1
Estándares de pensamiento histórico: primeros pasos
1Carla Peck, Universidad de Alberta
Peter Seixas, Universidad de British Columbia, Canadá
Aunque el pensamiento histórico ha sido el centro de un importante cuerpo de investigación reciente, pocos son los resultados aplicados a larga escala en Norte América. Éste artículo, a manera de investigación narrativa, examina las primeras fases de un proyecto que se realizó en Canadá durante varios años, con la finalidad de reformar la educación histórica a través del desarrollo de evaluaciones (assessments) basadas en el trabajo en clase. El estudio está basado en observaciones participativas, documentos generados por el proyecto, entrevistas, cuestionarios y correspondencia con los participantes. Los autores encuentran dificultades- aparentemente insuperables- en la aplicación, por parte de los maestros y su resistencia hacia la organización de conceptos potencialmente complicados.
Palabras clave: evaluación, pensamiento histórico, educación histórica, investigación narrativa.
En un número reciente del Journal of American History, Richard Rothstein, investigador del Instituto de Políticas Económicas y ex columnista del New York Times, publicó un artículo titulado de forma provocativa: “No estamos listos para evaluar el aprendizaje de la historia” (2004). Aunque su ataque estaba dirigido mayormente hacia las evaluaciones a gran escala y los exámenes estandarizados para evaluar el aprendizaje de la historia en los Estados Unidos, esto se puede aplicar también a toda Norte América. Además, la evaluación de la Historia a nivel del salón de clase, frecuentemente carece de algunas de las cualidades que se pueden encontrar en la de otras materias.
2 Recientemente se han logrado avances considerables en la definición tanto de la forma en la que los estudiantes aprenden historia, como la manera en la que los educadores pueden saber lo que los alumnos han aprendido. Estos avances han sido articulado gracias al trabajo de comités de investigación bajo el auspicio de la Red Nacional de Investigación (National Research Council, NRC por sus siglas en inglés) en los Estados Unidos (National Research Council, 2000;
National Research Council, 2001; National Research Council, 2005). Los principios claves de éste trabajo sentaron las bases de éste proyecto. Dichos principios han sido ampliamente aceptados en las comunidades de investigación, pero su implementación en la práctica se ha dado de forma esporádica.
El Comité del NRC sentó los Fundamentos de la Evaluación; en ellos propuso tres componentes para cimentar todas las evaluaciones:
1. Un modelo de conocimiento y aprendizaje,
2. Supuestos acerca de las tareas “más susceptibles a demostrar” dicho conocimiento, y finalmente,
3. Supuestos acerca de cómo interpretar la evidencia obtenida de éstas demostraciones. (NRC, 2001, p.20)
Para explicar éstos tres componentes, el Comité fijó las bases para lo que esperaba sería “un salto significativo hacia adelante en el campo de la evaluación” (p.18).
A su vez, tres aspectos del modelo de conocimiento y aprendizaje del NRC
fueron la parte central de nuestros trabajos:
1. La comprensión está construida sobre las bases del conocimiento y la experiencia preexistentes.
2. El conocimiento factual y los marcos conceptuales de trabajo juegan un papel esencial en la comprensión. (NRC, 2000, p. 14- 21).
3. “Las diferentes disciplinas son organizadas de diferente manera y tienen diferentes enfoques a la investigación” (NRC, 2000, p. 155)
3 acuerdos y adaptación? Ken Osborne (2004, 2006) ha ido más allá de la cuestión de “qué historia debemos contar” al identificar tres concepciones de lo que significa enseñar y estudiar historia: la primera se centra en transmitir la narrativa de la construcción de la nación; la segunda se centra en el análisis de los problemas contemporáneos en el contexto histórico (más cercano con el enfoque de la materia escolar de las ciencias sociales); y la tercera tomando la educación histórica “como el proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la historia como una manera de investigar desde la disciplina (histórica) y por lo tanto aprenden a pensar históricamente” (Osborne, 2006, p. 107).
A pesar de que elementos de todos estos enfoques coexisten en el currículo de principios del siglo XXI y han gozado de cierta relevancia, estos se iniciaron a principios del siglo XX y culminaron en el último tercio de la década de los 90 (desatando la reacción polémica de Jack Granastein [1998] ¿Quién asesinó la historia de Canadá?). El proyecto que iniciamos y el estudio que le precede, están claramente en la línea de la tercera concepción de Osborne.
El proyecto implicó articular una teoría de reforma de la educación histórica, utilizando los mejores conocimientos y experiencias a nivel internacional, apoyándonos en maestros que aportaran liderazgo y captando la atención de maestros de historia y ciencias sociales y autoridades educativas provinciales1.
LOS ESTÁNDARES DEL PROYECTO DE PENSAMIENTO HISTÓRICO
Una apreciación general del Proyecto de Estándares ayudará al lector a orientarse. En 2006, el Centro de Estudios de la Conciencia Histórica (University of British Columbia’s Centre for the Study of Historical Consciousness CSHC, en adelante se utilizarán las siglas en inglés) de la Universidad de la Columbia Británica, del cual Seixas era director y Peck estudiante doctoral, se asoció con la
Fundación Histórica para lanzar un proyecto en todo Canadá para desarrollar e implementar la evaluación del aprendizaje de la historia en el aula.
Histórica es una organización nacional sin fines de lucro, fundada en 1999, que tiene como objetivo principal la difusión de la historia de Canadá, tanto en foros populares, como educativos. Histórica es dirigida por una mesa directiva cuyos miembros provienen del ámbito político o empresarial más que del académico. La Mesa Directiva reúne anualmente a un numeroso Consejo de Asesores que representa a un grupo diverso de canadienses más directamente relacionados con la historia y el patrimonio. A lo largo de su existencia, Histórica
1 Debe recordarse que Canadá se encuentra divido en provincias que gozan de una relativa
4 ha estado atenta a los retos que plantea el ser una organización pan- canadiense que resguarda el orgullo nacional y la unidad en un país que a veces está fieramente dividido regional y lingüísticamente. Histórica y el CSHC (que fue fundado como un centro de investigación para estudiar éstos fenómenos de manera crítica), formaron así una asociación algo peculiar.
En la fase I del proyecto (abril 2006), realizamos un simposio internacional (el Simposio de abril) y utilizamos las reflexiones de historiadores, maestros e investigadores de educación histórica de Estados Unidos, el Reino Unido, Australia y Canadá para definir lo parámetros básicos del proyecto. En la fase II del proyecto (agosto 2006), tomamos un grupo de 14 individuos para formar un Comité Directivo (que nos incluyó a nosotros) para dar cuerpo a un marco de evaluación que suministrara una guía a los grupos locales; éste fue denominado el
Seminario de Agosto. Los individuos seleccionados para formar el Comité Directivo fueron también designados como “maestros líderes” de sus respectivas regiones, con la finalidad de que ellos reclutaran y trabajaran con un grupo de entre 10 a 20 maestros para trabajar en el proyecto. En la fase III del proyecto (septiembre 2006- junio 2007), los equipos locales de evaluación, trabajando con el marco del Seminario de Agosto y guiados por los “maestros líderes” en sus regiones, comenzaron a desarrollar tareas y rúbricas, y a reunir ejemplos de trabajo estudiantil de diferentes niveles de competencia. Tenemos a dichos grupos trabajando en dos grandes centros urbanos (Toronto y Vancouver) y dos áreas rurales (Selkirk, Manitoba1 y un consorcio de distritos escolares de New Brunswick2).
LA EVALUACIÓN COMO PUNTO DE PARTIDA
La evaluación envía mensajes poderosos acerca de qué aprendizaje es valorado. Como el Consejo del Comité de Investigación Nacional de las Bases de Evaluación (National Research Council Committee on the Foundations of Assessment) ha establecido,
Con el movimiento de las últimas dos décadas hacia el establecimiento de estándares académicos y mediciones del progreso de los estudiantes para alcanzar esos estándares, la evaluación educativa está jugando un papel más importante que nunca (NRC, 2001, p.1; véase también Wiggings & McTighe, 2005).
5 La evaluación de los conocimientos en historia está muy rezagada con respecto a al desarrollo de la investigación reciente sobre la educación histórica (por ejemplo, Bain, 2005; Barton & Levstik, 2004; Lee, 2005; Schewer, 2004; Stearns, Seixas & Wineburg, 2000; VanSledright, 2002; Wineburg, 2001). La mayor parte de la práctica de evaluación actual, se mueve alrededor de la memorización de hechos en exámenes de opción múltiple, habilidades de redacción en ensayos y en lo referente a la presentación y la apariencia de los proyectos. Nada de esto es irrelevante, pero si la memorización de acontecimientos es el modo predominante en la evaluación de la historia, entonces la memorización se convierte en el núcleo del programa de la historia aprendida. Si las habilidades en la redacción o en el manejo de la lengua escrita tienen demasiada importancia en los exámenes de historia, entonces las habilidades de redacción -no las herramientas de pensamiento histórico- se vuelven el centro del currículum. Si la presentación y la apariencia son un componente sustancial de las evaluaciones del proyecto de historia, entonces es ahí en donde recaerá la atención de los alumnos. Los estudiantes de historia necesitan el conocimiento de los hechos y las habilidades compositivas, y la presentación y la apariencia merecen atención, pero éstos no son los conceptos clave y las formas distintivas de la investigación histórica (NRC, 2000).
Al comienzo del proyecto Estándares de pensamiento histórico, las jurisdicciones educativas de la Canadá inglesa- como en la mayor parte de los Estados Unidos- no habían acordado una definición, o un vocabulario para la cognición histórica dirigida a realizar evaluaciones (o desarrollo profesional docente, o material para el programa de estudios). Como consecuencia de esto, no hay un sistema de evaluación, por ejemplo, en cuanto al progreso de los alumnos para usar diestramente las fuentes primarias como evidencia histórica, ni de la naturaleza interpretativa de relatos históricos. La misma falta de atención en las clases de ciencias hacia la naturaleza de la comprobación de hipótesis, la observación y los métodos experimentales, serían impensables (Seixas, 2002). Afortunadamente, el creciente corpus de la investigación sobre educación histórica provee la base para tal evaluación.
También contribuyeron a darle forma a este proyecto las recomendaciones del reporte del Consejo del Comité de Investigación Nacional de las Bases para la Evaluación:
• Recomendación 3: La investigación debe ser llevada a cabo para explorar cómo nuevas formas de evaluación pueden hacerse prácticas para su uso en el contexto del salón de clase.
6 evaluación y de alta calidad educativa, de acuerdo con el entendimiento actual de la forma en la que los estudiantes aprenden y de cómo tal aprendizaje puede ser medido. (NRC, 2001, pp. 12- 13)
Finalmente, miembros de la Junta directiva de la Fundación Histórica se vieron atraídos por la idea de que la evaluación puede contribuir a mejorar la educación histórica de manera significativa.
Por todas éstas razones articulamos el proyecto para el desarrollo de evaluaciones, pero, desde un principio, procedimos con la idea de que la evaluación está íntimamente ligada a un programa más amplio y a una reforma educativa. Las primeras fases del proyecto ya han mostrado la evolución y las complejas interrelaciones entre las evaluaciones de la historia, la investigación, el programa oficial, materiales de apoyo y desarrollo profesional.
CONSTRUYENDO UN MODELO DE COGNICIÓN HISTÓRICA: EL SIMPOSIO DE ABRIL
Desde el principio, estábamos determinados a contar con un núcleo conceptual de cognición histórica como centro del proyecto, este debía ser sólido y basado en la investigación e incluir, como se establece en los reportes del NRC, los conceptos organizativos y las maneras de investigación propias de la disciplina. Ésta idea tendría que ser clara y comunicable, al tiempo de mantener abiertos los caminos hacia la complejidad que podía aparecer más allá de cualquier algoritmo simplista. Para definir éste concepto y para trazar un plan para el desarrollo y la implementación del proyecto convocamos a 22 estudiosos y profesionales para reunirse a debatir sobre el tema con 10 observadores de cuerpos de financiamiento tanto los ya comprometidos, como aquellos con posibilidades de invertir. La composición de éste grupo fue clave para el éxito del evento de financiación del proyecto. Además de los dos coautores, el grupo incluyó dos profesores adicionales y un estudiante de doctorado asociado al CSHC, cuatro académicos canadienses cuyo trabajo abarca la historia y la educación, siete consultores internacionales con antecedentes similares y 6 representantes de administraciones escolares y universitarias de tres distritos piloto (el cuarto se sumaría después de abril) entre los participantes estaban Kadriye Ercikan, quien formaba parte del Comité de los fundamentos de
Evaluación del NRC, Sam Wineburg, quien estaba en el Comité Cómo aprenden
los estudiantes (How Students Learn) del NRC; Bob Bain, Rosalyn Ashby y Peter Lee, cada uno de los cuales contribuyó con un capítulo al reporte final de dicho Comité.
7 el programa de historia y evaluaciones con atención a la cognición histórica. Cada ponente jugó un papel importante en estos proyectos y cada una de sus contribuciones resultaron fundamentales en el proyecto canadiense.
Los investigadores en educación histórica Lee y Ashby trazaron la evolución del Currículum Nacional Británico actual; partieron de la explicación de su antecedente, el Proyecto de Historia Escolar (Schools History Project, SHP). Dos ideas básicas de estos proyectos fueron fundamentales para la iniciativa canadiense. La primera se refiere a los conceptos históricos de segundo orden, que Lee y Ashby (2000) describieron como “ideas que proveen las herramientas de comprensión de la historia como una disciplina o forma de conocimiento específica… estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia” (p.199). Ellos distinguen entre conceptos de segundo orden o procedimentales de la historia, como cambio, causa y evidencia, por un lado, y por el otro, conceptos de primer orden o sustanciales, como revolución, presidente y nación. Los conceptos de primer orden son de lo que trata la historia (contenidos). Los de segundo orden, con frecuencia no expresados por los maestros, suministran las herramientas necesarias para hacer historia, para pensar históricamente. Lee y Ashby han trazado las diferentes interpretaciones –y malinterpretaciones- que los estudiantes tienen en relación con conceptos de segundo orden. Esta categorización lleva directamente a su segunda idea clave: la progresión en el pensamiento histórico. El Comité de las Bases de Evaluación especificó que “un modelo cognitivo del aprendizaje de los estudiantes” debería ser retomado como punto de partida para la evaluación (Consejo Nacional de Investigación, 2001, pp. 44- 47). Lee, Ashby y sus colegas británicos han mostrado cómo los conceptos de segundo orden de los estudiantes pueden llegar a ser cada vez más sofisticados: esto es un modelo de aprendizaje del alumno.
8 La segunda presentación fue de Shelly Weintraub, quien ha dirigido la reforma de educación histórica en el distrito escolar de Oakland, California, durante la década pasada. En una ponencia titulada ¿Qué es esta Nueva Porquería? ¿Qué tiene de malo la Vieja Porquería? Weintraub destacaba que los maestros tenían que ser convencidos del valor de enseñar a pensar históricamente de manera explícita. Sin embargo, una vez que tenían materiales para trabajar, modelos y desarrollo de profesores, se comprometieron de manera entusiasta. En Oakland ella procedió desde diversos frentes a través de los años:
1. Organizó grupos de trabajo académico para maestros de historia, en los que se reunían con historiadores profesionales,
2. Desarrolló nuevos materiales de apoyo para el programa con los maestros (después de un desastroso libro de texto local, los maestros rechazaron los materiales aprobados por el estado).
3. Dirigió un proceso para definir los estándares de historia para el distrito, a lo largo de un año; y finalmente,
4. Puso en práctica esos estándares en evaluaciones en todo el distrito.
Después de tres años de pilotear las evaluaciones el 80% de los maestros de ciencias sociales e historia de Oakland votaron a favor de las evaluaciones por distritos que incorporaran la noción de pensamiento histórico en el proyecto. Notamos, desde el punto de vista del proyecto canadiense, que había tomado tres años desarrollar una evaluación en un distrito escolar. Sin embargo, Oakland suministró un modelo de cambio que ligaba la evaluación al desarrollo profesional y a los materiales de apoyo desarrollados por los maestros (Seixas, 2001; Weintraub 2000).
En una tercera presentación, Tony Taylor y Anna Clark presentaron el Proyecto Australiano de Historia Nacional, del cual Taylor es director. El proyecto australiano para la reforma de historia surgió de las amargas y públicas “guerras históricas” acerca de cuál versión de la historia nacional debía ser enseñada en las escuelas (la historia de la “cinta de luto” que resaltaba los crímenes del colonialismo contra una historia triunfal nacional) (véase también Clark, 2006). Sin embargo, el enfoque del Proyecto en la literatura histórica (a través de un “índice de literatura histórica”, relacionado a los conceptos de segundo orden ingleses) logró generar suficiente apoyo en un amplio espectro de expresiones políticas y así se logró evitar caer en un conflicto político de nuevo.
9 aferrarse a ella con fe o ser empujados al mar del asombro relativista, sin remos. El entendimiento de la naturaleza de la interpretación histórica y el uso de evidencia podrían proveer el punto de partida. Políticamente, también suministrarían un espacio neutro para el proyecto.
Al finalizar el primer día, introdujimos el borrador de una propuesta para el marco de estándares que habíamos circulado previamente al simposio de abril. Dedicamos la mañana del segundo día solamente a discutir el documento. Todos estuvimos de acuerdo en que una serie de conceptos de segundo orden podrían ayudar a conceptualizar la cognición. Hubo menos interés en señalar el grupo de conceptos “correctos” con los cuales había que estructurar un marco que tuviera sentido para todos ellos. Al final, los participantes en el simposio de abril acordaron que la lista tendría una construcción más bien maleable, y de hecho, hicimos cambios considerables entre abril y agosto, cuando el documento salió a los distritos escolares. La reunión fue intensificada por la sensación de que se estaba abriendo un camino para traer un gran cuerpo de investigación internacional de educación histórica y la reforma en la educación canadiense. Un participante escribió en un e-mail después de la reunión:
“(…) ¡Qué gran esfuerzo! Como dije antes de irme, había una atmósfera fabulosa en la habitación. Comenzó con la manera en la que ustedes condujeron las introducciones(…) Y continuó durante dos días. Esa energía positiva –no sólo el proyecto o la lista de términos- será el legado de este lanzamiento. (Wineburg, comunicación personal, 22 de abril de 2006).
DESARROLLANDO TAREAS DE EVALUACIÓN PARA UNIR LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA: EL SEMINARIO DE AGOSTO
Si el simposio de abril constituyó una junta de consejo para el proyecto de estándares, el seminario de agosto constituyó un comité directivo formado de maestros guía de las regiones participantes. Esta reunión tenía tres propósitos:
1. Revisar el trabajo del simposio de abril;
2. Familiarizar a los maestros guías con el marco de tal modo que se sintieran cómodos guiando grupos de maestros en sus propios distritos y desarrollando actividades de evaluación basadas en ellos. 3. Desarrollar un pequeño número de tareas de modelos de evaluación
que a la postre, servirían de guías para el trabajo en los distritos a partir de septiembre.
10 Nosotros les dimos a los participantes lecturas y un documento revisado del marco de estándares antes de las reuniones. El primer día incluyó una mañana de presentación y discusión de una revisión de los seis conceptos que finalmente incluimos desde el simposio de abril: (a) importancia histórica, (b) evidencia, (c) cambio y permanencia (d) causa y consecuencia, (e) perspectivas históricas y (f) dimensión moral. Esa tarde Peck dirigió a los participantes a través de una larga tarea para explorar el significado de importancia histórica. Pequeños grupos trabajaron con treinta láminas, cada una de las cuales describía (con texto e imágenes) un evento en la historia de Canadá. Le pedimos a los participantes que decidieran cuáles eran las diez más importantes históricamente, desarrollaran una argumentación de sus opciones, y presentaran sus opciones al grupo. Peck también mostró ejemplos de respuestas de estudiantes a esa misma tarea y su discusión con ellos. El ejercicio les dio a los maestros guía la primera oportunidad de enfrentarse con uno de los conceptos, de entender algunas de sus dificultades y de empezar a considerar el problema de formar tareas de evaluación para el pensamiento histórico. Para mantener el proyecto y el nivel de trabajo manejables, decidimos, que para el primer año del proyecto nos enfocaríamos en desarrollar tareas y rúbricas sólo para los primeros tres conceptos delineados en el marco de los estándares.
Antes de comenzar el trabajo en el proyecto de los estándares del pensamiento histórico, los maestros guía reportaron un rango de familiaridad con los conceptos del pensamiento histórico delineados en el documento del marco de estándares.3 Por ejemplo, Rob Ferguson, un maestro guía de Vancouver, escribió:
“Estaba familiarizado con muchos de los conceptos de segundo orden como ideas generales, pero no los había considerado de manera organizada y comprensiva para que pudieran ser aplicados a la enseñanza de manera sistemática (Rob Ferguson, maestro guía)”.
En ese momento, Ferguson era Jefe del departamento de Ciencias Sociales y estudiante de posgrado de Seixas. Él había completado recientemente un curso de grado titulado “Problemas en la comprensión histórica”, en el cual el plan de estudios estaba mayormente basado en investigaciones recientes de educación histórica. Aún con estos antecedentes, reconoció que la integración práctica de los conceptos a su enseñanza y evaluación sería un reto.
Stan Hallman-Chong (2004a, 2004b), que había publicado artículos en
11 sobrevalorada. Mientras trabajamos con los maestros guía, nuestro entendimiento colectivo de los conceptos parecía estar en un estado constante de cambio. Un minuto un concepto parecía perfectamente claro y directo para todos, al minuto siguiente oscuro y difícil. A través de actividades, examen de tareas de evaluación, trabajos de los estudiantes y discusión, nuestro entendimiento colectivo de los conceptos del proyecto de estándares avanzó, retrocedió y tomó impulso de nuevo.
IMPLEMENTANDO EL CAMBIO DESDE LO LOCAL: EL RETO DE COMUNICAR IDEAS COMPLEJAS
Cuando regresamos a nuestras respectivas regiones en septiembre, la mayor parte de los maestros guía emplearon el modelo de cinco días de desarrollo profesional que fue establecido durante el seminario de agosto en 2006 (los líderes de Ontario usaron una versión ligeramente diferente que encajara con los modelos de desarrollo profesional usados ahí previamente). Los cinco días fueron diseminados a través del año escolar 2006-2007, permitiendo a los maestros de cada región reunirse para trabajar de manera concentrada en los conceptos del proyecto de estándares y el desarrollo de actividades de evaluación. Aunque los tres conceptos en los que decidimos enfocarnos durante el primer año (importancia histórica, evidencia, y cambio y permanencia) parecían los más claros, muchos encontraron dificultades para ir más allá de sus prácticas usuales al momento de desarrollar tareas de evaluación con uno o más de estos conceptos en el núcleo. Alan Sears profesor de Ciencias Sociales y maestro guía de New Brunswick, describió su experiencia comunicando los conceptos del proyecto de estándares a los maestros:
“Estoy sorprendido de lo complejos y difíciles de ser comunicados a los maestros. Para muchos –quizá la mayor parte- es una manera muy diferente de pensar acerca de enseñar historia. Por un lado, la importancia histórica, parece el concepto más sencillo de comunicar pero cuando comenzamos a explorar elementos de la importancia se vuelve mucho más complejo y los maestros tienen dificultades para pensar en actividades que estimularán a los estudiantes a tener mejor comprensión de los elementos o atributos críticos del concepto4 (Alan Sears, maestro guía)”.
12 “Hay muchos aspectos de la importancia histórica que los maestros usan instintivamente”. Sin embargo, también aludió a la dificultad de planear actividades que capturaran de manera efectiva varios de los aspectos del concepto.
Rob Ferguson concuerda:
“Como se describe en el sitio Webestá claro y es un concepto del cual creo que la gente tiene un “sentido” intuitivo. Sin embargo, creo que es uno de los más difíciles, en términos de evaluar y que los estudiantes lo comprendan. Ejemplos claros de cómo los estudiantes se han insertado en una narrativa mayor podrá ayudarnos con esto. (Rob Ferguson, maestro guía)”.
De los tres conceptos que escogimos para el desarrollo de evaluación en el primer año, la importancia histórica recibió la mayor atención. Los maestros la escogieron como tema central de 18 de las 30 tareas que se estaban desarrollando. Por esta razón usamos este concepto como un pequeño caso de estudio de los tipos de dificultades que surgieron en el proyecto en cuanto a comunicación, conceptualización y traducción.
Relevancia histórica: Un caso de estudio.
La investigación educativa sobre el concepto de segundo orden de
importancia histórica se ha enfocado mayormente en las ideas de los estudiantes acerca del concepto (Barton, 2005; Lévesque, 2004; Levstik, 1999) o en la naturaleza misma del concepto (Counsell, 2004; Hunt, 2000; Lomas, 1990; Partington, 1980) –o alguna combinación de los dos. Una meta importante del proyecto de estándares de pensamiento histórico es desarrollar tareas de evaluación y rúbricas que estén fundadas en la investigación de educación histórica, pero, al mismo tiempo, sean prácticas y útiles para los maestros. Incluso maestros que han estado trabajando con la importancia2 histórica por muchos años tuvieron dificultades, por momentos, cuando diseñaron las tareas para sus estudiantes.
13 y estudiado (tomando en cuenta que no podemos recordar ni estudiar todo ni a todos). Counsell (2004) y Partington (1980) proporcionaron nuestra primera guía de criterios para la importancia histórica:
• Importante: el evento/proceso/persona que fue importante para otras personas en la época.
• Recordado: el evento/proceso/persona que pudo haber sido importante en cierto punto de la historia dentro de la memoria colectiva de algún grupo o grupos.
• Que cambió algo:
-Profundidad: hasta qué punto fueron afectadas las vidas de las personas por el evento/proceso/persona.
-Cantidad: la vida de cuántas personas se vieron afectadas por el evento/desarrollo/persona.
-Durabilidad: durante cuánto tiempo la vida de las personas se vio afectada por el evento/proceso/persona
• Revelación: el evento/proceso/persona saca a la luz asuntos transcurridos en la historia y la vida contemporánea (seminario de agosto, 2006).
La lista parecía demasiado elaborada, y a través de un examen del trabajo estudiantil, decidimos que los cuatro criterios delineados arriba podían ser comprimidos en dos. Quedando los criterios como sigue:
• Resultando en cambio: el evento/persona/proceso tuvo profundas consecuencias, para mucha gente, durante un largo periodo de tiempo.
• Revelación: el evento/persona/proceso saca a la luz asuntos que han transcurrido o surgido en la historia y la vida contemporánea o que fueron importantes en algún punto de la historia dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos.
Notamos que los temas importantes pueden reunir alguno de estos criterios pero no necesariamente los dos. También incluimos la idea de que para cualquiera de estos, los estudiantes podían establecer la importancia histórica de un evento o persona conectándola con otros eventos en una narrativa histórica o argumento (versión del marco de estándares del 18 de agosto 2006).
14
Ejercicio quinto grado. Durante un ejercicio se pide a los estudiantes de quinto grado considerar la importancia de varias costumbres y prácticas de los Pueblos Originarios de Canadá. En la primera tarea, habiendo estudiado los grupos culturales de los Primeros Pueblos, se les pidió que “usaran los criterios de importancia para discutir y determinar las costumbres y prácticas culturales de cada grupo de los Primeros Pueblos que influyeron en sus formas de vida”. Los estudiantes aprendieron acerca de cosas como búfalos, canoas y cedros (y demás). Y de cómo los Primeros Pueblos los emplearon. En el siguiente paso, los estudiantes seleccionaron un objeto de cada uno de los grupos culturales y explicaron la importancia histórica del objeto para el grupo cultural usando el criterio de “resultando en cambio” y “revelación”. A los estudiantes se les suministró un organizador gráfico con datos como el siguiente:
Nombre de los Primeros pueblos
Vestuario y prácticas Significados:
a) Resultando en
cambio b) Revelando
Figura 1: datos de organizador gráfico para 5º grado, ejercicio de los Primeros Pueblos de Canadá.
Las respuestas de los estudiantes (figuras2-4) indican que los estudiantes de 5º grado de hecho aprendieron el lenguaje de la importancia histórica y aplicaron este conocimiento al estudio de los Primeros Pueblos.
15 Figura 2: ejemplo de respuesta de “Nivel 1” En el marco de estándares.
En la caja de texto se copia lo que el alumno anotó: “Creo que este ítem es el más importante porque el bisonte fue su animal favorito”. Hemos decido incluir aquí las respuestas originales de los alumnos incluidos por los autores.
Llanuras Búfalos Creo que el búfalo es significativo porque
éste fue el alimento principal y algunos no sobrevivieron y otros tal vez sí. Figura 3: ejemplo de respuesta de “Nivel 2” En el marco de estándares.
Llanuras Búfalos Les proveían de comida, refugio, ropa y
herramientas.
Figura 4: ejemplo de respuesta de “Nivel 3” En el marco de estándares.
Ejercicio de 11º grado. El ejercicio de 11º grado requirió que los estudiantes seleccionaran un evento importante históricamente para el desarrollo del Estado del bienestar en Canadá. Esta tarea inicialmente hizo surgir preguntas similares a las del ejercicio del 5º grado. Al principio la tarea fue diseñada para que los estudiantes tuvieran que escoger el “programa social más importante” en Canadá. Como el búfalo para la gente de los Primeros Pueblos, esta es una cuestión de
16 en el desarrollo de un programa, usando el criterio de importancia histórica para explicar su decisión y escribir su carta.
Los estudiantes aplicaron el criterio para la importancia histórica con diferentes grados de éxito. Algunos simplemente hicieron un recuento del evento en cuestión, mientras otros aplicaron el criterio de maneras sofisticadas. Aunque demasiado larga para incluirla en su totalidad aquí, una carta explicaba efectivamente como Tommy Douglas, líder de la Cooperative Commonwealth Federation (CCF) en Saskatchewan, creyó que “los recursos de la provincia pertenecían al pueblo y por lo tanto deberían ser desarrollados para el beneficio del público, no para las ganancias de inversores privados”. Douglas mismo, esta idea que él manifestó y la política que surgió de ella fueron importantes históricamente en el desarrollo del seguro médico en Canadá. En la argumentación para el uso de la imagen de Douglas en la estampilla conmemorativa, en la carta se emplearon diestramente todos los criterios de importancia histórica a medida que delineaban la historia del desarrollo del seguro médico (extractos a continuación):
• Resultando en cambio (cantidad de personas afectadas): “Desde que el Acta de Seguro Médico fue puesto en marcha en todas las provincias en Canadá en 1972, todos los residentes tienen el derecho de acceder a un médico general y servicios de especialistas sin importar la edad o la condición o la capacidad de pago”.
• Resultando en cambio (cantidad de tiempo): “Este partido socialista [el CCF] fue el gobierno que permaneció más tiempo en el poder en la historia de le provincia”.
• Resultando en cambio (profundidad del impacto): “Además, el éxito del CCF en Saskatchewan tuvo un impacto importante en la política canadiense. Este manifestó que los canadienses [estaban] profundamente preocupados acerca de su bienestar social y que apoyarían partidos que tuvieran esta preocupación. Después del servicio médico en Saskatchewan y a pesar de que el Primer Ministro de aquella época Lester Pearson sabía lo caro que sería el mantenimiento de un sistema de seguro médico. Pearson introdujo un plan nacional de cuidado de la salud en 1966”.
17 Aunque no está dicho de manera explícita (por ejemplo, “este es el evento más importante porque…”), este estudiante parece entender cómo funciona el criterio de importancia histórica.
COMUNICANDO LA REFORMA A UN PÚBLICO MAYOR: REUNIÓN DE CONSEJO DE NOVIEMBRE DE 2006.
El simposio de abril estableció que los maestros serían la audiencia más importante en el proyecto de estándares de pensamiento histórico. Pero también reconoce la importancia de los ministerios de educación y los educadores de historia en museos y otros sitios de historia pública.
En noviembre de cada año, Histórica tiene una reunión anual de consejo, un cuerpo de asesores con cerca de 90 miembros que provienen del ámbito de la educación, la academia, los medios de comunicación, historia pública y empresas. La mesa directiva de Histórica decidió que la reunión del 2006 debería ser dedicada casi en su totalidad al proyecto de estándares. Invitó a los dos coautores y a los miembros del comité directivo a dirigir ciertos aspectos de la reunión. Nuestro propósito para la reunión (de Histórica) era comunicar los puntos principales del proyecto a los miembros del consejo y explorar cómo los estándares podrían informar los otros proyectos de Histórica.
Un día antes de las reuniones de consejo, Histórica generalmente convoca a los representantes del ministerio de educación de cada provincia, aquellos responsables de la educación histórica y las ciencias sociales en la provincia para discutir varias preocupaciones comunes. En noviembre de 2006, dedicaron dos horas de su reunión al proyecto de estándares con una revisión del marco, un informe del progreso del trabajo actualizado, y la discusión de las posibles actividades dentro de sus jurisdicciones. Algunos representantes expresaron sus preocupaciones: el representante de Educación de los Primeros Pueblos de Yukón preguntó cómo encajaría el concepto de evidencia con las formas aborígenes de conocimiento. Nosotros reconocimos algunos asuntos difíciles que necesitarían discutirse: aunque no había duda de que el testimonio oral (y la fotografía, el arte, la ficción o los artefactos) deberían ser considerados a la par de los documentos escritos, toda la evidencia con el acercamiento de los estándares sería sujeta a cuestionamientos de atribución y contextualización, en vez de proveer la verdad literal. A pesar de estas dudas, el sentimiento predominante era de cierto apoyo, con comentarios como “hemos estado esperando algo así durante mucho tiempo”; el proyecto fue unánimemente aceptado al final del día.
18 tareas. La reacción negativa vino mayormente de dos frentes: aquellos que sentían que la agenda del consejo (y por lo tanto de Histórica) había sido saboteada inesperadamente y unos pocos (cuyas voces elevaban opiniones a un volúmen desproporcionado) que sentían que la misión de Histórica se vería comprometida con cualquier movimiento hacia la evaluación o la calificación. La reacción positiva vino de aquellos directamente involucrados en las escuelas e instituciones educativas. La mayoría de estos participantes, como representantes de ministerios, eran consientes de los retos de evaluar el progreso de los estudiantes en historia y aceptaron el proyecto de estándares como una dirección potencialmente innovadora para Histórica.
OTRAS AVENIDAS DE DESARROLLO
A pesar del sentimiento de inconformidad que nos dejó la reunión de consejo de noviembre de 2006 de Histórica, continuamos con entusiasmo y estimulados por las posibilidades de diseminar el proyecto de estándares a otros ámbitos y a otros representantes del terreno educativo. El marco de estándares ha demostrado ser atractivo y útil para el personal del ministerio, los editores de libros de texto y materiales, las asociaciones de maestros de ciencias sociales y otras.
Manitoba, Newfoundland y Labrador están construyendo el marco de estándares dentro de sus revisiones del programa de historia de preparatoria. El personal del ministerio en Alberta, Saskatchewan y Nova Scotia ha expresado interés en tomar parte. Dos editores (Thomson Duval y la Oxford University Press), que pensaban dirigirse al mercado de Ontario, se basaron en el marco y lanzaron nuevos libros de texto de historia canadiense de los grados 8º y 10º, mientras tanto, en menor escala, la Critical Thinking Cooperative ha publicado Enseñando Acerca del Pensamiento Histórico, que brinda actividades de clase apoyando el marco. Este último fue distribuido ampliamente en conjunto con notas clave de presentaciones del proyecto de estándares en la conferencia de la Asociación para los Estudios Canadienses en Vancouver en octubre de 2007 y en la conferencia de la Asociación de Maestros de Ciencias Sociales e Historia de Ontario en Toronto en noviembre de 2007 (Denos & Case, 2006).
CONCLUSIÓN
Los maestros han encontrado el trabajo con un modelo de pensamiento histórico como un reto que trae beneficios. Los oficiales del ministerio han sido en general, entusiastas acerca del proyecto de estándares.
19 camino. En el proceso hemos empezado a construir la infraestructura para la validación de tareas y una amplia discusión de los niveles de competencia que se esperan en diferentes edades y grupos de población, con un sitio web en http://www.histori.ca/benchmarks.
La diversidad cultural y regional de Canadá, en donde, como en Australia, la diferentes interpretaciones del pasado continuaran retándonos en la esfera pública, proveen un contexto particularmente rico para este trabajo. En este tipo de planteamiento, las perspectivas diferenciadas de lo que es importante, quién está en lo correcto y qué cuenta como progreso proveen el núcleo del discurso público.
En vez de únicamente examinar a los alumnos en un simple grupo de respuestas correctas, la evaluación debe medir cómo de bien equipados están los alumnos para participar en los debates que seguramente continuaran en la Canadá multicultural y regionalmente fracturada.
El proyecto de estándares de pensamiento histórico está empezando a dar un acercamiento al desarrollo del funcionamiento de los procesos de evaluación a nivel de maestros y salones de clase. También tiene implicaciones mayores para el desarrollo de herramientas para “enseñar por entendimiento” en un ambiente en donde muchas otras demandas compiten por el tiempo y la energía de los maestros. Quizá el aspecto más satisfactorio de este trabajo es su recepción por aquellos que trabajan de manera cercana con los conceptos (maestros guía y maestros de las regiones). Mark Perry, maestro y profesor universitario de ciencias sociales, ha usado durante largo tiempo, conceptos de pensamiento histórico en su enseñanza en nivel secundaria y universidad. Sin embargo, nota que su involucramiento en el proyecto de estándares de pensamiento histórico marca “la primera vez en [su] carrera magisterial que a los maestros de historia de escuelas públicas se les ofrece de manera explícita una manera de dar su mejor práctica”.
Sharon Moolchan, maestra guía de ciencias sociales (K-S4) en la división escolar Lord Selkirk, sugiere que “la gran promesa [del proyecto de estándares] es la idea de impactar en la profundización del entendimiento de los estudiantes de la historia”.
Alan Sears desarrolla más allá este pensamiento:
20 conceptos puede resguardar un cambio conceptual. (Alan Sears, maestro guía).
Con la “responsabilidad” como contraseña, la educación sigue su camino hacia el norte desde los Estados Unidos, dos cosas pueden pasar con la educación histórica en Canadá: primero, una mezcla de estudios sociales rudimentarios podría colarse a los márgenes del programa a favor de los eminentemente másevaluables, matemáticas, ciencias y literatura; segundo, la educación histórica puede ser endurecida cada vez más hacia la memorización de hechos canónicos; este proyecto vislumbra una tercera trayectoria: proveer una manera de alcanzar “responsabilidad” para el aprendizaje genuino y valioso de la historia generando modelos de evaluación de pensamiento histórico con los que se pueda trabajar dentro de una concepción de enseñanza para el entendimiento histórico. Y a través de la puerta de la evaluación, el proyecto de estándares proveerá las bases para la revisión y complementación de los materiales del programa, evaluación y desarrollo profesional de las provincias (y también de los locales y de las escuelas).
Notas
1. Selkirk, MB tiene una población grande de primeros pueblos. Era crucial involucrar un alto número de estudiantes en este proyecto.
2. Quebec está en el proceso de implementar un nuevo programa de historia que incorpora aspectos de pensamiento histórico. Habiendo despertado una gran controversia entre los nacionalistas de Quebec en 2007 los líderes de los programas estaban renuentes a tomar parte de un proyecto pan-canadiense de esta naturaleza. Por esa razón las primeras fases del proyecto no tienen la representación del distrito de Quebec.
3. La siguiente discusión está basada en un cuestionario retrospectivo que los maestros guía completaron en marzo de 2007.
4. Las citas en esta sección forman parte de un cuestionario completado en la junta del comité directivo de marzo.
REFERENCIAS
Bain, R. B. (2005). "They thought the world was flat?": Applying the principles of
how people learn in teaching high school history. In National Research Council,
21 Barton, K. C. (2005). 'Best not to forget them': Adolescents' judgments of
historical significance in Northern Ireland. Theory and Research in Social Education, 33(1), 9-44.
Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Clandinin, D.J., Connelly F.M. (2000). Narrative Inquiry: Experience and Story in Qualitative Research. San Francisco: Jossey-Bass
Clark, A. (2006). Teaching the nation: Politics and pedagogy in Australian history.
Melbourne, AU: Melbourne University Press.
Connelly, F.M. & Clandinin, D.J. (1990). Stories of experience and narrative Inquiry. Educational Researcher, 19,(5), 2-14
Counsell, C. (2004, March). Looking through a Josephine-Butler-shaped window: focusing pupils' thinking on historical significance. Teaching History,
114, 30-36.
Denos, M., & Case, R. (2006). Teaching about historical thinking: A professional resource to help teach six interrelated concepts central to students' ability to think critically about history. Vancouver, BC: The Critical Thinking
Consortium.
Granatstein, J. (1998). Who killed Canadian history? Toronto: Harper-Collins. Hallman-Chong, S. (2004a, Winter). Towards developing a historical consciousness (Part 1). Voice, 6, 10-14.
Hallman-Chong, S. (2004b, Spring). Towards developing a historical consciousness (Part 2). Voice, 6, A1-A4. Retrieved October 2, 2008, from http://www.etfo.ca/Resources/ForTeachers/Documents/Toward%20
Developing%20a%20Historical%20Consciousness.pdf
Hunt, M. (2000). Teaching historical significance. In J. Arthur & R. Phillips (Eds.), Issues in history teaching (pp. 39-53). London, UK: Routledge.
Lee, P. (2005). Putting principles into practice: Understanding history. In M. S. Donovan & J. D. Bransford (Eds.), How students learn: History in the classroom
(pp. 29-78). Washington, DC: National Academies Press. Retrieved October 5, 2008 from : http://books.nap.edu/openbook.php?record_id=11100&page=29
Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in historical understanding among students ages 7-14. In P. Stearns, P. Seixas, & S. S. Wineburg (Eds.),
Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives (pp. 199-222). New York: New York University Press.
Lévesque, S. (2005). Teaching second-order concepts in Canadian history: The importance of "historical significance" [Special issue]. Canadian Social
Studies, 39(2). Retrieved October 5, 2008, fromhttp://www.quasar. ualberta.ca/css/Css_39_2/ARLevesque_second-order_concepts.htm
22 Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Quebec.
Lomas, T. (1990). Teaching and assessing historical understanding. London, UK: The Historical Association. National Research Council (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Committee on Developments in the Science of Learning and Committee on Learning Research and Educaitonal Practice. J. D. Bransford, A. l. Brown, A.L., & R. R. Cocking, (Eds). Commission on Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: National Academy Press. National Research Council (2001). Knowing what students know: The science and design of educational assessment. Committee on the Foundations of Assessment. J. Pelligrino, N. Chudowsky, & R. Glaser, (Eds.). Board on Testing and Assessment, Center for Education. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: National Academy Press.
National Research Council (2005). How students learn: History, mathematics, and science in the classroom. Committee on How People Learn, A targeted report for teachers. M. S. Donovan & J. D. Bransford (Eds.). Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press. Osborne, K. (2004). Canadian history in the schools. Retrieved May 25, 2007, from http://www.histori.ca/prodev/file.do?id=20688
Osborne, K. (2006). ‘To the past’: Why we need to teach and study history. In R. Sandwell (Ed.), To the past: History education, public memory and
citizenship in Canada (pp. 103-131). Toronto: University of Toronto Press.
Partington, G. (1980). What history should we teach? Oxford Review of Education, 6(2), 157-176.
Rothstein, R. (2004). We are not ready to assess history performance. Journal of American History, 90(4), 1381-1391.
Schweber, S. (2004). Making sense of the Holocaust: Lessons from classroom practice. New York: Teachers College Press.
Seixas, P. (2001). A district constructs history standards. In P. Lee & R. Ashby (Eds.), International yearbook of history education (Vol. 3) London, UK:
Woburn Press.
Seixas, P. (2002). The purposes of teaching Canadian history. Canadian Social Studies, 36(2). Retrieved October 5, 2008, from http://www.quasar.ualberta.
ca/css/Css_36_2/ARpurposes_teaching_canadian_history.htm
Stearns, P., Seixas, P., & Wineburg, S. S. (Eds.). (2000). Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives. New York: NewYork University Press.
VanSledright, B. (2002). In search of America's past: Learning to read history in elementary school. New York: Teachers College Press.
23 Changing history teaching in Oakland, California. In P. N. Stearns, P. Seixas, & S. S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching and learning history:
National and international perspectives (pp. 178-193). New York: New York University Press.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Wineburg, S. S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past. Philadelphia, PA: Temple University Press.
1 Traducción de la Subdirección de Enfoques y contenidos de la DGESPE para los miembros
de la comunidad normalista para la Educación Histórica (CONEHI), con permiso de distribución limitada concedida por el autor. Todos los Derechos Reservados, la
reproducción de la presente sin previa autorización del autor y la SEP es un delito en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor.
2 En la traducción se han empleado como sinónimos los términos relevancia e importancia
