Unidad didáctica : ¿somos iguales o diferentes?

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(1)Unidad Didáctica: “¿Somos iguales o diferentes?”. Proyecto de Título. Kirima Rita Quintanilla Oyarce. Apoyada por: Soledad Aravena Reyes Cecilia Quidel. Santiago, Enero 2012. 0.

(2) DEDICATORIA. Los inicios nunca deben ser olvidados… Porque son parte de los cimientos de una gran construcción…. Quisiera dedicar el presente escrito a mis padres, porque sin ellos nunca hubiese alcanzado a ser lo que soy en la actualidad. No puedo dejar de lado a mi hermano que ha optado por el camino de la educación. Recordarle que a veces uno debe mirar atrás para tomar impulso y seguir adelante. Por último, dedico este escrito a todas aquellas personas que me han acompañado, guiado y apoyado en el difícil camino de ser una buena profesora. A todos ellos(as) ¡MUCHAS GRACIAS!. 1.

(3) RESUMEN El presente escrito tiene por objetivo dar muestra de una Unidad Didáctica aplicada en el Colegio San Luis Beltrán en un Séptimo Año Básico. Basada en aprendizajes adquiridos durante un período de cinco años en la Carrera de Educación General Básica, con Mención en Lenguaje y Comunicación en la Universidad Alberto Hurtado. En una primera instancia, se presenta un diagnóstico del colegio el que entrega la información necesaria del contexto, la gestión escolar, los recursos y materiales, la formación docente y los conocimientos y habilidades que los estudiantes poseen, los sistemas de medición de aprendizajes insertos en el establecimiento y la misión, visión y proyecto educativo del colegio. Luego, se presenta un marco teórico general con una breve descripción de las teorías en las que está basada la Unidad Didáctica: “¿Somos iguales o diferentes?”. En este marco teórico general se desarrollan concepciones tales como la mediación, la zona de desarrollo próximo, el aprendizaje significativo, el estímulo y refuerzo, el desarrollo de habilidades de pensamiento y la metacognición que deben desarrollar los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje. A continuación, se explicita un marco teórico específico del área de Lenguaje y Comunicación en Segundo Ciclo [que actualmente es de quinto a octavo básico]. En este punto se presentan ciertas bases teóricas que permiten desarrollar los ejes de Lectura, Producción Escrita y Comunicación Oral. A su vez, se incorporan los Medios de Comunicación Masivos [MCM] de modo transversal en los tres ejes antes mencionados. Enseguida, se presentan las planificaciones de la Unidad Didáctica, que tiene como tema transversal la diversidad y discriminación, que serán tratados a través del contenido de producción escrita de un texto argumentativo. La diversidad y discriminación son un tema importante de resolver durante la unidad, porque se basa en los conflictos observados en el curso a través del diagnóstico. Para terminar, se muestra un análisis de los resultados arrojados por la unidad aplicada, las reflexiones a partir de dichos análisis y las conclusiones. Estas conclusiones están directamente relacionadas con mi formación como futuro profesional.. 2.

(4) Índice  Dedicatoria………………………………………………………………………………………………... 1.  Resumen…………………………………………………………………………………...................... 2.  Índice…………………………………………………………………………………………….…………... 3.  Introducción……………………………………………………………………………………………... 5. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL COLEGIO SAN LUIS BELTRÁN 1. Descripción del Colegio San Luis Beltrán…………………………………………............. 6. 2. Contexto sociocultural………………………………………………………………………………. 6. 3. Misión, Visión y Proyecto Educativo Institucional (PEI)………………………………. 7. 4. Sistemas de evaluación de los aprendizajes……………………………………………... 9. 5. Equipo directivo y proyectos………………………………………………………….………….. 10. 6. Gestión curricular……………………………………………………………………………………... 12. 7. Formación y capacitación docente………………………………………………..………….. 13. 8. Descripción del curso…………………………………………………………………..…………... 13. 9. Recursos educativos…………………………………………………………………………………. 15. MARCO TEÓRICO GENERAL 10. Proceso de aprendizaje en el aula………………………………………………..………….. 15. 11. El aprendizaje significativo en el colegio………………………………………………….. 17. 12. La mirada del Currículum y Evaluación…………………………………………………….. 18. 13. El rol del docente y del estudiante……………………………………………………………. 20. MARCO TEÓRICO ESPECÍFICO 14. El enfoque en Equilibrado, El ajuste en el Subsector y Los Mapas de Progreso………………………………………………………………………………. 21. 15. Desarrollo del proceso de lectura………………………………………………...……….... 23. 16. Desarrollo del proceso de producción escrita…………………………………………. 24. 17. Desarrollo de la comunicación oral……………………………………………..………….. 25. 18. Incorporación de los medios de comunicación masivos……….…………………. 26. UNIDAD DIDÁCTICA: ¿SOMOS IGUALES O DIFERENTES? 19. Utilización de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)…………..... 27. 20. Marco Curricular de la Unidad Didáctica……………………………………................ 28. 21. Planificación de la Unidad Didáctica: “¿Somos iguales o diferentes?”……………………………………………………………….. 3. 29.

(5) 22. Planificador en Modelo Descriptivo, Unidad Didáctica: “¿Somos iguales o diferentes?”………………………………………………………………... 38. 23. Análisis de los Resultados………………………………………………………………………... 67. 24. Reflexiones de las clases de la Unidad Didáctica…………………………...……….... 68. 25. Conclusiones y reflexiones como futuro docente………………………………….... 69.  Bibliografía……………………………………………………………………………………………….. 71.  Evidencias………………………………………………………………........................................ 73. 4.

(6) INTRODUCCIÓN La Unidad Didáctica: “¿Somos iguales o diferentes?” tiene por objetivo la producción de un texto argumentativo referido a la diversidad o discriminación, problemática presente en el curso en que se aplica dicho proyecto. Es importante destacar que lo fundamental de esta unidad está en la relación que tiene con la contingencia del curso, en el sentido y el valor que tiene modificar las conductas discriminatorias que presentan los estudiantes. La propuesta tiene una cercanía con los estudiantes a través de la incorporación de los medios de comunicación masivos. Esto se incluye como un espacio de aprendizaje utilizando Facebook como una herramienta positiva dentro de las clases. Es así, como se encuentra un nuevo sentido al uso de la Internet. Uso al que se integran las principales características de Internet como son: la interactividad e instantaneidad. Características favorables para generar la discusión y el desarrollo de los aprendizajes referidos a Lenguaje y Comunicación. Durante todo el proyecto se promueve la participación de los estudiantes y la toma de la palabra, permitiendo que expresen sus sentimientos y emociones en relación al tema propuesto. En paralelo, se integran los Objetivos Fundamentales Transversales, que permiten mantener un buen clima de aula y el respeto mutuo, tanto entre estudiantes como con la docente. La estructura del presente informe comienza con un ámbito descriptivo del establecimiento, su entorno y contexto más cercano. Continúa con una exposición de las condiciones en que se encuentran los estudiantes, sus conocimientos y aprendizajes previos. Luego, se describen algunas teorías que fundamentan la unidad tanto en el ámbito general como en el específico de Lenguaje y Comunicación. Posteriormente, se presenta la planificación y recursos utilizados en la aplicación de dicho proyecto. Para terminar, se explicitan unos análisis, reflexiones y conclusiones después de la aplicación de la Unidad Didáctica.. 5.

(7) DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL 1. DESCRIPCIÓN DEL COLEGIO SAN LUIS BELTRÁN El Colegio San Luis Beltrán está a pasos de la ciudad empresarial ENEA, al costado se encuentra un consultorio público y frente a él está la villa “San Daniel”. Esta institución de aprendizaje está inserta en la comuna de Pudahuel, en la Avenida el Tranque #1320. Éste es un colegio particular subvencionado con financiamiento compartido con la “Fundación Fe y Alegría Chile” y la agrupación “Educando Juntos”. En dicha institución se imparte educación parvularia, básica y media. En total la institución forma a 1.078 alumnos, divididos en 28 cursos en sus tres ciclos. El segundo ciclo cuenta con siete cursos; dos quintos, dos sextos, dos séptimos y un octavo básico, con Jornada Escolar es Completa (JEC), por tanto los estudiantes ingresan a las 8:00 y se retiran del establecimiento a las 16:30 horas, incluyendo en este período los talleres formativos que imparte el colegio. Dentro de la infraestructura con la que consta el colegio, se destaca: una biblioteca, una sala de computación y una videoteca. Espacios en los que se desarrollan diversas actividades durante la unidad temática. Algunas actividades son la observación de material audiovisual, la investigación de documentos en la biblioteca, la creación y participación en una comunidad virtual, entre otras. 2. CONTEXTO SOCIOCULTURAL El contexto sociocultural en que está inserta la comunidad educativa corresponde a un nivel socioeconómico bajo donde sólo un 40% de los padres y apoderados terminó su proceso de escolarización. Asimismo, el índice de vulnerabilidad del Colegio San Luis Beltrán para el año 2009 emitido por la JUNAEB fue de 70,7% en educación básica (Colegio San Luis Beltrán, 2010). El ingreso monetario de los padres y apoderados del establecimiento corresponde a un 48% que recibe un ingreso inferior a $150.000, por lo que el contexto social se encuentra en un estado de pobreza y riesgo social. Por otro lado, un 33% de las familias reciben entre $150.000 y $250.000 y, finalmente, un 19% percibe un ingreso mayor o igual a $250.000 (Colegio San Luis Beltrán, 2010). Al entrevistar a los estudiantes se puede observar que son muy pocos los que leen periódicos, revistas, cómics, entre otros. Aún así algunos alumnos escuchan música en la radio y otros ven programas de televisión. De esta forma se refleja que el colegio está ubicado en un sector de pobreza, pero las familias tienen acceso a tecnologías que permiten que los estudiantes se informen del acontecer en el mundo y en su entorno. Se pudo observar que en las reuniones de apoderados, del séptimo año básico A, la mayoría presenta una actitud defensiva hacia el docente. Es decir, las familias delegan su deber de educar a sus hijos en el Colegio y, específicamente, en los profesores y profesoras. Es por ello que el colegio propuso un plan de mejora donde se invita a que los profesores estimulen la participación e integración de los padres en las actividades escolares, empezando por las reuniones de apoderados.. 6.

(8) En el siguiente cuadro se muestran los cuatro objetivos planteados por el colegio para iniciar el proceso de integración de los padres y apoderados en la educación de sus hijos. CUADRO RESUMEN DE LA PARTICIPACIÓN DE APODERADOS EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES. Objetivos a lograr con los padres, madres y apoderados: 2009 2010 2011 2012 % de asistencia de apoderados a reuniones de apoderados 84% 86% 88% 90% % de días sin llegar atrasado por alumno/año sobre días 91% 92% 93% 95% efectivos (5°-IV) % de familias que participa en Talleres o actividades de 10% 12% 14% 15% formación % de familias que participa algún tipo de voluntariado en el 10% 12% 14% 15% colegio Fuente: Diagnóstico sociocultural. Documento de uso interno Colegio San Luis Beltrán.. Para recalcar la idea de una familia mayoritariamente ausente, se pueden observar los resultados del año 2009 acerca de la participación de las familias en las actividades extraprogramáticas realizadas por la Institución. En base a dicho resultado se entrevistó al coordinador de segundo ciclo (Sergio Pradena S.), quien explicó que las pocas familias que participan en actividades de pastoral o actividades de formación son las mismas que trabajan con el centro de padres y apoderados. Así también, son estos mismos apoderados que colaboran en las diversas celebraciones que hay durante el año, apoyan la labor del Colegio y se preocupan de la formación de sus estudiantes. 3. MISIÓN, VISIÓN Y PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Históricamente el colegio San Luis Beltrán tiene sus orígenes en la misión general convocada por la Iglesia de Santiago en 1992. Un grupo de laicos de las Comunidades de Vida Cristiana (CVX), ligados a la espiritualidad ignaciana, junto al párroco de la zona, decidió entonces fundar un nuevo colegio con el mismo nombre de la parroquia. El día 1 de marzo de 1994 comenzó a funcionar el Colegio y Centro Comunitario San Luis Beltrán (CSLB), como establecimiento particular subvencionado mixto, sustentado por la Fundación Educacional Pudahuel. A fines del 2006, al cumplirse 15 años desde la llegada de los miembros de CVX a Pudahuel, el país y la comuna ofrecían un panorama muy distinto al que enfrentaron los fundadores a inicios de los 90. Así, se inició un nuevo período cuyo foco es profundizar en la promoción de alumnos y alumnas por medio de una formación de calidad y su inserción plena en la educación superior (Colegio San Luis Beltrán, 2010). Esta institución educativa pertenece a la Fundación Educacional Pudahuel, entidad de derecho canónico y sin fines de lucro, que actúa como sostenedor. Además, el establecimiento forma parte de la red de Colegios “Educando Juntos” y mantiene una fraternal vinculación con la Fundación Belén-Educa y sus colegios (Colegio San Luis Beltrán, 2010). Sus fundadores, el párroco de la zona y laicos de CVX, le dieron un carácter que se ve reflejado en las dos redes a las que pertenece: 1. La Red de los Colegios Católicos del Arzobispado de Santiago, desde la cual reconoce su identidad eclesial, su vocación de trabajo conjunto con la iglesia local y su apertura a prestar servicios a todos los miembros de la comunidad circundante. 2. “Fe y Alegría Chile”, asociación que agrupa a colegios y escuelas vinculadas a la Red Educacional de la Compañía de Jesús (REI), y que hacen suya la pedagogía ignaciana y los 7.

(9) fundamentos, principios educativos y metodología del Proyecto Educativo de los Colegios y Escuelas de la Compañía de Jesús en Chile. El colegio está inserto en una población periférica de la Región Metropolitana, por lo que su nivel socioeconómico bajo hace una diferencia sustancial con otros colegios mejor ubicados del sector. Es así, como las fundaciones mencionadas apoyan la labor de esta institución, ya sea monetariamente, con actividades extra-programáticas, insertando estándares de exigencia entre sus redes de colegios, apoyando con materiales y recursos, capacitando a los docentes, entre otras. Es así como el colegio es una fuente de inserción social para sus estudiantes y familias. Por otra parte, la influencia de la Fundación “Fe y Alegría Chile” en conjunto con el Arzobispado de Santiago, hacen de este un colegio católico, centrado en hacer crecer a sus estudiantes basándose en las enseñanzas de San Ignacio de Loyola, lo que se muestra en actividades rutinarias, tales como una oración en la mañana, que los invita a reflexionar en torno a su actuar y el de la sociedad actual. Así también, realizan actividades a nivel de cursos, tales como retiros espirituales llamados “Encuentros con Cristo”, espacios en que los estudiantes reflexionan como curso, se conocen más, aprenden a discernir antes de tomar decisiones, entre otras actividades. Es preciso mencionar que todas estas se enmarcan con un sello de integración a todos sus alumnos y alumnas. En la página web y durante la observación del diario vivir de la escuela, los objetivos de su Proyecto Educativo Institucional (PEI) son, lograr alumnos que:    . . Sean capaces de exigir y tener una formación educacional de excelencia, para obtener niños y jóvenes líderes en el servicio. Es decir, que ellos sean conscientes de su propia formación y de este modo hacerse partícipes de su proceso de aprendizaje. Sigan a Cristo como modelo de persona, de este modo, enseñar a ser personas que conozcan su mensaje y tengan una relación con Él, pero respetando su opción de vida y religiosidad. Promuevan un ambiente escolar propicio para lograr un compromiso para la vida con el objeto que vean el sistema educativo como una posibilidad de surgir, para salir adelante y conseguir sus metas. Sean actores y comunidad, es decir, que vean la educación como una misión común basada en la comunicación entre profesores, directivos, asistentes de la enseñanza, jesuitas y laicos. En que todo el equipo comparta ideales, proyecto educativo y las responsabilidades de gobierno. Desarrollen su capacidad de discernimiento a través de la reflexión y la evaluación permanentes, para lograr sus finalidades con mayor eficacia, adaptándose a lugares y personas.. Para lograr estos objetivos se requiere una apertura al aprendizaje, es decir, crear espacios y situaciones de aprendizaje reales donde los estudiantes pongan en juego sus experiencias y sus nuevos saberes. Además, requiere una ayuda en la preparación profesional y formación permanente, especialmente, de los profesores.. 8.

(10) 4. SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES El Colegio ha propuesto indicadores que se muestran en el próximo cuadro, donde se analizan con mayor detenimiento los resultados del Sistema de Medición de la Calidad Educativa (SIMCE), las pruebas SEPA (Sistema de Evaluación de Aprendizajes Escolares), el sistema de exámenes finales, los trabajos en el MEJ (Movimiento Eucarístico Juvenil) y las academias. Para su mayor comprensión, se describe cada uno de estos sistemas de evaluación. El primero y más conocido, el SIMCE tiene como “propósito principal contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden” (Ministerio de Educación, 2010 p. 288). En el cuadro posterior, se muestran las proyecciones que el colegio tiene para que sus estudiantes logren más aprendizajes en relación al currículum nacional. El segundo sistema de evaluación son las pruebas SEPA (Sistema de las Evaluación de los Aprendizajes Escolares), las que son aplicadas en el área de Lenguaje y Matemática. Éstas son compradas por el Colegio y son aplicadas por los mismos examinadores enviados de la Universidad Católica. El objetivo de estos test es “proporcionar información válida y confiable acerca de los aprendizajes logrados por los estudiantes con el fin de retroalimentar y apoyar la toma de decisiones por parte de los equipos directivos, técnicos y docentes de los establecimientos” (Centro de Medición de la Pontificia Universidad Católica de Chile, 2009 pto. 1.2). El tercer sistema de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de segundo y tercer ciclo corresponde a los exámenes finales. Estos consisten en propiciar una meta personal a cada estudiante, la que se identifica con superar el promedio del año anterior más tres décimas. Por ejemplo, un niño de sexto básico que el año 2009 haya pasado de curso con un 5,7 en la actualidad su meta personal corresponde a un promedio 6,0. Esta es una forma de incentivar a los estudiantes a plantearse metas personales, con el objeto de que se formen como personas responsables de su actuar. Por último, se encuentran dos formas de evaluar las actitudes de los estudiantes. Una es su participación en el MEJ [Movimiento Espiritual Juvenil] y las academias. La primera corresponde a un proyecto de la pastoral, enfocado en realizar acciones sociales en la zona y también ante las contingencias (por ejemplo el terremoto). Es así como el Colegio crea espacios para que los niños, niñas y jóvenes opten por seguir la imagen de Cristo, de forma voluntaria. Asimismo, y con características muy similares, funcionan las academias. Éstas son espacios fuera del horario de clases, donde los estudiantes optan por profundizar en algún taller, enfocados en cuatro áreas: deporte, arte, música y danza, donde desarrollan competencias, habilidades y aprendizajes adquiridos en las otras áreas, tal como lenguaje y comunicación. Como bien se había mencionado al comienzo de este apartado estos sistemas de evaluación, son analizados por el equipo directivo del colegio en conjunto con los docentes y las familias, para que sus resultados sean una muestra de la realidad educacional del establecimiento. Es por ello que el cuadro presenta unas proyecciones de resultados hasta el 2012.. 9.

(11) CUADRO RESUMEN DE LOS RESULTADOS ACTITUDINALES Y ACADEMICOS DE LOS ESTUDIANTES DEL COLEGIO SAN LUIS BELTRÁN, CON SUS PROYECCIONES HASTA EL 2012. Objetivos a lograr con alumnos/as durante su escolaridad: 200 2010 2011 2012 9 Promedio de las pruebas SIMCE 265 270 275 280 % sobre pares en pruebas SEPA lenguaje y matemáticas 1° a 4° 5%d 12% 19% 25% básico % sobre pares en pruebas SEPA lenguaje y matemáticas 5° a 8° -7% -1% 5% 10% básico % alumnos/as I a III medio eximidos de exámenes finales 35% 44% 53% 60% % alumnos/as 8° básico en nivel suficiente en examen Bridge de 20% 30% 40% 50% inglés * % alumnos/as 5° a 8° básico que participa en el MEJ 18% 22% 26% 30% % alumnos/as II a IV medio que asiste a Trabajos de Verano 17% 18% 19% 20% % alumnos/as 5° a IV medio que participa Academias no 16% 18% 19% 20% deportivas % alumnos/as 5° a IV medio que participa Academias 19% 23% 27% 30% deportivas Fuente: Diagnóstico sociocultural. Documento de uso interno Colegio San Luis Beltrán.. Luego de leer el cuadro, es preciso recalcar que en todos los ámbitos existe una proyección de aumento, por tanto se considera que la Institución se hace cargo y tiene expectativas de generar ciertos logros en sus estudiantes. 5. EQUIPO DIRECTIVO Y PROYECTOS La organización de la gestión del colegio consta de un equipo directivo, encabezado por el señor Cristián Infante. Abogado, pero enfocado en el ámbito educativo desde hace más de treinta y cinco años. Antes de dirigir el colegio San Luis Beltrán había estado en el Colegio San Francisco, en Huechuraba. Luego se encuentra la encargada de administración Paula Munita Philippi. Le sigue la coordinadora académica María Paz Maira, ella renunció a su labor en septiembre del presente año. En su reemplazo está el señor Miguel Olivares. Después, se encuentran los coordinadores por ciclo: en primer ciclo Carlos Olivares, en segundo ciclo Sergio Pradena y en tercer ciclo Ricardo Rojas. Para finalizar el orden jerárquico, se encuentra Margarita Castro Prats como apoyo a los estudiantes de integración y el Sacerdote Jesuita Marcelo Oñederra, asesor espiritual de la comunidad escolar. Como anexo al equipo directivo está Carolina Feller, coordinadora del Programa de Padrinos. En este proyecto participa la Universidad Alberto Hurtado, el que consiste en que estudiantes universitarios pueden apoyar y hacerse cargo de un estudiante del colegio.. 10.

(12) Para organizar la información se presenta un organigrama de la escuela:. Disponible en el portal web: www.cslb.cl. Además, el colegio consta con 62 profesionales de la educación, específicamente 20 en segundo ciclo. Estos profesionales de segundo ciclo trabajan en el proyecto de consejería impulsado por el director. Este proyecto consiste en la realización de una reunión semanal de orientación en los cursos, encuentro que se desarrolla en duplas, por una parte el docente jefe y, por otra, un integrante de la comunidad educativa. De este modo el curso se divide en cuatro grupos [con un adulto a cargo de dos grupos] y generan comunidades de aprendizaje, las que se conservan durante todo el año escolar. Cabe destacar que el Colegio San Luis Beltrán está inserto en el proyecto de la Fundación Chile “Red Integral de Escuelas Exitosas”, plan al que la Ex-Coordinadora Académica postuló al colegio incorporando el sistema de consejerías y se destacó esta Institución. Los docentes comentan que éste sistema ha generado un sentido de pertenencia a cada curso y al colegio. A su vez, acotan que este modo de trabajo validó la planificación de los diversos subsectores, ya que abarcan las opiniones y voluntades de los estudiantes, apoderados y los propios profesores. Otro proyecto es el de la Fundación Chile consistente en que algunos “Empresarios por la Educación” promueven un programa dirigido a escuelas de zonas rurales y urbanas marginales, con la finalidad de transformarlas en escuelas exitosas. Para lograr este objetivo capacitaron a todos los actores educativos de la comunidad y desarrollaron una cultura de apoyo y evaluación, para garantizar el logro de las metas propuestas. Dentro de las metas se encuentra: lograr una gestión concentrada en el liderazgo pedagógico transformacional, fuerte y participativo; crear una relación docente – estudiante eficaz, que tiene como base el respeto y la comprensión; y, promover un involucramiento de padres de familia en el trabajo educativo para fomentar una cultura de calidad educativa (Colegio San Luis Beltrán, 2010 p. 4).. 11.

(13) Por último, el equipo directivo se ha encargado de desarrollar proyectos en otros ámbitos, tales como en la pastoral con el grupo de jóvenes (MEJ). Ellos se preocupan por apoyar a sus propios compañeros con mayores índices de vulnerabilidad. Además, este grupo ha participado en diversas actividades propuestas tanto en el colegio como a nivel nacional. Por ejemplo: participaron en la Teletón, organizaron actividades para juntar ayuda económica, participaron del llamado que hizo la organización “Un techo para Chile” a partir de las consecuencias que dejó el terremoto, entre otras. 6. GESTIÓN CURRICULAR Desde la gestión curricular se ha generado en el colegio un plan de mejora, con el objeto de favorecer una organización y un ambiente que sea coherente con los objetivos que tiene el establecimiento para sus estudiantes. En este sentido, los aspectos que se enmarcan en este plan son: 1) Planificación de clases: que busca cubrir la totalidad del currículum a través de clases bien y oportunamente planificadas que permitan el aprendizaje de los alumnos (responsable: Jefe de UTP). 2) Gestión del aula: para lograr clases bien hechas y con un ambiente propicio para el aprendizaje. Que genere una relación significativa entre el alumno y el profesor, el uso de metodologías y didácticas adecuadas y una buena convivencia (responsable: Jefe de UTP). 3) Monitoreo del aprendizaje: el docente debe tener claridad sobre el nivel de aprendizaje de cada alumno y de las medidas necesarias para ayudarlos a mejorar (responsable: Jefe de UTP). 4) Jefatura de curso: el deber del docente es enseñar a los alumnos y alumnas en su proceso de formación integral, conocer la situación de cada alumno, ayudarlo a superarse y dar lo mejor de sí, y lograr la identificación de alumnos y apoderados con el colegio (responsable: Profesor Jefe). 5) Orientación Vocacional: en que los alumnos cuenten con la información suficiente para tomar decisiones y aprovechan al máximo las becas disponibles para su continuación de estudios (responsable: Orientador). 6) Pastoral de alumnos: busca tener alumnos sensibles a la Fe, solidarios y abiertos al sentido de Dios acompañados de acuerdo a un plan sistemático desarrollado en todos los niveles que los anima a un encuentro personal con Jesucristo (responsable: Coordinador de Pastoral). 7) Organización de alumnos y las actividades extra programáticas: busca alumnos activos y organizados, que desarrollan sus capacidades y talentos y adquieren una mística e identidad con el colegio (responsable: Coordinador de Alumnos y Apoderados). 8) Apoyo a alumnos: Alumnos que reciben el apoyo que necesitan para superar sus dificultades (responsable: Coordinador de Apoyo Alumnos). 12.

(14) 7. FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DOCENTE Existe otra rama del equipo directivo ligada a relacionar a los profesores y profesoras del colegio con la espiritualidad de San Ignacio. Para ello está el encargado, el señor Carlos Campos, que cada martes en los consejos de profesores realiza una hora de “formación docente”. Ésta consiste en una oración y un taller para reflexionar en torno al acontecer del estudiantado y la escuela, desde la mirada de la espiritualidad ignaciana. Carlos ejerce como profesor de filosofía en educación media y apoya a la pastoral, con el objeto de insertarse aun más a la comunidad educativa. Cabe mencionar, que él es el nexo entre la fundación Fe y Alegría Chile con el colegio San Luis Beltrán. Al momento de investigar, a través de las entrevistas a tres actores del equipo directivo (Cristian Infante: Director, María Paz Maira: coordinadora académica y Sergio Pradena: coordinador de segundo ciclo), acerca de las capacitaciones docentes, ellos comentaron que no existen incentivos económicos para que los docentes se actualicen en sus distintas áreas. El Director informó que aprovechaban todo el porcentaje del código SENCE1 para hacer que sus profesores y profesoras se perfeccionen. María Paz agrega que en algunos casos se les ha pagado a universidades para que dicten cursos en las dependencias, pero esto demanda mucho dinero, que muchas veces el Colegio no tiene. Por último, Sergio dice que al momento de elegir un curso de formación docente, se les da prioridad a los que sean más específicos y a largo plazo, porque la sensación de los profesores con los cursos de verano y a distancia, es que no son muy específicos y eso dificulta la “bajada” de los contenidos a la sala de clases.. 8. DESCRIPCIÓN DEL CURSO El curso seleccionado es el Séptimo Año Básico A, en el cual hay 33 estudiantes: 18 niñas y 15 niños. En este curso no hay estudiantes con derivación a integración. Pero, observando el curso, se ve en algunos alumnos problemas de autoestima, autovaloración y expectativas sobre sí mismos. Por ejemplo hay estudiantes que han presentado actos que atentan con su integridad física y emocional. El docente a cargo del curso es José Tapia Ureta, licenciado en Lenguaje y Comunicación UTEM, Diplomado en Didáctica del Lenguaje y Comunicación, lo que le permite hacer clases en Educación Básica. Ahora, él trabaja en el Colegio San Luis Beltrán haciendo clases en el curso mencionado. Para comprender mejor a los estudiantes de dicho curso, se les realizó una encuesta que da cuenta de sus estilos de aprendizaje. Estilos que pueden ser: Auditivo- visual, auditivo-verbal, gráfico-verbal o kinestésico. Categorías que fueron definidas por Gardner para comprender las formas en que los estudiantes perciben la información (Olivera, 2009 p. 5). Otro aspecto que se evaluó en la entrevista es la capacidad que tienen de atribuir sus resultados. Por ejemplo cuando un estudiante recibe un resultado lo puede atribuir externamente a factores del ambiente o de enseñanza del docente. Por el contrario, el estudiante puede atribuir ese resultado a su proceso de aprendizaje y a sus conocimientos. El primer ejemplo es un estudiante que atribuye externamente y el segundo una atribuye internamente.. 1. Servicio Nacional de Capacitación y Empleo.. 13.

(15) En otro sentido, se les interrogó acerca de su motivación que puede ser intrínseca o extrínseca. Es decir, la primera tiene que ver con el interés interno del estudiante por aprender. El segundo, con la necesidad del estudiante de tener un estímulo externo para realizar las tareas y aprender. Además, los estudiantes respondieron algunas preguntas que plasman sus intereses en relación al subsector de Lenguaje y Comunicación. En este ítem, ellos responden en base a sus hábitos de estudio y dan sugerencias acerca de algunas actividades que se podrían realizar en la escuela (Anexo, encuesta: “¿Cómo aprendo?”). En la primera parte las preguntas eran cerradas y los estudiantes sólo debían responder sí o no. De este modo se puede realizar una tabla con los datos y luego un análisis más profundo de ellos. La encuesta fue aplicada el día miércoles 23 de junio del 2010, en el horario de consejo de curso. Los alumnos se demoraron aproximadamente entre 38 y 46 minutos en responder la entrevista. El día de su aplicación había asistencia completa. TABLA RESUMEN DE LOS PORCENTAJES DE RESPUESTAS POSITIVAS POR ÍTEMS. Preguntas abiertas. Preguntas Cerradas. Descripción. Cantidad de Preguntas. Motivación Intrínseca Motivación Extrínseca Atribución Refuerzo Emoción: Ansiedad Atención: Concentración Auditivo Estilos de Visual aprendizaje Auditivo verbal Gráfico verbal Kinestésico Hábitos de estudio. 7 7 5 4 8 5 1. Respuestas positivas % Total % H-M Hombres Mujeres 86,6 66,6 75,7 93,3 100 96,9 66,6 44,4 54,5 33,3 61,1 36,3 60 94,4 78,7 60 55,5 57,5 80 88,8 84,8 %. 1. 73,3. 61,1. 66,6. 1. 60. 61,1. 60,6. 1 2 3 (1 ). 86,6 80. 61,1 100. 72,7 90,9. Intereses y gustos. 4 (1*). 80. 50. 63,6. Preferencias de estudio. 5 (1*). 66,6. 66,6. 66,6. Totales. 52. Como se puede observar en la tabla, los estudiantes presentan un alto nivel de motivación extrínseca, lo que invita a pensar que necesitan una constante motivación desde un adulto o compañero(a) para realizar sus tareas. De este modo, se intenta responder a este problema en la unidad didáctica “¿Somos iguales o diferentes?”. Asimismo, el porcentaje más alto de los estudiantes, tanto hombres como mujeres presenta un estilo de aprendizaje auditivo visual, por lo 2. Se agruparon por categorías las preguntas del ítem VIII, IX y X en una sola pregunta para ser tabuladas e incorporadas en la tabla presentada.. 14.

(16) que se estimulará la utilización de recursos de esta índole, para incentivar la motivación en los estudiantes. Cabe destacar que al tener conocimiento de la diversidad dentro del aula se propenderá la variedad de recursos y actividades que permitan que todos y cada uno de los alumnos participen de la unidad didáctica. A su vez, se incorpora la sugerencia que más se reiteró en la encuesta, la utilización de Internet dentro de la sala de clases. Para abarcar esta sugerencia hecha por los estudiantes se creará una comunidad virtual de aprendizaje, donde ellos podrán discutir y conversar considerando la importancia de la argumentación. 9. Recursos Educativos El colegio consta con variados recursos educativos, dentro de los que se encuentra: a) El libro de Lenguaje y Comunicación de Séptimo Año Básico: este es un recurso que será utilizado en la unidad Didáctica, con el objeto de hacer uso y utilizar los materiales entregados por el Ministerio de Educación. En el caso de la unidad didáctica se utilizará el texto. “Juventud con Mochila” del sacerdote Felipe Berríos. b) Data show, power point y escáner: estos materiales son utilizados con el objeto de atraer la atención de los estudiantes y permitir que ellos interactúen en base a lo que van creando y desarrollando. Por ejemplo, se utilizará un power point proyectado en el data show cuando ellos hayan desarrollado algún escrito, se escaneará y, de este modo, podrán interactuar basados en sus propios escritos. c) Sala de Computación con Internet: Estos recursos son utilizados durante la unidad didáctica para generar una comunidad virtual de interacción, donde cada uno de los estudiantes pueda utilizar un computador y la Internet como medio de comunicación.. MARCO TEÓRICO GENERAL 10. PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL AULA En la actualidad se considera que el estudiante es el sujeto que aprende. Por lo tanto, el alumno desarrolla procesos internos de aprendizaje y los interrelaciona con el contexto en el que se encuentra. Es por ello que se explicitará el proceso cognitivo de aprendizaje y luego, el sociocultural del estudiante destacando diversos conceptos en cada una de las teorías. En primer lugar se encuentra el proceso cognitivo del aprendizaje que plantea Piaget el que considera el aprendizaje como aquel que se desarrolla a través de los procesos de acomodación y asimilación. Estados en que los estudiantes construyen nuevos conocimientos a partir de su experiencia y su experimentación dentro del aula. Es decir, un estudiante no sólo aprende por imitación de la realidad, sino que existe un desarrollo cognitivo del individuo. Estos procesos no son estáticos, sino que se encuentran en un constante movimiento (Trilla, 2003 p. 12). La asimilación se refiere a la integración de los conocimientos en los esquemas mentales previamente concebidos en un estudiante. Es así como en el proceso de asimilación se muestran 15.

(17) dos elementos: primero, lo que el estudiante acaba de conocer y, en segundo lugar, lo que significa dentro del contexto sociocultural lo que ha aprendido. Por lo tanto, el aprendizaje se concibe como aquel momento en que el estudiante es capaz de actuar en su realidad y transformarla (Trilla, 2003 p. 13). La acomodación corresponde al proceso en que existe una modificación de las estructuras mentales actuales en relación y respuesta a lo que demanda el medio. En este proceso, los estudiantes se ajustan a lo que requiere el entorno de él. Este proceso está integrado al concepto anterior, ya que son netamente proporcionales en su desarrollo (Trilla, 2003 p. 15). Los procesos mencionados con anterioridad pertenecen a un estado de equilibración, en que los estudiantes organizan sus esquemas mentales (son la información y conocimientos que traen consigo) con sus aprendizajes desarrollados (todo lo que han adquirido en la acomodación y asimilación). Por lo tanto, el equilibrio es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas del pensamiento. En segundo lugar está Vigotsky, quien considera que el aprendizaje se desarrolla a través de la utilización de ciertos instrumentos o herramientas psicológicas, que la persona encuentra en su entorno y utiliza para avanzar en su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), término que se explicita más adelante. Herramientas entre las cuales se pueden destacar: la interacción con otros seres humanos, la adquisición de información y la mediación a través de instrumentos socioculturales (Trilla, 2003 p. 19). Este autor considera que es relevante el contacto que el individuo tiene con su entorno y según esa variable la persona estará afecta a alcanzar niveles de aprendizaje, su historia, su experiencia de vida personal, entre otros. Así, estas variables van formando y transformando a la persona, puesto que no es sólo la intencionalidad de querer adquirir el conocimiento sino que también, intervienen factores externos que van a facilitar o dificultar el proceso de aprendizaje. El proceso de aprendizaje no sólo consta de variables personales también sociales, tal como su historia personal, su estrato social y, consecuentemente, las oportunidades culturales que pueda tener, su época histórica, las herramientas que pueda tener a su disposición, etc. Todas estas son variables que no sólo apoyan el proceso de enseñanza aprendizaje, sino que forman parte de él. En este paradigma existe una consideración que se diferencia de los planteamientos de Piaget y se demuestra en que Vigotsky plantea que existe un desarrollo psicológico que viene acompañado por el crecimiento mismo del ser humano. Asimismo, al momento de aprender juega un rol fundamental el contexto histórico cultural en el que se encuentra inmersa la persona, que trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados. La propuesta educativa planteada por Vigotsky gira en torno a concepto denominado ZDP, que él mismo define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con sus pares (Trilla, 2003 p. 25).. 16.

(18) Por tanto, se visualiza el proceso de enseñanza aprendizaje como una construcción de a dos o más personas, entre la capacidad imitativa de la persona y su uso inteligente e instruido por un mediador en la ZDP. La forma en que el mediador proporciona al sujeto las herramientas y técnicas necesarias para su desarrollo psicológico permite alcanzar conocimientos de mayor complejidad. De este modo, el estudiante logra los aprendizajes con ayuda de un mediador y en un futuro lo hace solo. Por último se encuentra David Ausubel, para quien el aprendizaje es la incorporación de un nuevo conocimiento de forma sustantiva a la estructura cognitiva de la persona, la que se logra cuando lo relaciona con otros conocimientos adquiridos anteriormente. Proceso que se llama “Aprendizaje Significativo”, éste produce en el individuo una duración mucho más extensa de la información, que se guardan o almacenan en la memoria a largo plazo dado la importancia que genera en la estructura cognitiva. Una de las características más importantes es la interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de tal modo que estos adquieren un significado y son integrados a la estructura cognitiva de manera diferenciada, evolutiva y estable (Coll, 2006 p. 47). En su teoría Ausubel plantea el “Principio de Asimilación”, al que se refiere como la interacción entre el nuevo material aprendido y la estructura cognoscitiva existente que originan una reorganización de los nuevos y antiguos significados, para así formar una estructura cognitiva diferenciada. Esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación (Coll, 2006 p. 50). En tanto, por asimilación se entiende el proceso por el que la nueva información es vinculada y modificada con aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognitiva. Es así como Ausubel plantea que en este proceso la interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual esta afianzado (Coll, 2006 p. 52). Para terminar este apartado, se recogen las ideas primordiales del proceso de enseñanza aprendizaje en que el estudiante es el sujeto que aprende, y desarrolla este aprendizaje en dos procesos el de asimilación y acomodación. Estos se producen en un entorno y contexto que pueden favorecer o dificultar el proceso de adquisición del aprendizaje. Para favorecer esta adquisición del aprendizaje existe un mediador que guía los instrumentos y herramientas que utiliza el estudiante para que almacene la información en su memoria a largo plazo y, de este modo, pueda aprender significativamente. 11. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL COLEGIO En la educación tradicional existe una fuerte preferencia por el ámbito más positivista, visto en el aula como el conductismo. Puesto que se entiende éste como un método de investigación, explicación y control de la conducta que se ha venido aplicando desde mediados del siglo XX, considerando que produce resultados eficientes, controlados y medibles (Carr, 2002 p. 4). Este paradigma reúne el aporte de dos grandes corrientes filosóficas: el positivismo y el pragmatismo. El primero, que asume principalmente el criterio científico, considera el conocimiento válido como una verdad absoluta, ya que puede ser observado y comprobado empíricamente y desestima todo proceso cognitivo y subjetivo. Por otro lado, está el pragmatismo que rompe con la mirada de la verdad absoluta, inmutable y esencial, es decir con la mirada más 17.

(19) racionalista. El pragmatismo asume la verdad como algo útil, por lo que las actitudes son o debiesen ser un contenido curricular. Es así como lo verdadero se transforma en el efecto de la conducta (Cambi, 2005 p. 89). Es por ello que el conductismo considera la enseñanza como la repetición de lo observable y la eliminación del error desconociendo todo proceso psicológico y, así, el propio proceso de construcción de conocimientos. Éste asume la enseñanza como una forma de reiterar contenidos, eliminar la posibilidad de error y fija el acierto o certeza, y reduce el objeto de conocimiento a lo observable (Cambi, 2005 p. 91). En oposición surge una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de forma interna y, en consecuencia, el individuo interactúa con su entorno social y cultural. En el aprendizaje siempre están operando formas de organización activas de los acontecimientos y situaciones. Uno de los aportes más relevantes de Piaget es considerar la inteligencia como una instancia estructurante del conocimiento y, con ella, la introducción de la noción de un sujeto sin esquemas y estructuras previas y sin actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para los niños (Cambi, 2005 p. 92). Esta postura no intenta negar el papel que juega la experiencia en el aprendizaje, simplemente procura señalar la insuficiencia de lo postulado por las corrientes empiristas en torno al origen del conocimiento. No es posible que el conocimiento derive simplemente de las percepciones, porque éstas están enmarcadas en esquemas de acción o en estructuras cognitivas previas. Por lo tanto, el estímulo presentado por el docente sólo se vuelve significativo para el alumno cuando hay una estructura cognitiva que permite su asimilación. Una estructura que posibilite integrar ese estímulo, pero al mismo tiempo, dar una respuesta correcta o incorrecta con respecto al resultado final, es decir significativa. En este último tiempo, las prácticas pedagógicas siguen enmarcándose dentro de lo que podría llamarse una enseñanza tradicional. La que concibe al conocimiento como un producto ya elaborado, que debe trasmitirse al alumno, quien por su parte deberá “asimilarlo” tal como se le presenta, es decir, tiene que asimilarlo pero no acomodarlo. En oposición, el modelo más constructivista se basa en que el alumno construye su propio conocimiento (Trilla, 2003 p. 23). El constructivismo rompe con el supuesto de las posturas empiristas que conciben que el conocimiento sea siempre efecto de un acto y que el error es lo contrario al aprendizaje, por lo que debería ser eliminado y así fijarse los aciertos para garantizar el aprendizaje. Muy por el contrario, en el enfoque constructivista los errores no son azarosos, sino que responden a un sistema causal relacionado con las estructuras cognitivas y con la re-significación de los conocimientos o aprendizajes previos de los estudiantes. Los errores son constructivos porque constituyen un momento necesario e inevitable en el proceso de aprendizaje y, porque forman parte del propio mecanismo de construcción, a través de su valoración y utilización en el aula (Trilla, 2003 p. 31). 12. LA MIRADA DEL CURRICULUM Y EVALUACIÓN El currículum es una herramienta para que los estudiantes del país adquieran ciertos contenidos necesarios para su inserción en la sociedad. Sin desmedro de esta mirada, hoy, se considera al curriculum como un espacio de democratización de y en la escuela (Trilla, 2003 (p. 20). En el establecimiento deben existir espacios de participación y libertad, bajo las cuales se 18.

(20) produzcan situaciones de corresponsabilidades entre los actores de una escuela (Da Silva, 2001 p. 57). Además, el currículum debe promover una fuerte consideración del contexto en el que está situado. Éste debe favorecer una programación flexible tanto de los contenidos a enseñar como de los espacios de interacción que se producen en la escuela. Espacios en los que los docentes, los estudiantes, la comunidad, el entorno y todo aquel que forme parte del establecimiento puedan dialogar y construir a favor de un mismo objetivo. Esta mirada favorece una educación centrada en el sujeto que aprende, con espacios de aprendizaje abiertos, donde los estudiantes tengan derechos y espacios para formar y expresar sus opiniones. Los que permiten que el estudiante sea activo y crítico de su entorno social (Freire, 2003). Es aquí donde se incluye la experiencia y la experimentación que los estudiantes puedan desarrollar dentro de las instituciones educativas. Para lograr espacios de construcción colectiva es necesario que la escuela especifique los resultados que pretende, los métodos que usará y la forma de medirlos. Lo esencial del currículum es definir las habilidades que pretende desarrollar en sus estudiantes para que los puedan ejercer en la vida adulta (Da Silva, 2001 p. 59). Las que deben ser utilizadas en la actualidad, en su vida cotidiana y mientras son adquiridas con el objeto de lograr los aprendizajes significativos, mencionados en el apartado anterior. Desde la Reforma Educativa de los años 90, surge la preocupación por crear un documento que favorezca la equidad y calidad de la educación chilena. Aquí erradica la necesidad de crear herramientas que apoyen la labor de las escuelas y los docentes, es así como se crean documentos que se utilizan en la actualidad, tal como: El Currículum Nacional, Los Planes y Programas de Estudio, Los Mapas de Progreso, Las Unidades de Aprendizaje del Ministerio, Los Ajustes Curriculares por Subsector, entre otros. Todos estos documentos apuntan a un currículum que se centra en un modelo basado en estándares educativos. Por otro lado, la enseñanza y el aprendizaje se basan en el desarrollo de habilidades de pensamiento que sean transversales tanto para los contenidos como para el desenvolvimiento del estudiante en su vida cotidiana, con el objeto de que sean capaces de pensar ante diversas situaciones problemáticas. Esta mirada es parte del paradigma constructivista antes mencionado. Las habilidades son procesos mentales a través de los cuales se pueden manejar informaciones y aplicar los pasos de un procedimiento para lograr un propósito determinado, tanto a nivel de aplicación, de evaluación y de mejora en lo que se hace y respecto de de él (Marzano, 2000 p. 14). Es a partir de habilidades que se pueden entregar diversas estrategias de enseñanza a los estudiantes, pero estas estrategias, estando en sus propias manos, deben desarrollarlas en otros ámbitos. Sin embargo es rol del docente apoyar esta adquisición y adaptación, para que esa estrategia se transforme en una habilidad. Entre los procesos descritos se distinguen dos tipos, el primero tiene que ver directamente con la acción ante una situación. Y, el segundo, tiene que ver con los procesos metacognitivos de esa situación. Los que se refieren a hacer consciente su propio pensamiento acerca de su actuar en la situación (Marzano, 2000 p. 17).. 19.

(21) Asimismo el modelo de enseñanza basado en la medición de estándares educativos promueve un enfoque centrado en el aprendizaje y entiende una planificación desde las evidencias de los logros, desde los aprendizajes esperados para la creación de niveles o estándares y criterios de evaluación (Da Silva, 2001 (p. 63). La intencionalidad de este cambio es que en las escuela ya no se produzcan instancias de aprendizaje mecánico, sino que sean metas, desafíos y procedimientos que se cumplan a través de saberes [CMO], actitudes [OFT] y procesos [OFV] que permitan el desarrollo integral de los estudiantes chilenos. Elementos que serán afianzados en un proceso de medición o evaluación, tema que se tratará en otro apartado. Además, es preciso destacar la necesidad de enfrentarse al curriculum explícito (es todo aquello que se explicita en la escuela, desde los CMO, OFT y OFV) desde el currículum oculto (es todo aquello que se refiere a las acciones reales que se producen en la escuela y en la interrelación entre los actores que la componen). Éste último actúa de manera eficaz en el proceso de aprendizaje de los alumnos, ya que corresponde a todo aquello que no está enunciado en el curriculum explícito, es decir a las actitudes, valores, comportamientos realizados y no realizados por el profesorado (Santos Guerra, 2006 p. 43). En síntesis, se asume una mirada del curriculum en que éste se concibe como producto de las distintas intervenciones sociales que se dirigen a la transformación de la sociedad, las cuales pasan por asumir las funciones de seleccionar, transmitir y evaluar la cultura desde un compromiso político, y por el otro, se quiere hacer notar que la convivencia escolar se desarrolla en un contexto social, económico, cultural y político de orden nacional e internacional que la condiciona (Magendzo, 2007 p. 28). En otras palabras, el contexto social directo de los estudiantes tiene mucho que ver con su formación dentro y fuera del aula y la escuela, ya que condicionan su aprendizaje y desarrollo.. 13. EL ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE La concepción constructivista permite observar el rol del docente como una acción social y socializadora de la educación escolar. Su labor no es desarrollar un conjunto de instrucciones sino que, por el contrario, es un encuentro de postulados que permiten diagnosticar, establecer juicios y tomar determinaciones acerca de la enseñanza. Por tanto, es preciso que el docente maneje una variedad de técnicas y estrategias de enseñanza que permitan que su desempeño sea fructífero en la creación de situación de enseñanza-aprendizaje. Por ello es necesario que el docente tenga un marco referente que le permita tomar decisiones acertadas, y con las cuales pueda resolver los problemas en el aula (Magendzo, 2007 p. 30). Se considera que la educación es un proyecto social. Por lo que la situación de aprendizaje es parte de un análisis social, y afecta el aprendizaje en el desarrollo del estudiante, entendiendo la educación como un proceso de enriquecimiento cultural y de inserción social. Es por este motivo que se necesitan teorías que no contrapongan cultura, aprendizaje, enseñanza y desarrollo (Magendzo, 2007 p. 32). Esto es lo que pretende la concepción constructivista de Coll, quien enuncia “la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza cumple con esto y otros requisitos, que la hacen potencialmente útil para el análisis, mejora y puesta en practica de la enseñanza” (Coll, 1996, p. 20). Esta idea se basa en la mirada en que la escuela hace accesible a sus estudiantes aspectos de la cultura que son fundamentales para el desarrollo en forma global, es decir, que se 20.

(22) debe tomar en cuenta todas las capacidades del estudiante, tanto personales, sociales, de sus relaciones interpersonales, motrices y cognitivas. Lo que implica concebir el aprendizaje como una reconstrucción de la realidad. En este proceso, el estudiante requiere elementos que lo ayuden a garantizar esta construcción, éste es el docente (Coll, 1996 p. 21). La visión constructivista asume que los estudiantes aprenden y se desarrollan en la medida en que puedan construir significados, y que estén de acuerdo con los que plantea el curriculum nacional. En este proceso el estudiante es un individuo activo y el profesor es un mediador entre el estudiante y la cultura. El paradigma antes enunciado ofrece al maestro un marco para la toma de decisiones al momento de planificar, y encausar el proceso de enseñanza, además le ayuda a comprender lo que pasa en el aula, permitiendo una retroalimentación para hacer los cambios que se requieren. Cabe recordar que en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos formales influyen aspectos afectivos y relacionales, que no se construyen de forma espontánea, ni al margen de las otras capacidades que intenta desarrollar el estudiante, es seguro que estas relaciones le afectan, y el alumno construye conceptos emocionales, afectivos y relacionales (Santos Guerra, 2006 p. 45). El aprendizaje significativo está animado por el interés, la motivación, un objetivo y la realización de un cambio cognitivo. En este cambio o aprendizaje intervienen aquellos aspectos afectivos y emocionales que se mencionaban en el párrafo anterior. Es preciso, observar la función que desempeña el éxito o el fracaso por aprender algo nuevo en el concepto que tienen de ellos mismos, los estudiantes (Santos Guerra, 2006 p. 45). Para que la situación de aprendizaje sea realmente efectiva, Ausubel propone que el estudiante debe tener una disposición hacia él mismo. Ésta puede ser superficial o profunda [conceptos que otros autores llaman motivación extrínseca y motivación intrínseca, respectivamente]. Con la primera, la intención del estudiante es cumplir con los requisitos de una tarea, es decir que el aprendizaje es visto como una imposición externa. En cambio la intención del estudiante en la disposición profunda es comprender y aprender, buscando nuevas ideas apoyadas en el conocimiento anterior. Es claro que el docente debe enfocarse en la disposición profunda, y para ello debe generar instancias de aprendizaje significativo y ser consciente de su función de mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje.. MARCO TEÓRICO ESPECÍFICO 14. EL ENFOQUE EQUILIBRADO, EL AJUSTE DEL SUBSECTOR Y LOS MAPAS DE PROGRESO En lenguaje han existido diversos modelos para enseñar esta área, pero el elegido es el modelo equilibrado u holístico, el que “sostiene que la lectura y escritura se aprenden mejor cuando los alumnos se involucran realmente en textos reales” (Alliende y Condemarín, 2002 p. 20). En este modelo se enfatiza que la lectura y escritura deben ser procesos incorporados en el contexto de los estudiantes, es decir, deben ser significativos y generar instancias de interacción entre el texto y el alumno. 21.

(23) Este enfoque postula que el contacto de los estudiantes con los textos interesantes y significativos produce que ellos experimenten y se apropien de los códigos del lenguaje, tanto en lectura como en escritura. De este modo, construyen los significados de los textos y desarrollan la conciencia fonológica y las destrezas lingüísticas dentro de un contexto con sentido y funcionalidad (Alliende y Condemarin, 2002 p. 21). Desde esta perspectiva, el lenguaje debe ser desarrollado en la escuela en base a ciertos principios: - Los estudiantes deben conocer, leer y utilizar textos completos y significativos para ellos. Con esto me refiero a textos con sentido. Que tengan relación con su entorno y sus necesidades educativas. - Es necesario comprender el lenguaje como un espacio donde los estudiantes puedan construir significados a las lecturas y den sentido a sus procesos de escritura, para ello es necesario siempre tener un propósito claro y definido antes de desarrollar cualquier tipo de tarea. - Todas las destrezas que los estudiantes deben aprender, deben estar situadas en un contexto real, donde la utilización de ellas tenga una funcionalidad. - Se deben entregar estrategias de lectura y escritura a los estudiantes, las que puedan reutilizar en otras áreas, y más aun, fuera de la escuela. Deben ser estrategias que le permitan desenvolverse dentro de la sociedad (Alliende y Condemarin, 2002 p. 23). En suma, este enfoque utiliza elementos de diversos modelos, teorías y enfoques citados con anterioridad, de los cuales se hacen las siguientes relaciones:  Desde el modelo constructivista, el estudiante debe ser un agente activo y debe construir su aprendizaje con ayuda de un mediador, el maestro.  Del modelo conductista en que existen ciertas destrezas que el estudiante debe adquirir durante su formación escolar, las que deben ser adquiridas desde un modelo, asimiladas y acomodadas para su utilización.  A partir de la teoría del aprendizaje significativo, el estudiante debe responder a situaciones problemáticas a partir de lo que sabe y lo que está aprendiendo.  En relación al desarrollo de habilidades de pensamiento, el estudiante debe ser capaz de pensar al momento de enfrentarse a la tarea y junto, con ello concientizar sus propios procesos de aprendizaje y del conocimiento del lenguaje mismo. En resumen, el enfoque equilibrado u holístico permite que los docentes utilicen los elementos del contexto, los aprendizajes previos de los estudiantes, que puedan plantear situaciones significativas y contextualizadas, la enseñanza de estrategias y técnicas que los estudiantes dentro de una actividad con propósitos y sentido claro. Es preciso, destacar el desafío que propone este modelo, donde el docente debe ser un creador constante. Por otro lado, a fines del año 2009 fue publicado El Ajuste del Subsector Lenguaje y Comunicación que favorecen la labor de los docentes para generar unidades de aprendizaje integradas. Este documento está orientado a promover la toma de conciencia, el valor e importancia del lenguaje, la comunicación y la literatura como instrumentos de formación y crecimiento personal, de participación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo interior y exterior (MINEDUC, 2009).. 22.

(24) En el ámbito de las secciones dentro de este subsector El Ajuste promueve una mejora en la organización de los contenidos a tratar en cada uno. De este modo, modifica la estructura del currículum a sólo tres secciones principales: Comunicación Oral, Lectura y Escritura. Aunque, no elimina los ejes de la anterior estructura sino que los integra transversalmente. Dentro de las nuevas secciones se integran: Literatura, Medios de Comunicación, Dramatizaciones y Manejo y conocimiento de la lengua (MINEDUC, 2009). Es así como el subsector de Lenguaje y Comunicación no presenta unidades de aprendizaje aisladas y sin sentido. Por el contrario, ahora se pueden integrar diversos temas y contenidos dentro de una misma unidad. Por ejemplo: se pueden desarrollar unidades donde narrativa pueda estar durante todo el año en que éstas se rijan por temáticas contextualizadas, donde cada unidad desarrolle diversos textos en base al tema principal. En relación a los Mapas de Progresos son una herramienta de apoyo a los docentes; se enmarcan en la creación de estándares de progreso de los conocimientos de Lenguaje y Comunicación. Específicamente, en las secciones de Lectura y Producción de Textos Escritos. Estos estándares se dividen en siete niveles en los que se describe una secuencia cronológica y a la vez en espiral de los aprendizajes que los estudiantes deben adquirir a lo largo de su escolaridad. Cada nivel está asociado a dos cursos de escolaridad. Por ejemplo el nivel uno está asociado a primero y segundo básico. Es así, como se espera que los estudiantes que egresen de enseñanza media se encuentren en el nivel siete que corresponde a “sobresaliente” (MINEDUC, 2008). Con ambas herramientas se promueve la creación de unidades temáticas significativas, que logren los saberes, actitudes y habilidades planteadas por el Currículum Mínimo Obligatorio Nacional. Sin dejar en desmedro el contexto en el que son creadas. 15. DESARROLLO DEL PROCESO DE DE LECTURA La lectura es un proceso que implica el acceso a la cultura y al conocimiento, por tanto, a la sociedad. La lectura se compone del proceso de decodificación, la relación fonema grafema, la comprensión de los textos, la construcción de su significado, entre otros procesos (Colomer, 1993 p. 47). Además, la lectura favorece la interacción con el entorno, con los pares y con uno mismo, desde la lectura propiamente tal, hasta la interpretación de aquello que se lee. En este proceso existen tres factores: el lector que trae consigo todo lo que es y lo que conoce del mundo; el texto se refiere a lo que intenta expresar el autor, al contenido mismo y la forma en que se presenta el escrito; y el contexto que comprende la situación del lector [su interés, motivación, estado emocional, etc.], la situación del entorno [actividad de lectura, individual o grupal, compartida o silenciosa, en voz alta o baja, etc.] y la duración de esta lectura [tiempo, frecuencia, etc.] (Colomer, 1993 p. 51). En suma, la lectura es un proceso bidireccional que tiene un primer momento inductivo donde el estudiante se crea unas hipótesis del texto y, un segundo momento, en que a medida que va leyendo estas ideas predictivas van decantando o complementando con la información del texto a medida que avanza la lectura (Alonso, 2005 p. 75). En este sentido la lectura es un proceso bidireccional, ya que no es un paso después de otro sino que son interacciones que van ocurriendo a la vez.. 23.