objectifs du matériel d’appui était de donner aux apprenants des outils pour se souvenir des sensations physiques au moment de la prononciation et de leur faire prendre conscience de la relation entre le point d’articulation, le type d’articulation et la clarté de la production orale. Aussi, ce matériel d’appui a été utilisé en cours, avec quatre groupes d’adultes à l’Alliance française de Cedritos de niveaux A1, A2, B1 et B2.
CHAPITRE 4 RÉSULTATS
a. Études de cas
Comme mentionné dans le chapitre précédent, les productions de deux candidats ont été analysées pour observer leur évolution pendant les différentes étapes du concours. Cette analyse prend en compte les productions en voix chantée (ou les chansons proprement dites) et les productions en voix parlée, particulièrement dans la présentation de la première répétition et du premier tour éliminatoire du concours.
Toutes les analyses concernent les productions de candidats qui ont passé le premier tour éliminatoire du concours et qui ont participé aux séances individuelles du deuxième atelier de préparation. Toutefois, il faut prendre en compte que pour le deuxième atelier de préparation, les candidats avaient choisi une chanson de plus à travailler, ce qui a mis en évidence de nouvelles difficultés phonétiques chez les apprenants.
a.1. Premier Cas : Apprenant Niveau A1
Le premier candidat, que nous allons appeler “candidat A” est un usager élémentaire de la langue de niveau A1. Sur les enregistrements du premier atelier, on peut constater les difficultés
suivantes au niveau phonétique : premièrement, concernant l’usage de la voix parlée, le candidat A montre des problèmes d’articulation, car il garde la bouche très fermée ; deuxièmement, en ce qui concerne la phonétique proprement dite, on peut constater une difficulté pour produire les voyelles nasales [ã], [ɛ̃] et [õ]. Comme cela a pu être observé dans les cours adultes à l’Alliance, le candidat A a tendance à prononcer la voyelle accompagnée d’un [n], au lieu de prononcer la voyelle nasale.
Un troisième point à travailler avec le candidat A a été la distinction des sons vocaliques en voyelles simples et combinées en français. Au départ, le candidat A n’entend pas la différence entre les sons [ø], [ə], et [o], et donc, il est difficile pour lui de les produire à l’oral. Aussi, une autre distinction difficile à saisir pour le candidat A est la distinction entre les sons [y] et [u]. De plus, le candidat A montre des difficultés au niveau de l’articulation entre les sons [œ] et [y].
Finalement, d’autres difficultés trouvées pendant le premier tour de préparation sont l'exagération du [ʁ] et, par conséquent, la prononciation systématique des terminaisons en “er”. Aussi, à cause du rythme de la chanson choisie, qui remarque les dernières syllabes du texte, le candidat A prononce plusieurs terminaisons avec [e] au lieu de la consonne finale ou de [ə] (voir annexes : Candidat A, pages 44-46). Nombre de difficultés retrouvées chez le candidat A correspondent aux difficultés observées dans les cours adultes à l’Alliance. C’est-à-dire qu’une grande partie de ces difficultés sont généralement attendues dans les niveaux A1 et A2.
Pendant le premier tour éliminatoire du CCF, on peut constater une amélioration de la prononciation du candidat A en voix chantée ainsi qu’en voix parlée (voir annexes : Candidat A, page 44). Tout d’abord, on peut dire que le candidat A a amélioré la prononciation des finales en “er” en utilisant le son [e]. Aussi, pour la prononciation du son [ə], le candidat A est arrivé à bien le distinguer du son [o], qui était le son le plus utilisé auparavant.
En ce qui concerne les voyelles nasales, on peut constater une grande amélioration dans la prononciation du [õ] et un effort conscient pour prononcer le son [ã] au lieu de [an] (voir annexe F : page 47). Cependant, l’usage de cette voyelle nasale n’a pas été constant pendant toute la performance des éliminatoires. On peut par ailleurs observer des efforts d’autocorrection en ce qui concerne la distinction entre les voyelles nasales [ɛ̃] et [ã].
Pendant le deuxième tour de préparation, le candidat A s’est amélioré dans la prononciation du son [ã] en essayant de le prononcer de manière consciente en voix chantée. On remarque aussi que, pendant le deuxième tour de préparation, le candidat A est arrivé à prononcer le son cible de manière plus précise plusieurs fois de suite ou du moins, à prononcer une nasale, ce qu’il ne faisait pas avant.
Pendant la deuxième partie de la chanson choisie, le candidat A oublie de faire cet effort pour privilégier le rythme de la chanson, mais il fait quand même des efforts d’autocorrection vers la fin de la chanson, en particulier avec la prononciation de voyelles nasales, ce qui montre bien que le travail effectué au cours des ateliers a une véritable incidence sur la production des apprenants. Aussi peut-on remarquer une amélioration au moment de distinguer et de prononcer les sons [œ] et [y] avec une prononciation plus précise du son [œ]. De plus, l’usage du [ʁ] est plus proche du son cible, sans exagération. Cela démontre également un effort conscient de la part du candidat A en termes d’articulation.
a.2. Deuxième Cas : Apprenant Niveau B2
Le deuxième candidat, que nous allons appeler “candidat B” a un niveau intermédiaire d’utilisation de la langue et se situe au niveau B1 ou B2 du CECRL.
la production orale (chantée et parlée) chez le candidat B : d’un côté, on peut constater une difficulté au niveau de la distinction entre les sons [y] et [u] (voir annexe F : page 50). D’un autre côté, le candidat B présente des difficultés en ce qui concerne la production de la voyelle nasale [ɑ̃]. Finalement, le candidat B tend à prononcer des syllabes finales qui ne se prononcent pas à l’oral avec une exagération du son [z].
Après le premier atelier, le candidat B présente une amélioration dans la production du son [y] et le distingue de manière plus précise du son [u]. On peut par ailleurs constater une amélioration dans la production de la nasale [ɑ̃], même si parfois, des confusions persistent, en particulier quand la voyelle nasale est contenue dans la première syllabe (voir annexe F pages 50 et 51). La prononciation de syllabes finales continue de se produire, mais de manière moins évidente.
En ce qui concerne le deuxième atelier, on peut observer une production plus précise du son [y] et de la voyelle nasale cible. Aussi, on peut constater, dans la production de la deuxième chanson, une amélioration de la voyelle nasale [ɑ̃] et une bonne distinction des sons [u], [oe] et [ø], une des difficultés travaillées pendant le premier atelier de préparation. Un travail plus approfondi pour une production plus précise des nasales reste cependant à faire.
a.3. Conclusions partielles
Pour résumer, on peut observer un net progrès chez les deux candidats participants. Si certaines difficultés observées se retrouvent chez les deux candidats, elles sont cependant plus nombreuses chez le cas du candidat A, de niveau A1. Mais comme cela a été dit auparavant, une plus grande quantité de difficultés au niveau phonétique est attendue dans un niveau A1.
chanson exigeante au niveau linguistique et au niveau musical (en particulier au niveau du rythme et de l’articulation) et qu’il est arrivé, malgré tout, à faire un effort conscient pour améliorer la prononciation de plusieurs sons vocaliques. Cela montre aussi un travail conscient de prononciation pour améliorer la qualité de la production orale et de la compréhension du discours.
Concernant l’évolution du candidat B, on peut constater aussi une évolution au niveau de la précision. Il y a un effort plus conscient pour distinguer les voyelles qui sont proches du point de vue de l’articulation, notamment avec les sons [u], [oe] et [ø]. Cette plus grande précision a permis au candidat B d’améliorer sa performance dans le cadre des éliminatoires et de donner plus de fluidité à son discours.
b. Enquête de perceptions : Atelier de Chanson et Phonétique en Français
L'enquête de perceptions tient compte de trois aspects principaux auxquels se rapportent les trois parties de l’enquête : les atouts du cours, les aspects à améliorer pour les séances suivantes et, finalement, l'intérêt des étudiants pour participer à d’autres cours de ce type. Concernant ce dernier aspect, l’idée était de savoir si les participants au concours considéraient que les exercices de chant étaient pertinents pour l’apprentissage du français.
En ce qui concerne la première partie de l’enquête, les ateliers ont, de manière générale, fait l’objet de critiques positives. Les participants ont apprécié le travail du professeur (ou des professeurs) pendant la séance (Fig. 1 : page 26). Aussi, les résultats montrent une réception plutôt positive des exercices de chant et de phonétique (Fig. 2 : page 26)
Concernant les aspects à améliorer dans le cours (deuxième partie de l’enquête), les participants ont souligné le fait que le temps et la quantité de séances étaient insuffisants pour approfondir ce qui les intéressait le plus, à savoir la préparation de leur propre chanson (voir
annexe G : page 53). Aussi, plusieurs candidats ont indiqué qu’ils auraient aimé faire plus de séances pour se concentrer davantage sur des questions de technique vocale. Ces commentaires ont été pris en compte pour la préparation du deuxième atelier, où des séances individuelles avec des exercices particuliers pour chaque étudiant ont été proposées (Voir annexe E : pages 44-46).
Figure 1: code en couleurs et qualification des premiers éléments du cours : professeurs et contenus généraux
Pour la troisième partie de l'enquête, la plupart des candidats ont manifesté leur intérêt pour participer à ce type d’ateliers. Aussi, les participants ont souligné l’utilité de ce type d’exercices en tant qu’outils pour améliorer la prononciation et la compréhension orale de manière efficace.5
5 Exemples de réponses à la question « Aimeriez-vous participer à nouveau dans un atelier de ce type ? Pourquoi ?
» : « Je considère que la musique est un bon outil pour apprendre une langue de manière efficace». «Oui, parce que cela nous aide à améliorer la prononciation et apprendre la manière correcte d’articuler et différencier les accents. » (Voir annexes : page 53 et 54. Version originale en espagnol).
Figure 2: qualification des exercices vocaux et de phonétique et qualification générale de la séance.
En conclusion, les participants au premier atelier ont considéré ce type d’activités comme étant efficaces pour l’apprentissage d’une langue, pas seulement du point de vue technique (en ce qui concerne la production orale), mais aussi du point de vue de la motivation. Pour plusieurs participants, la confrontation avec un document authentique comme une chanson a été un défi personnel au niveau linguistique, performatif et personnel.
CHAPITRE 5 CONCLUSIONS
Nous pouvons résumer les conclusions du projet en trois points principaux : premièrement, les aspects techniques des exercices vocaux dans l’amélioration de la prononciation des candidats ; deuxièmement, les atouts que ces exercices présentent d’un point de vue ludique et performatif (tenant compte des observations et des perceptions des participants) ; et finalement, les possibilités d’exploitation de ces exercices dans la salle de classe.
Concernant la technique vocale, on peut constater que grâce aux exercices de conscience articulatoire et corporelle, les candidats ont pu éprouver la sensation corporelle d’un son particulier (les vibrations, la forme de la bouche, la position de la langue) et revenir à cette sensation de manière consciente au moment de la production. Cela leur a permis d’avoir un meilleur contrôle dans les échanges performatifs et de surmonter ladite “surdité phonologique” à plusieurs niveaux (Billières, 2005).
De plus, les ateliers ont servi, non seulement comme des séances de phonétique corrective (Conraz et al, 2009), mais aussi comme point de départ pour créer une discipline de conscience corporelle et d’autocorrection chez les apprenants. Cela veut dire que même avec les limitations de temps retrouvés dans les trois étapes des ateliers, les apprenants ont appris des techniques utiles pour améliorer leur production individuelle de manière autonome.
apprenants puissent se détendre et mieux connaître leur corps en fonction de la production orale. Ainsi, les exercices proposés avaient pour objectif de travailler de manière parallèle la prononciation du texte du point de vue linguistique, c'est-à-dire, la chanson et le texte en tant que son et le texte du point de vue discursif, comme un message qui veut être transmis, comme une excuse pour établir une connexion avec quelqu'un d'autre.
Du point de vue performatif, les candidats au concours ont montré plus de confiance dans leur discours et leur capacité à transmettre un message particulier. Ainsi, la confiance, qui a été travaillée aussi en utilisant les exercices de technique vocale, a aidé les candidats à mieux gérer leur peur et à faire moins d’erreurs dans leur performance. Ici, des exercices comme le récit des paroles en voix parlée, et même l'usage de la chanson comme un monologue de théâtre ont été clés pour la compréhension du texte comme discours.
Aussi, si on analyse l’usage de la chanson du point de vue ludique, il s’agit d’un document authentique qui est plus ou moins accessible pour un apprenant. Le défi de chanter dans une langue étrangère motive l’apprenant à connaître d’autres produits culturels et à essayer de les comprendre. Par ailleurs, interpréter une chanson devant un public inconnu requiert la maîtrise de plusieurs compétences, et pas seulement de compétences linguistiques. Ainsi, le fait de se confronter à cette tâche donne un sentiment de satisfaction aux apprenants.
a. Limitations et aspects à améliorer
Une des difficultés majeures des ateliers de chant et phonétique a été le temps réduit des ateliers et le nombre de participants à chaque tour. Dans la proposition initiale de l’Alliance française, il y avait une disponibilité de 6 heures par mois, ce qui a permis de faire une séance de deux heures dans chacun des trois sièges à Bogotá pendant le premier tour de préparation. Ainsi,
chaque atelier pour ce tour a rassemblé 16 participants environ. De plus, il y a eu dans ces ateliers des apprenants de tous les niveaux de français, ce qui a rendu la sélection d’exercices plus difficile.
Une deuxième limitation des ateliers a été l’influence des éliminatoires sur le nombre de candidats. En quelques mots, l’impossibilité de faire plusieurs séances pour la préparation de tous les candidats avant la première éliminatoire a empêché la plupart des participants de continuer leur processus de préparation et de recevoir une rétroaction plus précise quant à leurs productions orales. De ce point de vue, on peut dire que seuls 10 candidats ont pu profiter véritablement des ateliers et avancer avec cette méthodologie dans leur maîtrise de la phonétique.
Une troisième difficulté rencontrée a été de trouver un équilibre entre les exercices de chant visant à travailler la phonétique, et le temps de préparation individuelle de chaque chanson. Cette difficulté a été signalée comme un aspect à améliorer dans l'enquête de perceptions du premier tour, commentaire compréhensible car l’objectif principal des participants pendant le premier atelier de préparation était de préparer leur chanson.
Dans l’analyse d’enregistrements on peut constater que l’un des facteurs les plus importants affectant la qualité de la performance et de la production orale est le stress. Bien évidemment, tout échange communicatif performatif (et souvent les échanges communicatifs spontanés) implique un certain degré de stress pour le locuteur. Dans le cas du CCF, le stress que pouvait provoquer l’éliminatoire et le fait de la percevoir comme la seule opportunité de continuer dans le concours et dans les ateliers de chant et phonétique a affecté la bonne performance des participants et ce, à plusieurs niveaux.
Ainsi, une des recommandations à prendre en compte pour de prochaines études pourrait être de proposer ces ateliers en dehors du concours, c’est-à-dire comme un espace d'entraînement différent où chaque participant peut développer l’interprétation de sa propre chanson à partir
d’exercices groupaux. Cela permettrait de réduire le stress que peut causer un concours comme le CCF et donc d’analyser le processus des apprenants de manière plus claire.
Aussi, un autre aspect à améliorer dans une future recherche peut être l’application de la méthodologie des ateliers dans les cours réguliers de FLE en analysant de manière plus précise l’efficacité de celle-ci. D’abord, le fait de travailler dans le cadre du CCF permettait de proposer des activités en supposant que les participants avaient quelques notions de technique et de formation musicale. Il faut souligner que ceci n’a pas toujours été le cas.
Donc, on peut penser à adapter les activités proposées pour un travail en classe, en prévoyant que les participants ne connaitront pas forcément ces notions. Aussi, il serait intéressant de faire une analyse d’études de cas dans les cours réguliers de FLE, pour voir si l’usage de la technique vocale peut s’adapter à n’importe quel type d’apprenant et comment elle peut devenir un outil efficace pour améliorer les productions orales qui utilisent plutôt la voix parlée.
b. Réflexions Pédagogiques
Ainsi, on peut dire qu’un des avantages principaux de ce type d’exercices est le travail simultané de plusieurs compétences. D’abord, la compétence linguistique est travaillée, non seulement au niveau lexical et grammatical mais aussi au niveau phonétique. La technique vocale permet aux apprenants de prendre conscience du fonctionnement de l’appareil phonateur et ainsi de produire les sons cibles de manière plus efficace pendant qu’ils apprennent à les distinguer de manière acoustique.
Du point de vue discursif, les apprenants deviennent, à travers le travail en phonétique, plus conscients du rapport entre la production effective des sons et son influence dans la compréhension du discours. C’est-à-dire, le travail avec la chanson permet de souligner l’importance de certains sons dans la construction du discours et sert à l’apprenant comme un outil
d'entraînement qui est à la fois exigeant et motivateur.
De ce point de vue, il faut prendre en compte le fait que la production orale est un processus assez complexe. D'abord, il faut comprendre que la voix n'est qu'un des éléments qui interviennent dans cette activité langagière. D'une certaine manière, la voix n'est que le son produit, mais l'instrument de production est le corps tout entier. Donc, pour assurer une bonne production du son, il faut avoir une bonne connaissance du corps et donner plus d'importance à la sensation physique plutôt qu'au son cible. Par conséquent, on peut dire que dans une session de phonétique corrective il est plus important d'être conscient de la préparation du corps pour la production du son que d’être conscient du son lui-même.
Ainsi, la chanson peut devenir un outil innovateur dans la salle de classe pour travailler plusieurs compétences car elle permet de s'entraîner, non seulement à une production orale plus précise, mais aussi aux échanges communicatifs de type performatif et spontané. Le travail en technique vocale est aussi un travail de connaissance du corps en tant qu’instrument de production du son, et cette connaissance permet à l’apprenant de se sentir plus à l’aise lors d’une production orale.
RÉFÉRENCES
Alliance française de l’île de France, Paris « Qui sommes-nous » Article du: 17/01/2017. Site Officiel. URL: http://www.alliancefr.org/sommes-nous.
Ambassade de France en Colombie. « Qu’est-ce que l’année France-Colombie 2017 ? » Article du: 16/01/2017. Site Officiel. URL: http://www.ambafrance-co.org/Qu-est-ce-que-l-Annee-France-Colombie-2017.
Billières, M. (2005). « Codage phonologique et boucle articulatoire en mémoire de travail : un support pour la facilitation de l'accès à l'oral et à la lecture pour des publics débutants en français langue étrangère » En: Corela [En ligne], HS-1 | 2005. Mis en ligne le 16 février 2005, URL : http://corela.revues.org/1110 ; DOI : 10.4000/corela.1110.
Byram, M, Grivovka, B et Starkey, H. (2002). « What knowledge, skills, attitudes and values are involved in the intercultural competence and what is the relevant importance of each? »
In: Developing the intercultural dimension in language teaching: a practical introductions for teachers. Strasbourg : Modern languages. Pp. 11-14.
Conraz, S, Henrich, N et Valée, N. (2010) « L’apport d’exercices de voix chantée pour la correction phonétique en langue étrangère: le cas du FLE appliqué à des apprenants italiens d’âge adulte ». En: Cahiers de l’apliut: Phonétique, phonologie et enseignement des langues de spécialité. Vol. XXXIX. No. 2/2010. URL: https://apliut.revues.org/757. Cuq, JP. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris :
Cuq, JP et Gruca, I. (2002). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde.
Chapitres 2 et 3. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
James, C. (2013). «Defining 'Error’ » In J. Carl, Errors in Second Language Learning and Use: Exploring Error Analysis. New York : Taylor & Francis. Pp. 62-89.
Robert, JP et Rosen, É. (2010) Dictionnaire pratique du CECR: pour un CECR accessible à tous les professeurs de langues. Paris : Éditions Orphys.
Wanjryb, Ruth. (1992) Classroom Observation Tasks. Cambridge: Cambridge University Press. Zedda, P. (2006 « La langue chantée : un outil efficace pour l’apprentissage et la correction
phonétique » En: Les cahiers de l’Acedle. No. 2, 2006: Recherches en pédagogie de
ANNEXE A
CHAPITRE 2. B. JUSTIFICATION: EXEMPLES DE LIVRES
Exemple tiré du livre Version Originale 2 (A2).
Cet exemple met en évidence le caractère plutôt grammatical des exercices. Exercices qui visent le travail de
compréhension orale plutôt que la production.
Exemple tiré du livre Alter Ego + A1
Travail phonétique en fonction de la distinction des chiffres. En cours, cet exercice présente aussi la liaison, mais de manière plutôt implicite. Travail de compréhension plutôt que de production orale.
Livre : Alter Ego + A2
Le travail de ces exercices est plutôt concentré sur la compréhension de l’oral que à la production.
Livre : Alter Ego +. Section phonie-graphie
Travail simultané sur la graphie et la distinction du son. Cependant, l'exercice ne travaille pas sur l'articulation des sons et il est proposé hors du contexte de la leçon.
Livre : Alter Ego + (A2). Section phonie-graphie.
Cette section du livre est mise hors des leçons proposées. Seulement quelques exercices sont consacrés à l’analyse et à la pratique de l’articulation.
Aussi, en reprenant les idées de Michel Billières (2005) le travail simultané de lecture ou de reconnaissance de la graphie avec le travail de prononciation risque d’être confus dans les premiers niveaux de langue.
ANNEXE B
CHAPITRE 2 : L’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE
1. Chanson: À chacun sa tête. Activité proposée dans le livre Les Loustics 3.
La chanson proposée travaille plutôt le vocabulaire de la description et le rythme n’est pas toujours facile à suivre. En conséquence, le travail de prononciation n’est pas facile à faire. Le travail est fait plutôt sur la compréhension de l’oral et sur l’apprentissage d’un vocabulaire particulier.
ANNEXE C
ACTIVITÉS PROPOSÉES AVEC DES CHANSONS HORS DE LA MÉTHODE DE FRANÇAIS.6
Les exercices suivants sont des exemples du matériel disponible sur internet et dirigé à des apprenants hispanophones pour améliorer leur production orale. Cependant, la plupart des exercices proposés insistent plus sur la grammaire que sur la prononciation ou la production orale.
Exemple 1 : Chanson “Je veux” de Zaz
6 Source. Article de Cultura Colectuva“12 canciones que te ayudarán a aprender a pronunciar en francés”: http://culturacolectiva.com/12-canciones-que-te-ayudaran-a-aprender-a-pronunciar-en-frances/. Les images sont des
Dans cette chanson, et même dans les instructions de l'exercice, il y a une concentration sur la construction de la négation et des possessifs, ce qui concerne plus la grammaire que la prononciation.
Exemple 2 : Chanson “Non, je ne regrette rien” d’Edith Piaf.
Concentration sur la prononciation du [ʁ] (son qui, d’abord, n’empêche pas la compréhension du discours s’il est prononcé [R]). Concentration sur le mot « yeux » sans parler du son [ø] qui apparaît plusieurs fois dans la chanson. L’exercice peut se reformuler pour profiter plus des exemples de la chanson : sons [ø], [œ], [y] et [u] par exemple.
ANNEXE D:
RÉSULTATS D’OBSERVATION : LES DIFFICULTÉS À TRAVAILLER
d.1 Production et reconnaissance des consonnes
Écrites Implicites
[ʁ]: graphie: /r/ Liaisons: [z] et [t]
Distinction entre [s] et [z]: graphie /ss/, /x/ et /s/
Élision des finales des mots
Usage de l’apostrophe
d.2 Production et reconnaissance des sons vocalique
Compréhension et production orale
Compréhension et production écrite Distinction entre [ɘ], [e] et [ɛ].
Reconnaissance des graphèmes de chaque son vocalique: voyelles simples, voyelles combinées, voyelles nasales (syllabes)
Distinction entre [y], [i] et [u]. Distinction entre [ɶ], [ɘ], [o] et [ø] Identification et production des voyelles nasales
ANNEXE E :
CHAPITRE 3. MÉTHODOLOGIE b. Plan de classe
b.1 Plan de classe : premier atelier Alliance Française
Concours de la Chanson Française (2017) Juana Carolina Santos Milachay
Plan de clase- première séance
Objectif général: donner aux étudiants des outils pour améliorer leur production orale au niveau de la phonétique en utilisant des exercices de la technique vocale.
Objectifs spécifiques: les activités proposées pour cette séance veulent s’orienter à que les participants puissent:
(Au niveau phonétique)
• Identifier les difficultés les plus fréquentes en français au niveau phonétique qui empêchent la compréhension du discours dans la production orale (spontanée et performative).
• Identifier/reconnaitre les points d’articulation et la sensation physique des sons qui leur sont plus difficiles à produire.
• Incorporer des stratégies pour améliorer la production des sons propres du français, en utilisant des grimaces et l'exagération de l’articulation.
(Au niveau performatif)
• Comprendre au niveau général le sens la chanson.
• être capables de prononcer de manière correcte l’extrait choisi de leur chanson soit en utilisant la voix parlée ou la voix chantée.
• Se proposer un objectif communicatif/ une intention communicative particulière qu’ils veulent transmettre avec leur chanson.
• Se sentir à l’aise dans l’espace de performance et ses outils: le public, l’usage du microphone, l’amplification de la voix.
Durée de la séance: 2h. Activités proposées
1. Brise-glace linguistique (10 minutes)
Jeu de présentation personnelle (5 minutes).
Présentation de la chanson, attentes, craintes. (5 minutes). 2. Échauffement (12 minutes)
Travail de respiration:/Sh/ /fu/ /Ts/. (Respiration des chiens) (2 minutes). Flashcards alphabet (5 minutes): pratique des sons.
Reconnaissance des sons difficiles dans l’alphabet.
3. Échauffement vocal: exercice groupal (5 minutes) : Frère Jacques/ Campanero (canon). 4. Travail d’articulation en phonétique française (40 minutes)
a. Exercices d’articulation (Simultané-différents groupes) b. Voyelles combinées (10 minutes)
Introduction aux combinaisons “ai”, “au”, “ou”, “eu”, “oi”. Exercice avec: Frère Jacques
Distinction des “e” en français et des sons /u/ et /y/ (15 minutes) c. Alternance (5 minutes) entre:
E et A: pour arriver au point d’articulation du son “è”. E et O pour arriver au point d’articulation du son “e”. OU et I pour arriver au son /y/.
e. Exercice distinctions des “e”: “Les hommes que j’aime”. (10 minutes). f. Voyelles nasales (15 minutes)
Progression entre /m/, /n/ et /ng/. (3 minutes)
Prononciation des mots avec voyelles nasales (chanson Almarita). (12 minutes). 5. Travail individuel (15- 20 minutes)
Chaque participant doit choisir la partie de la chanson qu’il va présenter au concours et remarquer/souligner les sons travaillés.(10 minutes)
Ensuite, chaque candidat doit choisir la partie des paroles qui lui semble la plus difficile à prononcer et Ils doivent la pratiquer en voix parlée (5 minutes).
a. Performance individuelle: (35-40 minutes: 5 minutes de préparation- 2 minutes de présentation par personne).
Chaque participant prépare l’extrait de sa chanson pour le présenter aux autres (en utilisant le micro). Ils peuvent la présenter en voix parlée ou en voix chantée (préférablement la dernière).
Suggestions et commentaires des/ de la professeur(s). 6. Conclusion de la séance: relâchement.
b.2. Plans de classe : séances individuelles.
CANDIDAT A7 Éléments à travailler
Performance Technique Vocale Phonétique
Tenue corporelle Distribution de l’air (appui) Distinction entre /y/ et /ou/ Qualité et justesse de la voix Changements de tonalité Distinction entre /ə/ et /e/ Expression artistique Articulation (exagérée) “Er” finales.
Voyelles nasales
Difficultés particulières des chansons
La valse à mille temps Ne me quitte pas
Rythme qui augmente progressivement Exagération de l’articulation Production de la /ʁ/ en vitesse. Réviser s’il
serait plus facile de prononcer le /R/ roulé.
Amplification/projection de la voix IMPORTANT: expressivité
Exercices proposés (plan de classe)
1. Échauffement (5 minutes):
a. Relâchement: révision et correction de la posture générale du corps.
b. Control de la respiration en essayant de trouver plus de textures (piano, mezzo piano, mezzo forte, forte) en utilisant les voyelles /y/ et /u/.
c. Jeu avec les nasales en essayant de soutenir le souffle d’air en changeant l’articulation.
d. Jeu de résonance: Usage des voyelles /e/ et /ə/ pour trouver leur différence, en les produisant en différentes parties de la tête (jeu de clarté/sombre).
i. Voix en avant: vers le nez (soprano d’opéra). ii. Voix en arrière: vers la gorge (chanteur de tango). iii. Voix en haut: sensation de dôme (chant de chorale).
2. Travail des chansons (25 minutes) :
a. Récit des mots avec le rythme et concentration sur les parties les plus difficiles concernant la vitesse et sur les terminaisons en “er”.
b. Chanter la chanson seulement en utilisant les voyelles. c. Articuler la chanson (chanter en silence).
d. Chansons complètes: révision des points les plus problématiques au niveau de la progression mélodique.
e. Travail sur la performance: quel est le sentiment qui est transmis ? Observation des vidéos de Brel.
CANDIDAT B Éléments à travailler
Performance Technique Vocale Phonétique
Qualité et justesse de la voix Distribution de l’air (appui) Plus l'emphase sur /y/
Rythme et prosodie Changements de tonalité (justesse) et du mécanisme
Attention à l’exagération des syllabes.
Vibrato
Mettre la voix plus en avant : vers le nez
Dingue, dingue, dingue Je veux
Style de la voix originale Tonalité montante (deuxième couplet) Gammes musicales : semitones Élisions
Entrées Sons /œ/, /ø/
Tonalité montante Rythme
Voix en arrière avec du vibrato.
Exercices proposés (plan de classe)
1. Échauffement (5 minutes) :
a. Relâchement: révision et correction de la posture générale du corps.
b. Control de la respiration: soutenance des notes en utilisant des gammes : soutenir le souffle d’air en changeant l’articulation. Usage des sons: /œ/, /ø/.
c. Jeu de résonance: Usage des voyelles /u/ et /y/ pour trouver leur différence, en les produisant en différentes parties de la tête (jeu de clarté/sombre).
i. Voix en avant: vers le nez (soprano d’opéra). ii. Voix en arrière: vers la gorge (chanteur de tango).
2. Travail des chansons (25 minutes) :
a. Récit des mots avec le rythme. Concentration dans les enchaînements et les élisions. b. Chansons complètes: révision des points les plus problématiques au niveau de la
ANNEXE F :
CHAPITRE 4. RESULTATS
a. Études de cas (Transcriptions en API) a.1 Candidat A - Voix parlée : présentation personnelle
Texte original Transcription API :
production orale du candidat Premier atelier Bonjour, je m’appelle ... Je vais chanter
La valse à mille temps de Jacques Brel. Soutenez-moi, s’il vous plaît.
bonʒu ʒəmapɛl … ʒə vø ʃantœ la valsamiltamp də ʒaks bʀel. sutənemw, silvuple.
Éliminatoire Salut à tout le monde. Je m’appelle… J’ai 18 ans. Je vais chanter la valse à mille temps de Jacques Brel”
saluatutmond, ʒemapel… ʒɛ disitã. ʒə vɛ ʃɑnte la valsa miltam de jaks brʁel
Amélioration dans: effort de prononciation des nasales [tamp] à [tam]. Amélioration de l’articulation: plus d’usage du [e] et [ɛ] au lieu de [ø].
a.1. Candidat A- Voix chantée8
Transcription production orale
Texte original
Premier atelier ɛ paʁi ki bɑla mesuʁɘ paʁi ki məzyʁ notremw ɛ paʁi ki vala mesyrə me muʁmyʁ,
muʁmyʁə tu bâ
Et Paris qui bat la mesure Paris qui mesure notre émoi Et Paris qui bat la mesure Me murmure, murmure tout bas
8 Le même texte a été pris pour la transcription. Cependant. les candidats ont présenté parties différentes de leurs chansons lors du premier atelier et de l’éliminatoire. Pour cela, les résultats du chapitre 4 ont pris en compte l’analyse de tous les textes chantés mais la transcription prend en compte les textes répétés par le candidat dans les trois enregistrements.
ynə valsa tʁwa tamps ki sofʁe encole tam
ki sofʁe encole tam se sofʁe de detu du cote delamu ke me ʃɑmbʁan
ynə vala katʁtamp se becumwa dansã se becumwa dansã me tut osi
ʃɑmbʁan kun valsa tʁwa tamp.
Une valse à trois temps, qui s’offre encore le temps
Qui s'offre encore le temps de s'offrir des détours du côté de l'amour
Comme c'est charmant.
Une valse à quatre temps C'est beaucoup moins dansant
C'est beaucoup moins dansant mais tout aussi charmant qu'une valse à trois temps
Éliminatoire ɛ paʁi ki balə a mɘsyʁe paʁi ki məzyʁe notʀ mw ɛ paʁi ki ba la məzuʁe nu fʁedon, fʁedonə deʒɑ. unə valz a tʁwa tɑ̃
ki sofʁə encor le tɔ̃ ki sofʁə encor le tɔ̃ də sofʁe de detuʁ de kote de lamuʁ kom se ʃɑʁmɑn
unə valsa katRe tam se bocu moɑ̃ dansɑ̃ se bocu moɑ̃ dansɑ̃ me tutosi ʃɑʁmɑn kynə valsa tʁwa tam
Et Paris qui bat la mesure Paris qui mesure notre émoi Et Paris qui bat la mesure nous fredonne, fredonne déjà
Une valse à trois temps Qui s'offre encore le temps Qui s'offre encore le temps de s'offrir des détours du côté de l'amour Comme c'est charmant,
une valse à quatre temps C'est beaucoup moins dansant
C'est beaucoup moins dansant mais tout aussi charmant qu'une valse à trois temps
Deuxième atelier ɛ paʁi ki bɑ la məsyʁə paʁi ki məzyʁ notʁɛmwa
ɛ paʁi ki bɑ la məzyʁɘ me myʁmyʁ, muʁmyʁə tu bɑ
unə vals atʁwa tɔ̃ ki sofʁɑ̃koʁ le tɔ̃ ki sofʁɑ̃ko le tɔ̃ de sofʁi de detu du kote delamuʁ
kom se ʃɑʁmɑ̃ un valsa katʁə tɑ̃ se bocu mowa dansan se bocu mowa dansɑ̃ me tutosi ʃarmɑ̃ k'ynə valsa tʁwa tam
Et Paris qui bat la mesure, Paris qui mesure notre émoi,
et Paris qui bat la mesure me murmure, murmure tout bas.
Une valse à trois temps. qui s’offre encore le temps, qui s’offre encore le temps de s’offrir des détours du côté de l’amour
Comme c’est charmant, une valse à quatre temps, c’est beaucoup moins dansant, c’est beaucoup moins dansant mais tout aussi charmant qu’une valse à trois temps.
a.2. Candidat B : voix parlée: présentation personnelle.
Transcription production orale
Texte original
Premier atelier salu, ʒə mapel... ʒə vɛi ʃɔ̃tɛ
dɛ̃g deng dengə paʁ kʁistof mɑe. sutiɑnmw. ɛ oniva.
Salut, je m’appelle…. Je vais chanter “Dingue, dingue, dingue” par Christophe Maé. Soutien-moi ! Et on y va
Éliminatoire saly atys. ʒəmɑpel...ʒə vɛ̃tɥtɑ̃...9 ɛ ʒevɛʃɔ̃te dɛ̃g,dɛ̃g,dɛ̃gə paʁ kʁistof mɑe. ʒəspeʁ ke vusameʁa
Salut à tous. Je m’appelle… j’ai vingt-huit-ans… et je vais chanter “Dingue, dingue, dingue” par
Christophe Maé. J'espère que vous aimera.
a.2. Candidat B : Voix chantée
Transcription Texte original Premier atelier aloʁ les mwafeʁ
ɛ lestwafeʁ ɥ les mwfeʁ ʒsoʁefeʁ..o...o deng, deng, deng samanfu dimwa u ʒe vɛ abetwa
deng, deng, dengə,
ke ʒsɥ ʁɛdənge, denge twa
dɛng, dɛng, deng, deng samanfou davwatu kaʃe avɛk twa
dɛng, dɛng, deng kə ʒsɥ rɛde deng de twa
Alors laisse-moi
faire Et laisse-toi faire Oui laisse-moi faire Je saurai faire
Dingue, dingue, dingue, Ça me rend fou, dis-moi où je vais avec toi Dingue, dingue, dingue
Car je suis raide dingue, dingue de toi
Dingue, dingue, dingue, dingue Ça me rend fou d'avoir tout gâché avec toi Dingue, dingue, dingue Car je suis raide dingue de toi
Éliminatoire ɑloʁlɛstwfɛʁ ɛlɛsmwfɛʁ (nou) ɥ lɛsmwfɛʁ ʒəsoʁefɛʁ
dɛ̃g,dɛ̃g, deng, denguə
Alors laisse-toi faire Et laisse-moi faire (non) Oui laisse-moi faire Je saurai faire
9Il y a aussi quelques informations qui ont été prises en compte pour l’analyse de résultats du chapitre 4, mais qui n’ont pas été transcrites en respectant la confidentialité de l’identité des candidats.
samɑ̃nfu dimw uʒəvɛ avektw
deng, deng, deng, dengue ka ʒsɥs rɛdedengdetw
deng,deng, deng, dɛ̃g
samɑ̃fu
davwʁtukaʃe avektw
den, den, deng, dɛ̃g ka ʒəsɥs ʁɛdɛdɛ̃g detw
Dingue, dingue,
dingue, dingue Ça me rend fou, dis-moi où je vais avec toi
Dingue, dingue, dingue
Car je suis raide dingue, dingue de toi
Dingue, dingue, dingue, dingue. Ça me rend fou d'avoir tout gâché avec toi
Dingue, dingue, dingue Car je suis raide dingue de toi
Deuxième atelier ɑloʁ lɛstwfɛʁ ɛ lɛsmwa fɛʁ ui lɛsmwa fɛʁ ʒə sʁɔɛ fɛʁ
dɛ̃g,dɛ̃g,dɛ̃,deng samɑ̃fu dimwa uʒevɛ avektwa den,dɛ̃g,dɛ̃gə
kaʀ ʒə sui rɛde dengdetw dɛ̃g, dɛ̃g, dɛ̃, dɛ̃
sa mʁɑ̃fu davwar tu kaʃe avektwa dɛ̃g, deng, deng ka ʒsui rɛde dɛ̃g detw
Alors laisse-toi faire Et laisse-moi faire Oui laisse-moi faire Je saurai faire
Dingue, dingue, dingue, dingue Ça me rend fou, dis-moi où je vais avec toi
Dingue, dingue, dingue
Car je suis raide dingue, dingue de toi
Dingue, dingue, dingue, dingue Ça me rend fou d'avoir tout gâché avec toi
Dingue, dingue, dingue
Car je suis raide dingue de toi
ANNEXE G:
CHAPITRE 4: RÉSULTATS. b. Enquête de perceptions
Première partie : atouts de l’atelier
