UNIVERSIDAD VERACRUZANA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA
APLICADA A LA EDUCACIÓN
DESLIGABILIDAD DEL
COMPORTAMIENTO: MODOS
LINGÜÍSTICOS Y DIMENSIONES MOLAR
Y DE LOGRO
TESIS
PARA OPTAR POR EL GRADO DE:
MAESTRA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGIA
APLICADA A LA EDUCACIÓN
P R E S E N T A:
Zaira Jacqueline García Pérez.
DIRECTOR
Dr. Mario A. Serrano Vargas.
“Nadie sabe con exactitud có
mo surgió la idea de lo sobrenatural.
Probablemente halló terreno favorable en la común holgazanería
de la especie humana.”
Agradecimientos.
A mi familia, gracias por su apoyo
en todas las etapas de mi vida.
Este trabajo se hubiera tornado imposible
de no haber contado con el apoyo constante
y puntual del Dr. Mario Serrano.
Agradezco su tiempo y sus enseñanzas.
Dr. Zepeta durante este tiempo
he aprendido mucho de usted,
cada una de sus críticas en pro de
esta investigación han sido de reflexión
al igual que sus consejos puntuales.
Dr. Daniel, gracias por su apoyo constante
durante esta etapa de mi vida.
Abraham y Obed:
Gracias porque sin su
apoyo este trabajo no
sería el mismo.
Emanuel Meráz:
Agradezco haberte conocido
y tú apoyo constante, especialmente
durante la realización de esta investigación
de la cual eres parte esencial.
Finalmente, agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt) la beca otorgada (#267563). El Experimento 1 tuvo lugar como
parte de las actividades del Proyecto de Investigación “Análisis experimental
del aprendizaje comprensivo y sus condiciones” (Conacyt #
166345), mientras
el Experimento 2 se realizó como parte de las actividades del Proyecto de
Investigación “
Análisis experimental y descripción matemática del
comportamiento intrasituacional: Contraste contingencial y dimensiones molar
Lista de figuras
No Contenido Página
1 Formas, colores y dibujos utilizados como instancias de estímulo en el
entrenamiento y ensayos de transferencia del Experimento 1. 40
2 Porcentaje de respuestas correctas en la preprueba, las cuatro sesiones de entrenamiento
y la postprueba para los participantes de los tres grupos experimentales.
45
3 Porcentaje de respuestas correctas en las pruebas de transferencia intramodal-intrarelacional (TIM), extradimensional-intrarelacional (TED), intramodal-extrarelacional (TIMER) y extradimensional-extrarelacional (TEDER).
45
4 Proporción de tipo de retrospecciones para los participantes de los tres grupos del Experimento 1 en los protocolos retrospectivos.
47
5 Índices de diferencialidad (paneles superiores), efectividad (paneles centrales) y precisión (paneles inferiores) para cada rata, promedio de las últimas 10 sesiones de cada condición de entrega de agua (NK, K y KC).
66
6 Tiempo (segundos) de muestreo al dispensador de agua en los subciclos tD (barras negras) y t∆ (barras blancas con diagonales) para cada rata, promedio de las últimas 10 sesiones de cada condición de entrega de agua (NK, K y KC).
67
7 Respuestas de apretar la palanca en los subciclos tD (barras negras) y t∆ (barras blancas con diagonales) para cada rata, promedio de las últimas 10 sesiones de cada condición de entrega de agua (NK, K y KC).
69
8 Aciertos por comisión (paneles superiores), errores por comisión (paneles centrales) y errores por omisión (paneles inferiores) por tipo de ciclo (CT1 y CT2) para cada rata, promedio de las últimas 10 sesiones en la condición de entrega de agua KC.
Índice
Capítulo Nombre Página
Resumen I
Introducción II
1 El lenguaje en la Psicología Conductista: Condicionamiento clásico y operante
1
Condicionamiento clásico: El segundo sistema de señales 2
Las operantes verbales 6
2 El pensamiento en la Psicología Conductista: La conducta gobernada por reglas
12
Programa experimental 14
Críticas 17
3 El lenguaje y el pensamiento en la Psicología Interconductal: La
sustitución de contingencias 22
El modelo de campo 22
Una taxonomía de relaciones contingenciales 24
Modos lingüísticos 26
Un programa experimental 28
4 Experimento 1: Desligabilidad del comportamiento y modos
lingüísticos 33
Método 39
Resultados 44
Discusión 48
5 Desligabilidad del comportamiento y ajuste conductual 56
Funciones intrasituacionales 56
Índices de ajuste 59
Método 63
Resultados 65
Discusión 71
7 Apéndices 83
Resumen
Introducción
Kuhn (1962), en su libro “La estructura de las revoluciones científicas”, señaló que las ciencias sociales constituyen disciplinas pre-paradigmáticas, es decir, que carecen de criterios teóricos y metodológicos universalmente unificados entre la comunidad científica en cuestión que auspicien los avances en la disciplina de referencia. Sin embargo, debido a varias críticas respecto a la ambigüedad con la que el término paradigma fue utilizado, en 1969 reformuló dicho término y, entre otras cosas, con ello pudo establecerse que las ciencias sociales en realidad constituyen disciplinas multi-paradigmáticas, debido a que su objeto de estudio es más complejo que el de las ciencias puras o exactas.
La psicología es una ciencia social que apareció en el siglo XX con cuatro caracterizaciones distintas: a) como estudio experimental de la subjetividad, es decir de fenómenos mentales y su relación con la filosofía; b) como una extensión de estudios sobre el funcionamiento del sistema nervioso central y la evolución biológica; c) como estudio del comportamiento del organismo y de sus aplicaciones al comportamiento humano en sociedad; y d) como desarrollo de técnicas de medición e intervención relacionadas con las actividades de los seres humanos en campos específicos como la salud, la educación o las organizaciones. Estas clasificaciones caracterizaron múltiples disciplinas dentro de la psicología, tales como la psicología clínica, la psicología educativa, la psicología social y la psicología organizacional, cada una con supuestas formas de concebir su objeto de estudio y de conocimiento de lo psicológico.
del lenguaje ordinario. Éste se caracteriza por su multivocidad o polisemia, debido a que sus significados se dan por uso en contexto en momentos determinados. Dicho en otros términos, las palabras tienen tantos sentidos o significaciones como usos en contexto se puedan identificar. La idea básica de dicho autor es que el lenguaje ordinario constituye la materia prima de la cual nace la psicología, desprendiéndose de las prácticas individuales involucradas en cada una de sus expresiones.
Las comunidades lingüísticas específicas son aquellas que utilizan términos técnicos relacionados con sus prácticas, las cuales les dan sentido y pertinencia. Dentro de las comunidades lingüísticas se conoce la praxis de cada uno de sus elementos, sin necesidad de estar aclarándolos a la hora de decir un discurso o bien de hacer uso de ellas. Por ejemplo, un médico en el congreso internacional de avances en medicina no tiene que aclarar en una ponencia el uso de términos como estetoscopio, anosmia o carditis, ya que la comunidad a la cual le está hablando conoce el uso y sentido de sus términos. En el caso de la psicología, sin embargo, no ocurre algo similar. A pesar de ser una comunidad lingüística específica, no hay homogeneidad en el uso de los términos en el contexto de sus prácticas. Por ello, un psicólogo cuando hace uso de términos como inteligencia, pensamiento o aprendizaje, tiene que empezar por explicar qué entiende por ese término y cuál es el uso que le da.
pueden particularizarse. La psicología ha observado muy poco el proceso del lenguaje ordinario al lenguaje técnico, y ha elevado términos y expresiones propios del lenguaje ordinario al nivel del lenguaje técnico. Esto ha creado confusión, entre otras, la de suponer que la propiedad definitoria del lenguaje es describir la realidad, o bien que todas las palabras justifican la existencia de referentes correspondientes a dichas palabras.
acontecimientos y circunstancias particulares interpretados como casos de principios generales descritos por la teoría científica.
En las estaciones antes descritas se plantean los distintos niveles de conocimiento del mundo a través del lenguaje. La idea básica es que de no tenerse claras estas estaciones, se caerá en confusiones que afectan el lenguaje técnico y con ello también el objeto de estudio que le concierne a la psicología y su aplicación en ámbitos de la vida cotidiana. En este contexto, coincidimos con Ribes (1982) cuando señala que la psicología aplicada sólo puede darse fructíferamente cuando se cubren con las siguientes condiciones: a) existe un cuerpo científico producto de la investigación básica y aplicada, que da fundamento teórico y metodológico a las prácticas y técnicas; b) existe un lenguaje común que permite que la aplicación tecnológica sea evaluada analíticamente por la disciplina científica que la sustenta; e) existen criterios sociales explícitos respecto a las características y condiciones de aplicación de dicha tecnología; y f) las técnicas y procedimientos en los laboratorios son análogos pero no idénticos a los aplicados en las condiciones sociales.
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APÍTULO
1. E
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ENGUAJE
EN LA
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SICOLOGÍA
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ONDUCTISTA:
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ONDICIONAMIENTO
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LÁSICO Y
O
PERANTE
Cualquier teoría psicológica que intente dar cuenta del comportamiento humano, tarde o temprano deberá abordar los problemas vinculados con el lenguaje. El diccionario de la Real Academia Española define el término lenguaje como el conjunto de sonidos articulados con los que el hombre comunica lo que piensa o siente. Esta definición, sin embargo, no considera que el lenguaje pueda ser abordado desde múltiples perspectivas y por las más diversas disciplinas, dependiendo de la dimensión o propiedad que se desee resaltar. De acuerdo con Ribes (1990), el lenguaje puede ser entendido al menos de cinco formas diferentes: a) como acción; b) como descripción; c) como producto; d) como conjunto de reglas; y e) como conducta. El lenguaje como acción, es decir como actividad vocal articulada es estudiado principalmente por la fonética. El lenguaje como descripción, esto es, como reglas de interpretación y/o correspondencia entre acciones lingüísticas, forma parte de la lógica y de la semántica. El lenguaje como producto, es decir, como estilos convencionales identificables en registros, es de interés para disciplinas tales como la sociolingüística, la filosofía, la literatura, la lingüística y la estética. El lenguaje como conjunto de reglas, esto es, como abstracciones relativas a las relaciones entre los diferentes productos lingüísticos, es objeto de estudio de la gramática. Finalmente, el lenguaje como conducta constituye parte del objeto de estudio de la Psicología.
del fenómeno, el lenguaje no ha sido la excepción. En este contexto, el lenguaje como conducta ha sido abordado por lo menos de dos maneras: siguiendo la lógica del procedimiento del condicionamiento clásico (Pavlov, 1927), o bien mediante la lógica del procedimiento del condicionamiento operante (Skinner, 1938). En los párrafos siguientes se describirán estas aproximaciones conceptuales al lenguaje.
Condicionamiento clásico: el segundo sistema de señales
Como es bien conocido, el procedimiento de condicionamiento clásico consiste en el apareamiento de dos estímulos de acuerdo con una relación temporal, ordenada de una manera particular. Los estímulos se denominan estímulo condicional (EC) y estímulo incondicional (EI), debido a que producen la respuesta de interés dependiente e independientemente del apareamiento, respectivamente. Generalmente el EC precede en tiempo al EI y conforme aumenta el número de apareamientos entre ambos, la respuesta que anteriormente sólo era producida por el EI comienza a ser producida también por el EC (Pavlov, 1927). Sobre este fenómeno, es necesario aclarar que el número de apareamientos o la mera contigüidad entre los estímulos no son condición suficiente para que el condicionamiento clásico tenga lugar. Es necesario que exista una relación de contingencia, es decir, de dependencia entre el EC y el EI (véase Ribes, 1995).
Pavlov y sus colegas. De hecho, gracias a dicho autor y sus seguidores rusos y americanos, hoy en día se sabe que es posible utilizar diferentes eventos como EC, así como que es posible condicionar los más diversos sistemas de respuesta: pupilar, gastrointestinal, vasomotor, palpebral, entre otros. En cualquier caso, sin embargo, se sabe que es posible que el EC utilizado en una primera serie de apareamientos funja como EI en una segunda serie, en la que se introduce un tercer evento como EC. Este fenómeno recibió el nombre de condicionamiento de segundo orden, y constituyó la base empírica para la primera aproximación al lenguaje como conducta desde la perspectiva del condicionamiento clásico:
“Hasta la aparición de la familia homosapiens, los animales solo se relacionaban
con el mundo circundante por impresiones directas…únicas señales de los objetos
externos. En el futuro hombre aparecieron, se desarrollaron y perfeccionaron en
forma extraordinaria las señales de segundo grado, las señales de aquellas señales
primarias, en forma de palabras…las palabras eran y siguen siendo únicamente
segundas señales de la realidad” (Pavlov, 1935, p. 338).
Si bien el condicionamiento de segundo orden constituyó la base empírica para la primera aproximación al lenguaje como conducta, la noción de este último como segundo sistema de señalización no se limita al primero. De ser este el caso, se tendría que suponer que tanto hombres como animales se comportan lingüísticamente. Por otro lado, debe recordarse que conforme el nuevo EC se aleja del EI original, el condicionamiento de N orden se hace cada vez más difícil. La noción del lenguaje como segundo sistema de señales requiere de un componente adicional: su mediación cinestésica, es decir, de la estimulación propioceptiva ligada a la articulación de la palabra, observable o encubierta,
La lógica del procedimiento del condicionamiento clásico, así como la noción pavloviana del segundo sistema de señales fueron recuperados posteriormente por Watson (1924) en su análisis acerca de la adquisición y mantenimiento del lenguaje. Para este autor, el lenguaje fue concebido como un hábito manipulatorio en el que intervienen los músculos adheridos a la laringe, la garganta, la lengua, los dientes y los labios. La adquisición y mantenimiento de dicho hábito, desde el punto de vista del autor, no sigue una ruta diferente a la que se observa con otros hábitos manipulatorios. Más bien, ambos constituyen la reorganización condicionada de las respuestas disponibles en el ser humano desde el nacimiento. Además de ser un componente indispensable para el pensamiento, entendido este último como hablar con nosotros mismos, desde el punto de vista de Watson las funciones del lenguaje son otras dos a las ya mencionadas. En primer lugar, las palabras pueden suscitar otras palabras, frases y oraciones, es decir, servir como estímulos para otras respuestas verbales. En segundo lugar, las palabras funcionan como sustitutos de los objetos a los cuales se refieren y, en esa medida, permiten al hombre “llevar al mundo consigo mismo”. Una cita en extenso permitirá entender la concepción del lenguaje por parte de Watson:
“Sabemos que nuestra primera respuesta muscular -la primera nota que
tocamos al empezar la melodía, sustituye el estímulo visual correspondiente a
la segunda nota. Los estímulos musculares (kinestésicos) toman ahora el lugar
de los estímulos visuales y el proceso entero se repite con igual facilidad que
antes. […] Ahora bien, en la conducta verbal ocurre exactamente lo mismo.
Supongamos que usted está leyendo en un folleto (su madre presenta
generalmente un modelo auditivo): “Ángel-de-la-Guardia-dulce-compañía”.
(respuesta 1); la visión de “de”, la respuesta verbal “de” (respuesta 2), y así
continúa la serie. Pronto la mera pronunciación de “ángel” se convierte en el
estímulo motriz (kinestésico) para decir “de”. Ello explica porque podemos
prescindir del mundo de los estímulos y hablar libremente acerca de cosas
vistas y oídas en lugares distantes, así como de cosas que acontecieron años
atrás” (pág. 223).
estímulos de prueba el objeto en cuestión; y d) palabra-palabra, en el que se establece una respuesta condicionada a un estímulo verbal y se prueba la generalización utilizando como estímulos de prueba palabras sinónimas, antónimas y homónimas, palabras y oraciones de una clase general, o bien palabras relacionadas con el EC con base en manipulaciones de precondicionamiento.
Las operantes verbales
la luz del foco disponible en el espacio experimental, con el transcurso de las sesiones se observará que las presiones acaban por emitirse en presencia de la luz exclusivamente (i.e., discriminación). En medida de tal correlación entre la luz y la comida, al igual que sucede en el condicionamiento clásico, es posible que la luz llegue a sustituir a la comida en el mantenimiento de las presiones de la palanca (i.e., reforzamiento condicionado), así como que dicho control se transfiera a otras intensidades de luz blanca (i.e., generalización).
Al no ser producida por un estímulo antecedente, la frecuencia de ocurrencia es el principal indicador de la fuerza de una operante (Skinner, 1938). En el caso del lenguaje, sin embargo, su fuerza como conducta operante no se determina con base en el número de veces que las palabras o las frases ocurren al interior de una oración. Mejor dicho, su fuerza se estima a partir de si las palabras o frases ocurren en condiciones apropiadas, su nivel de energía al ser emitidas, su velocidad de emisión respecto de los estímulos que las controlan, así como de su repetición extendida en tiempo y su prolongación fonética. De acuerdo con Skinner (1957), desde un punto de vista psicológico el lenguaje debe redefinirse como conducta verbal, es decir, como conducta que es reforzada por la mediación de otras personas; un escucha entrenado por la comunidad verbal para reforzar la conducta del hablante, y cuyo comportamiento no es verbal en algún sentido importante. Desde su perspectiva, la primera responsabilidad de una ciencia de la conducta es la simple descripción de las condiciones bajo las que la conducta verbal ocurre.
su vez, puede dividirse en varios subtipos. La conducta verbal de mando, por ejemplo, se define porque especifica las condiciones de su reforzamiento y está modulada, respectivamente, por las condiciones de privación y estimulación aversiva de hablante y oyente (e.g., pásame la sal). Adicionalmente, de acuerdo con Skinner (1957), es a partir de ciertas características de la conducta mediadora del oyente que los mandos pueden dividirse
en: a) solicitud, (e.g., cuando en un restaurante se le dice al mesero “tráigame la carta”); b)
orden, cuando no sólo se específica el reforzamiento a ser mediado por el oyente, sino también la manera en que éste puede evitar o escapar de la estimulación aversiva (e.g.,
cuando un asaltante dice “el dinero o la vida”); c) súplica, cuando el mando cambia la
probabilidad de ocurrencia de la respuesta del oyente generándole una disposición
emocional (e.g., “no me dejes sola porque estoy triste”); d) consejo, cuando el
reforzamiento de la conducta del hablante depende del reforzamiento positivo de la
conducta del oyente (e.g., “estudia más para que obtengas un diez en tu examen de
mañana”); e) advertencia, cuando el reforzamiento del hablante depende del reforzamiento
negativo de la conducta del oyente (e.g., “ponte tu abrigo porque hace frío”); f) permiso,
cuando el mando cancela la amenaza de castigo de una conducta que el oyente está
predispuesto a realizar (e.g., “Pase usted”); g) oferta, cuando el reforzamiento de la
conducta del oyente es anunciado por el hablante (e.g., “Llévelo, llévelo”); y h) llamada,
cuando el hablante emite otra conducta que puede servir como reforzamiento para el oyente
La conducta ecoica, por su parte, es la primera de las cuatro operantes verbales que están moduladas por estímulos antecedentes verbales, denominados estímulos discriminativos verbales. La conducta ecoica es la operante verbal más simple y se define como aquella que reproduce la pauta vocal del estímulo discriminativo verbal que la controla. De acuerdo con Skinner (1957), aunque la conducta ecoica puede ocurrir de forma
“pura” bajo ciertas circunstancias, por lo general en la vida cotidiana ocurre en situaciones
educativas a partir de mandos (e.g., “di mesa”) o bien tan sólo de manera fragmentaria
(e.g., “casa/taza”).
conducta textual también puede ser automática, cuando el lector es responsable de los discriminativos visuales que controlan su conducta textual.
La conducta verbal de transcripción es aquella conducta controlada por estímulos discriminativos verbales que genera estímulos verbales no auditivos, es decir, estímulos verbales visuales. De acuerdo con Skinner (1957), cuando el estímulo discriminativo es también visual a la conducta verbal de transcripción se le denomina copiado, y cuando el estímulo discriminativo verbal es de modalidad auditiva se le denomina dictado. Por otro lado, en la conducta intraverbal, las respuestas del hablante son controladas por discriminativos verbales con los que no mantienen ninguna correspondencia formal (como en la conducta ecoica), ni tampoco necesariamente una relación específica en términos de las modalidades de estímulo y respuesta implicadas (como en la conducta de trascripción). De acuerdo con dicho autor, tanto el estímulo discriminativo verbal como la respuesta del hablante pueden ser vocales o visuales, de tal suerte que es posible que en la conducta intraverbal se den las cuatro combinaciones modales posibles: vocal-vocal, vocal-visual, visual-vocal y visual-visual. Por ejemplo, decir “amanece más temprano” al escuchar “no
por mucho madrugar”, decir “Guadalajara” al leer “La capital de Jalisco”, escribir “cuatro”
al escuchar la frase “dos más dos”, o escribir “cerebro” después de leer “la base biológica
de la mente”. La traducción de un texto, señaló este autor, es un tipo especial de conducta
intraverbal.
Finalmente, la conducta verbal de tacto engloba todas las respuestas verbales que están controladas ya sea por objetos o eventos no verbales, ya sea por alguna o más de sus
propiedades. Por ejemplo, cuando un hablante dice “casa” en presencia de una casa. De
ambiente y, en este sentido, podrían ser considerados como las operantes verbales más importantes. Al igual que los mandos, los tactos pueden ser extensos (i.e., generalizados),
como cuando un hablante llama “silla” a una nueva clase de silla (extensión genérica),
“ratón” al dispositivo con el que se desplaza el puntero de una computadora (extensión
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APÍTULO
2. E
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ENSAMIENTO EN LA
P
SICOLOGÍA
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ONDUCTISTA: LA
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ONDUCTA
G
OBERNADA POR
R
EGLAS
Aunque el procedimiento del condicionamiento clásico derivó en resultados poco más o menos fructíferos en diversas áreas de investigación sobre el comportamiento humano (Gormezano & More, 1969), la posibilidad de que el comportamiento psicológico no dependiera de un estímulo provocador antecedente propició un mayor énfasis en el estudio del condicionamiento operante. En el caso particular del lenguaje, sin embargo, el hecho de que las diferentes operantes verbales (Skinner, 1957) estuvieran controladas por las mismas variables que las operantes no verbales, generó cierta indiferencia por parte de los analistas experimentales de la conducta en torno del estudio del lenguaje (Hayes & Leonhard, 1994). Fue sólo hasta principios de los años 80´, que dicha comunidad académica fundó una revista enfocada especialmente al análisis experimental de la conducta verbal: The Analysis of Verbal Behavior. Aunque al igual que en el caso de Watson (1913) para Skinner (1957)
el pensamiento era dependiente del lenguaje, la aproximación conceptual al respecto fue algo diferente y los programas de investigación experimental derivados fueron más intensos.
El análisis conceptual del pensamiento desde el punto de vista operante se relaciona
con lo que de manera general se ha llamado “conducta gobernada por reglas”, en
contraposición con la conducta que es moldeada directamente por las contingencias. Esta
última es conducta operante “pura”, mientras que la conducta gobernada por reglas es conducta operante controlada por estímulos discriminativos verbales. Los estímulos discriminativos verbales pueden ser construidos a partir del contacto directo con las
enfrentado. En términos de Skinner (1966), a partir de la construcción de los estímulos discriminativos verbales, éstos se pueden transmitir de tal manera que sirvan como instrucciones para realizar posteriormente la misma conducta.
Los estímulos discriminativos verbales o reglas pueden ser negativas o positivas, es decir, implicar no comportarse de una manera determinada porque las consecuencias podrían ser aversivas, o bien comportarse de un modo determinado ya que las consecuencias de hacerlo de esa manera pueden ser reforzantes. Las reglas pueden ser desde simples instrucciones hasta leyes formales (de instituciones gubernamentales, religiosas e incluso gramaticales). Lo verdaderamente importante al respecto, es que especifiquen las contingencias de reforzamiento que abarcan las ocasiones en que ocurre la conducta. En este sentido, de acuerdo con Skinner (1969) las reglas se pueden identificar con mayor facilidad que las contingencias que especifican, en la medida que tienden a hacer hincapié en las respuestas que están bajo su control, a expensas de las respuestas moldeadas por las contingencias. Una regla es efectiva como parte de un conjunto de contingencias de reforzamiento a excepción de una regla empírica, puesto que las reglas empíricas no son precisamente reglas sino conductas moldeadas por contingencias. Las reglas aparecen en la conducta de resolver problemas, la cual puede fortalecer o debilitar una respuesta inductiva o deductivamente.
adecuada para un amplio conjunto de contingencias. El fortalecimiento o debilitamiento deductivo, por el otro lado, es una manera de descubrir discriminativos verbales en la cual reglas de segundo orden funcionan para manipular reglas de primer orden derivadas de descubrimientos empíricos.
Según el análisis de Skinner (1969), aunque la conducta gobernada por reglas instiga la satisfacción de las contingencias, la conducta moldeada por las contingencias tiene probabilidades de lograr una mayor riqueza. Ambas, sin embargo, generalmente están bajo control de diferentes estados de privación o de estimulación aversiva. Es importante destacar que las contingencias no sólo moldean la conducta, sino que alteran su probabilidad de ocurrencia. Los estímulos verbales que especifican contingencias, es decir, las reglas, por su parte, no lo hacen. La conducta moldeada por la contingencia está disponible al instante, mientras que consultar las reglas y examinar sus razones toma tiempo. Adicionalmente, la conducta moldeada por las contingencias no muestra ningún conocimiento de las reglas. Aunque pudiera decirse lo contrario desde un punto de vista estrictamente topográfico, la conducta gobernada por reglas nunca es exactamente igual a la conducta moldeada por las contingencias, puesto que las contingencias existen antes de que las reglas fueran formuladas.
Programa experimental
reforzamiento. En general, la estrategia metodológica en esta área de estudio ha consistido en proveer a los participantes instrucciones sobre los requerimientos de respuesta implicados en un programa de reforzamiento (e.g., reforzamiento diferencial de tasas bajas). Dado que las instrucciones pueden o no ser consistentes con tales requerimientos (e.g., responder rápido versus responder lento), es posible identificar si la conducta está siendo controlada por las instrucciones recibidas o bien por las contingencias del programa en cuestión. El resultado usualmente reportado es un efecto de insensibilidad a las contingencias, es decir, se ha observado que bajo tales condiciones la conducta generalmente es controlada por las instrucciones proporcionadas al participante más que por las contingencias implicadas en el programa de reforzamiento.
Por ejemplo, Lippman y Meyer (1967) expusieron a varios estudiantes universitarios a un programa de intervalo fijo 20 s, indicándoles entre fases que los puntos que podían ganar por responder dependían del paso del tiempo o bien del número de respuestas. En una tercera condición los participantes no recibieron instrucción alguna respecto de las contingencias vigentes. Las ejecuciones propias de los programas de intervalo fijo, es decir, patrones festoneados de respuesta, se observaron confiablemente en los sujetos a los que se les proporcionó la instrucción relativa al paso del tiempo. Los sujetos que no recibieron instrucciones, así como aquellos a los que se les indicó que los puntos podían ganarse con base en el número de respuestas, mostraron tasas de respuestas elevadas y constantes, muy similares a las que se observan bajo programas de intervalo variable.
señalaron que podían ganarse hasta 700 reforzadores, incluso 999 reforzadores o bien no se les indició instrucción alguna. Se observó que mientras los participantes que recibieron la indicación de que podían recibir hasta 999 reforzadores respondieron durante prácticamente todo el período de instrucción, los participantes a los que se les indicó que podían ganar hasta 700 reforzadores dejaron de responder en cuanto se alcanzó dicha cifra. Los participantes que no recibieron indicaciones sobre cuántos reforzadores era posible ganar también respondieron durante todo el período de extinción, y lo hicieron a una tasa mayor que los participantes que recibieron las instrucciones falsas.
En otro estudio, Baron, Kaufman y Kathleen (1969) expusieron a varios participantes a un programa múltiple compuesto por varios programas de intervalo fijo (10, 30, 90, 270), así como un componente de extinción. Para algunos sujetos las instrucciones especificaron la duración de los intervalos fijos que estaban correlacionados con cada componente del programa múltiple. Para el resto de los participantes las instrucciones únicamente señalaron que para producir los reforzadores (i.e., puntos canjeables por dinero) era necesario oprimir una tecla de respuesta. Estos últimos participantes mostraron tasas de respuesta elevadas similares a las observadas bajo programas de reforzamiento de intervalo variable, mientras los participantes a lo que se les especificó el valor de los programas de reforzamiento mostraron patrones de ejecución festoneados, los cuales se hicieron cada vez más planos conforme el valor del programa incrementó.
cuatro secuencias de exposición a las condiciones, dependiendo del grupo al cual fueron asignados. Cada secuencia vario de acuerdo con el nivel de precisión de las instrucciones. Un número previamente establecido de sesiones fue utilizado para determinar los criterios de cambio de condición en lugar de un requisito de estabilidad. Observaron que aunque el seguimiento de las instrucciones actuales estaba influido por aquellas que se habían recibido en condiciones previas (e.g., mayor probabilidad de seguir instrucciones imprecisas después de recibir instrucciones precisas), el seguimiento de las instrucciones estuvo altamente correlacionado con la precisión de las mismas.
Críticas
En un análisis crítico en torno de la investigación experimental sobre la llamada conducta gobernada por reglas, Cerutti (1989) señaló que mientras el término regla sugiere el control del comportamiento bajo una amplia variedad de circunstancias, el término instrucciones sugiere un control bajo circunstancias específicas. No obstante, el mismo autor señaló que ya sea que se trate de una instrucción o una regla, el episodio conductual siempre incluye la presentación de la instrucción, la respuesta o respuestas correspondientes, así como las consecuencias administradas por un agente en virtud del seguimiento de la regla o instrucción. En este sentido, señaló que la conducta gobernada por reglas puede modificarse mediante la alteración de cualquiera de sus componentes antecedentes, consecuentes o ambos.
estudios analizados por Cerutti (1989), sugieren que las consecuencias colaterales de la conducta gobernada por reglas pueden alterar a esta última si: a) las contingencias colaterales son más propensas a dar forma al responder que las contingencias de cumplimiento, o bien porque éstas están ausentes o se retiran; b) la magnitud de reforzamiento implicada en las contingencias de cumplimiento es menor que las consecuencias colaterales, ya que de ser este el caso el comportamiento quedaría regulado por éstas últimas y no por el componente instruccional; y c) existe compatibilidad entre la respuesta instruida y la respuesta que es afectada por las consecuencias colaterales. Estas tres variables representan diferentes dimensiones de la interacción de los dos tipos de contingencias antes señaladas.
Desde otra perspectiva conceptual, Ribes (1990b) ha señalado las limitantes que supone el concepto de conducta gobernada por reglas. Señaló que la distinción entre la conducta gobernada por reglas y la moldeada por las contingencias de cierta forma perseguía dos objetos teóricos: a) dar cuenta de la aparición de nuevos comportamientos que no habían sido seguidos directamente por consecuencias; y b) incluir el comportamiento del oyente y observador como casos destacados de una clase especial de estímulos verbales, a través de las cuales las contingencias se abstraen en específico. El mismo autor precisó que en la conducta de solución de problemas el problema central no es el hecho de construir los llamados estímulos discriminativos, sino la naturaleza de la respuesta de construcción.
está imposibilitado para identificar el cambio de estímulos antecedente a la respuesta, se le llama respuesta emitida y la introducción de una consecuencia de estímulo impuesta permite al observador identificar esta respuesta emitida como una operante. La distinción entre conducta gobernada por reglas y conducta moldeada por contingencias sigue el mismo criterio. Si el estímulo previo es el referente observacional para establecer si una respuesta es provocada o emitida, el estímulo consecuente es el referente observacional para identificar una respuesta como gobernada por reglas o moldeada por las contingencias. Cuando el observador no puede identificar una consecuencia explicita e inmediata, la conducta se define como gobernada por reglas y la distinción se establece de acuerdo con las propiedades observacionales de la relación conductual que se clasifica. Así como sucede con la distinción operante-respondiente, cuando el observador no puede asignar un estímulo consecuente arbitrario en relación con la respuesta, también surgen dificultades con la definición establecida sobre bases operacionales de la conducta gobernada por reglas. Es imposible que una operante, como respuesta, no sea seguida necesariamente por la consecuencia que define su pertinencia a dicha clase. Por lo tanto, la ocurrencia de una respuesta sin la exposición a una consecuencia no es condición suficiente para identificarla como conducta gobernada por reglas.
discriminativo es inconsistente con su definición fundamental, puesto que la regla no se puede concebir como un estímulo discriminativo pues de ser así no sería posible establecer la distinción entre los dos tipos de conductas o la diferencia entre ellas por lo que se referiría a la naturaleza del estímulo y no a la relación de contingencias en la cual ocurre una respuesta. La teoría debe recurrir a nuevos conceptos, distinguiendo la complejidad de las relaciones a las cuales ha de aplicarse, y este cambio solo se puede dar con el reconocimiento de la dificultad para definir las funciones de estímulo ligadas al concepto de reforzamiento como un recurso central en el análisis de las contingencias.
Finalmente, Ribes (1990b) también señaló que la conducta gobernada por reglas, como concepto, no permite distinguir la verdadera conducta gobernada por reglas de la conducta similar a ella. Los problemas que se encuentran inmersos en la definición de conducta gobernada por reglas como conductas en construcción y transmisión de estímulos discriminativos, se relacionan con la naturaleza del proceso de construcción y transmisión de los estímulos discriminativos, así como con la evaluación de variables que controlan la conducta semejante a aquella que es controlada por reglas. Puesto que la conducta gobernada por reglas debe analizarse en términos del proceso que se lleva a cabo cuando el individuo aprende y aplica respuestas verbales que modifican las contingencias presentes, otro punto débil es que la transmisión de nuevos estímulos discriminativos no es una consecuencia de cambiar el estatus de los estímulos construidos, de privado a público, sino de su propia naturaleza como funciones de estímulos y respuestas convencionales.
C
APÍTULO
3. E
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LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO EN LA
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SICOLOGÍA
I
NTERCONDUCTAL: LA
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USTITUCIÓN DE
C
ONTINGENCIAS
En el último fragmento del capítulo anterior se mencionaron algunas de las críticas que varios autores han realizado a la distinción propuesta por B. F. Skinner entre conducta gobernada por reglas versus aquella que es moldeada por las contingencias. Entre tales críticas, destacan las realizadas por Ribes por cuando menos dos razones. Por un lado, las críticas en torno de la mencionada distinción constituyen sólo una parte de una serie de reflexiones de corte histórico-conceptual que, en su conjunto (e.g., Ribes, 1990c; 1990d), permiten valorar los alcances del llamado Conductismo radical, principalmente en lo que al caso del comportamiento humano se refiere, en tanto basado en un modelo no psicológico incorporado inadvertidamente al recuperar al condicionamiento como plataforma de análisis. En segundo lugar, porque el conjunto de críticas recién mencionado, adicionalmente, ha derivado en una propuesta conceptual alternativa sobre los fenómenos psicológicos que, se estima, supera las limitaciones no sólo de la teoría del condicionamiento operante en particular, sino igualmente las de cualquier planteamiento basado en un modelo causal-mecánico derivado del concepto de reflejo.
El modelo de campo
interacción con aquélla que es desplegada por los objetos, eventos u otros organismos con los que aquél se relaciona. En el modelo de campo se reconoce que dicha interacción está posibilitada por un medio de contacto, así como por los límites reactivos y fisicoquímicos del organismo y la situación, respectivamente. Asimismo, en el modelo de campo se reconoce que la interacción del organismo con los objetos y eventos del ambiente pueden estar modulados tanto positiva como negativamente por factores disposicionales que pueden ser de tipo histórico o situacional.
El término límite del campo hace referencia a las extensiones espaciotemporales que brindan funcionalidad a los objetos, eventos u otros organismos con los que se interactúa. El término medio de contacto se refiere al conjunto de circunstancias físico-químicas, ecológicas o convencionales que posibilitan un tipo particular de interacción. Los factores disposicionales históricos, es decir la biografía reactiva y la evolución del estímulo, se refieren a las variaciones históricas que respuestas y estímulos, respectivamente, han sufrido como componentes de interacciones previas a aquélla que está bajo análisis. Los factores disposicionales situacionales, se refieren a los estados organísmicos y a los eventos ambientales que no están directamente involucrados en la interacción. En conjunto, ambos tipos de factores disposicionales se manifiestan como la probabilidad de contacto entre el organismo y aquello con lo que interactúa, así como en términos moduladores de las propiedades cualitativas de la interacción.
se describen como eventos fraccionales de la acción de los objetos en las diferentes modalidades y dimensiones energéticas que los constituyen.
Una taxonomía de relaciones contingenciales
El concepto de contingencia no ha sido utilizado exclusivamente por Skinner. De hecho, a lo largo de su obra dicho autor utiliza esta noción de una manera poco clara; específicamente, basándose no en la dependencia mutua entre los eventos de estímulo y de respuesta sino en la simple contigüidad entre ambos eventos (Skinner, 1948). En ese contexto, Ribes (1982a) propuso recuperar para la psicología interconductual el concepto de contingencia, significándolo como dependencia recíproca entre los eventos. Señaló que una visión del comportamiento por el estilo -en términos de redes complejas de interdependencia entre la actividad del ambiente y la actividad de los organismos- aproximaría al análisis de la conducta a una noción de campo psicológico similar a la propuesta por Kantor (1959).
En este sentido, Ribes y López (1985) formularon una taxonomía de relaciones de contingencia basada en dos conceptos adicionales: mediación y desligamiento funcional. El término mediación se refiere al proceso por el cual un elemento de estímulo o de respuesta, denominado mediador, se torna crítico para la estructuración de las relaciones de contingencia. El término desligamiento funcional, por su parte, se refiere a la relativa autonomía de las respuestas del organismo o del individuo, respecto de las propiedades fisicoquímicas de los eventos de estímulo, así como de los parámetros que las definen situacionalmente.
conductas animal y humana sin incurrir en los problemas que atañen a la teoría del condicionamiento (véase Ribes, 1999). Al respecto, es necesario destacar que desde esta perspectiva se estima que ambos tipos de conducta son semejantes y diferentes al mismo tiempo. De acuerdo con Ribes (1982b), son semejantes porque los fenómenos psicológicos estrictamente humanos incluyen como parte de su organización o estructura las propiedades determinantes de los fenómenos psicológicos que también son posibles en los animales. Adicionalmente, señaló que son diferentes porque las interacciones entre individuos se dan en términos de las convenciones establecidas entre ellos, las cuales permiten trascender relaciones concretas y las situaciones determinadas. Las convenciones son interacciones lingüísticas o mediaciones complejas entre individuos, con base en los sistemas reactivos establecidos socialmente y de forma autónoma respecto de la naturaleza de los objetos, eventos o individuos con los que pueden relacionarse. Desde un punto de vista conductual, el desligamiento funcional es la consecuencia de la arbitrariedad de tales convenciones.
presente; y e) relaciones sustitutivo no referenciales, en las que un individuo, mediante sus respuestas lingüísticas, traduce dos o más respuestas también lingüísticas en términos de las propiedades abstraídas que comparten.
Modos lingüísticos
Es necesario destacar que aunque para que puedan tener lugar las funciones sustitutivas se requiere del lenguaje, desde la perspectiva de Ribes y López (1985) poseerlo no las garantiza y utilizarlo no significa necesariamente que el comportamiento de los individuos tenga lugar en tales niveles. Así, por ejemplo, dar una orden, repetir lo que se acaba de escuchar, textear un manuscrito, seguir una instrucción e incluso alterar las modalidades en las que ocurre el lenguaje, aunque implican respuestas con morfología lingüística, no constituyen interacciones sustitutivas propiamente dichas. Ahora bien, en la taxonomía de relaciones de contingencia propuesta por dichos autores, también se considera que el lenguaje puede tener lugar de seis maneras complementarias, llamadas modos lingüísticos.
habla (activo) sin antes escuchar (reactivo); y c) no se puede aprender a escribir (activo) sin antes haber aprendido a leer (reactivo).
Un aspecto importante, radica en el hecho de que la propuesta de los modos lingüísticos asume que la adquisición de un modo no asegura la adquisición de ningún otro. De acuerdo con Ribes (2007), cada uno se somete a un proceso independiente y específico de entrenamiento o enseñanza, tanto por personas socialmente significativas para el que aprende (e.g., familiares), como por aquellas que son encargadas institucionalmente de su enseñanza y desarrollo (e.g., maestros). Dado que los distintos modos lingüísticos poseen morfologías conductuales de diversa complejidad y arbitrariedad, en esta visión del lenguaje se asume que los primeros modos que se desarrollan incorporan respuestas ya disponibles. Su entrenamiento como modos lingüísticos consiste en relacionar dichas respuestas sistemáticamente con el habla articulada, integrada al comportamiento de los adultos. Se dice que la lectura y la escritura, al desarrollarse a partir de un medio gráfico, a manera de modo lingüístico tardan más en surgir en el desarrollo, mientras que observar-señalar y escuchar-hablar, en tanto se basan en sistemas de respuesta ya existentes, se someten a distintos procesos de entrenamiento casi de manera simultánea.
delega normalmente en la escuela y se desarrollan de manera independiente uno del otro. Ambos modos están directamente vinculados con grafemas simples, en términos de su reproducción mediante articulaciones y movimientos finos, respectivamente. En la lectura la retroalimentación se da como sonido, incorporando el modo de escucha automáticamente, mientras que en la escritura la retroalimentación ocurre de manera visual, incorporando el modo lector de forma automática (Ribes, 2007).
Un programa experimental
Las estrategias de investigación sobre las relaciones de contingencia reconocidas en la propuesta taxonómica de Ribes y López (1985) dependen de la complejidad de tales relaciones. Así, por ejemplo, en el caso de las relaciones de contingencia contextuales, suplementarias y selectoras, por lo general se utilizan como sujetos organismos no lingüísticos y situaciones experimentales propias de la investigación con animales; por ejemplo, correlaciones Pavlovianas entre eventos de estímulo, situaciones de operante libre en las que están vigentes diferentes programas de reforzamiento y procedimientos de igualación de la muestra (Carpio, Flores, Bautista, González, Pacheco, Páez & Canales, 2001). En el caso de las relaciones de contingencia sustitutivas, es decir las llamadas funciones sustitutiva referencial y sustitutiva no referencial, las situaciones experimentales son más diversas (Peña-Correal, Ordoñez, Fonseca & Fonseca, 2012), sin embargo, en la mayoría de los casos la exploración empírica de ambas funciones se ha realizado mediante el entrenamiento de discriminaciones condicionales mediante procedimientos de igualación de la muestra, seguido de pruebas de transferencia.
cierta relación -perceptualmente obvia o no- con el estímulo de muestra. Por lo general, uno de los estímulos de comparación es idéntico, el otro es semejante en color, otro es semejante en forma y el restante es diferente en color y forma respecto del estímulo de muestra. La opción de respuesta correcta la constituye aquel estímulo de comparación que se vincula con el estímulo de muestra según una relación de igualación pre-establecida experimentalmente. Si, por ejemplo, la relación de igualación vigente es de semejanza en color, elegir el estímulo de comparación que es del mismo color que el estímulo de muestra pero que posee una forma diferente a la de dicho estímulo, constituye la opción de respuesta correcta.
Las tareas de igualación de la muestra pueden ser de primer o de segundo orden. En las primeras, generalmente se entrena una sola relación de igualación; aunque pueden entrenarse dos o más relaciones si las mismas se presentan por fases o bien por bloques de ensayos al interior de una misma sesión experimental. Es en esta medida que inicialmente cobró relevancia la llamada tarea de igualación de la muestra de segundo orden. En esta última, además de lo hasta ahora se ha señalado, se presenta un segmento de estímulo adicional al que se subordina el arreglo de igualación de primer orden. En la mayoría de los casos tal segmento ha estado conformado por una pareja de estímulos que modela visualmente la relación de igualación (Ribes, Moreno & Martínez, 1995), sin embargo, en algunos estudios se ha utilizado una sola instancia de estímulo (e.g., Serrano, López & García, 2006). En general, en ambos tipos de tarea de igualación de la muestra se han utilizado figuras geométricas cromáticas como instancias de estímulo (Tena, Hickman, Moreno, Cepeda & Larios 2001).
implementación de pruebas de transferencia después de la fase de entrenamiento. Generalmente este último está conformado por cuatro sesiones en las que las respuestas de igualación se retroalimentan con las palabras correcto e incorrecto, dependiendo del carácter acertado o erróneo de las respuestas de los participantes respecto de las relaciones de igualación entrenadas. A diferencia del entrenamiento, en las pruebas de transferencia generalmente las respuestas de igualación no se retroalimentan, o bien se retroalimentan al final de cada sesión de prueba. Las pruebas de transferencia tienen la finalidad de evaluar el nivel de aptitud funcional intra (i.e., organizaciones psicológicas de tipo contextual, suplementario y/o selector), extra (i.e., organizaciones psicológicas de tipo sustitutivo referencial) o transituacional (i.e., organizaciones psicológicas de tipo sustitutivo no referencial) en que tuvo lugar el comportamiento del participante respecto de la tarea durante el entrenamiento. Las pruebas de transferencia más utilizadas son la intramodal, la extramodal y la extrarelacional.
durante el entrenamiento la modalidad pertinente de igualación fue el color de las instancias de estímulo, en la prueba de transferencia extramodal el tamaño de las instancias puede ser la modalidad pertinente. Una ejecución exitosa en pruebas de transferencia extramodal permite inferir que la interacción durante el entrenamiento tuvo lugar en un nivel de aptitud funcional extrasituacional, es decir, basada no exclusivamente en las propiedades aparentes de las instancias de estímulo sino en segmentos lingüísticos que, en tanto referentes a clases de eventos, median el comportamiento del participante.
Las pruebas de transferencia extrarelacional consisten en la introducción de una relación de igualación no entrenada previamente. Esto puede ir o no acompañado de instancias y modalidades diferentes a las utilizadas en el entrenamiento, sin embargo, necesariamente implica el uso de estímulos de segundo orden, ya que de otro modo sería imposible que el participante supiera sobre la introducción de una nueva relación. Una ejecución exitosa en pruebas de transferencia extrarelacional es evidencia de que la interacción durante el entrenamiento tuvo lugar en un nivel de aptitud funcional de tipo transituacional (i.e., función sustitutiva no referencial), es decir, comportamiento basado exclusivamente en segmentos lingüísticos genéricos, susceptibles de aplicarse en múltiples
situaciones y, adicionalmente, ser “transmitidos” a otras personas.
La lógica subyacente a esta estrategia de investigación fue descrita recientemente por Ribes y Zaragoza (2009) en los siguientes términos:
“La solución de un problema con base en un proceso de sustitución de
contingencias requiere, necesariamente, que el individuo funcione como su propio
mediador de dos maneras distintas. En una, en la sustitución extrasituacional, el
individuo tiene que interactuar lingüísticamente respecto de su propio desempeño
problema, o de un nuevo problema, con base en las propiedades que puede atribuir
a la situación dado su desempeño eficaz previo. En la otra, la sustitución
transituacional, la interacción con la tarea tiene lugar en términos de la
abstracción simbólica de las propiedades empíricas de las contingencias
situacionales, de modo tal que se identifican las relaciones abstraídas como parte
de un sistema más general de relaciones. Las distintas fases de un problema
determinado, o de nuevos problemas, se traducen de manera sistemática para
identificarlos como componentes de una relación más general que los incluye. En
resumen, en la sustitución extrasituacional se da la abstracción a partir de
descripciones del propio desempeño, mientras que en la sustitución transituacional
se da la abstracción a partir de la identificación de propiedades y a su traducción
C
APÍTULO
4. E
XPERIMENTO
1
:
D
ESLIGABILIDAD DEL
C
OMPORTAMIENTO Y
M
ODOS
L
INGÜÍSTICOS
A diferencia de las situaciones experimentales en las que están vigentes programas de reforzamiento de tal o cual tipo, la investigación experimental sobre las relaciones de contingencia sustitutivas ha mostrado que el comportamiento no es insensible a las contingencias vigentes en las tareas de igualación de la muestra. Ribes y Martínez (1990, Experimento 1), por ejemplo, expusieron a estudiantes universitarios a instrucciones verdaderas, instrucciones falsas o instrucciones autoformuladas en torno de las relaciones de igualación entre los estímulos de muestra y comparación de una tarea de igualación de la muestra de primer orden. El tipo de instrucciones varió entre fases para los tres grupos y entre condiciones se condujeron sesiones de prueba utilizando nuevos estímulos. En el estudio se observó que en las fases de entrenamiento la precisión de la ejecución fue más elevada bajo las condiciones de instrucciones verdaderas que bajo las condiciones de instrucciones falsas y de instrucciones autoformuladas. Sin embargo, las ejecuciones en las pruebas fueron más altas después de la condición de instrucciones falsas que después de la condición de instrucciones verdaderas, cuando esta condición precedió a la condición de instrucciones falsas; sugiriendo así un control de la ejecución por las contingencias vigentes más que por las instrucciones recibidas.
(2001, Experimento 1), por ejemplo, expusieron a dos grupos de participantes a tareas de igualación de la muestra bajo condiciones de instrucciones verdaderas y falsas en secuencias de exposición inversas. Para ambos grupos se observaron altos porcentajes de respuestas correctas bajo cualquiera de las dos condiciones instruccionales. La diferencia entre los grupos fue que para la mayoría de los participantes expuestos inicialmente a la condición de instrucciones falsas, la correspondencia entre las respuestas de igualación y la descripción de tales respuestas disminuyó a lo largo de las sesiones de esa condición.
¿La sensibilidad a las contingencias vigentes en las tareas de igualación de la muestra podrá estar influida por el modo lingüístico implicado en el contacto con las instrucciones de dichas tarea? Estudios previos sugieren y/o indican que este puede ser el caso. Específicamente, experimentos anteriores utilizando tareas de igualación de la muestra han mostrado que el modo lingüístico implicado en el contacto con las instancias de estímulo o bien en las respuestas de igualación, constituye un factor determinante de los porcentajes de respuestas correctas tanto en el entrenamiento como en las pruebas de transferencia.
lingüístico activo hablar, los participantes nombraron la forma y color del estímulo de comparación que eligieron, pero se les colocaron audífonos con música que impidieron que escucharan sus propias respuestas. En el caso del modo lingüístico activo escribir, las letras escritas mediante el teclado de una computadora no se mostraron en el recuadro de respuesta. En cada uno de los experimentos, todos los grupos fueron expuestos a los tres tipos de respuesta de igualación en secuencias distintas. Al finalizar los entrenamientos se realizaron tres pruebas de transferencia. En el Experimento 1 se observó que el grupo expuesto a la secuencia señalar-hablar-escribir alcanzo el porcentaje de respuestas correctas más elevado; principalmente cuando la respuesta de igualación implicó el modo lingüístico activo hablar. En el Experimento 2 se observó que los porcentajes de aciertos bajo los entrenamientos que implicaron los modos lingüísticos activos señalar y hablar disminuyeron respecto del primer estudio. Únicamente bajo el entrenamiento que implicó el modo lingüístico activo escribir se encontró un incremento en el porcentaje de respuestas correctas respecto del Experimento 1.
grupo el entrenamiento observacional no “habilitó” la discriminación condicional. Sin
embargo, se observó que en el caso del grupo expuesto a los arreglos de estímulo que implicaron el modo lingüístico observar, dos de los cinco participantes alcanzaron más del 80% de aciertos en la fase de prueba. Después de los entrenamientos que implicaron los modos lingüísticos hablar y leer, sólo un participante por grupo mostró una ejecución similar en la fase de prueba. En un segundo experimento en el que los participantes adicionalmente debían nombrar en voz alta los estímulos que conformaron cada ensayo de igualación en la primera fase, se confirmó la ausencia de habilitación de la discriminación condicional por la exposición a la tarea de tipo observacional. Específicamente, para la mayoría de los participantes de cada grupo las ejecuciones en la fase de prueba no superaron el 50% de aciertos. Sin embargo, se observó que los porcentajes de respuestas correctas más elevados se registraron para los participantes del grupo expuesto a los arreglos que implicaron el modo lingüístico observar.
fase de entrenamiento, en la prueba de transferencia extramodal el grupo experimental mostró el mayor porcentaje de aciertos.
Finalmente, en un estudio más directamente vinculado con el modo lingüístico en el que tiene lugar las instrucciones, Serrano, García y López (2006) evaluaron los efectos de utilizar figuras geométricas o textos descriptivos de contingencias de diferente nivel de abstracción como estímulos de segundo orden de una tarea de igualación de la muestra. Los participantes fueron expuestos a una preprueba, una sesión de entrenamiento y tres pruebas de transferencia: intramodal, extramodal y extradimensional. Tanto en el entrenamiento como en las pruebas de transferencia se observó que los participantes expuestos a los estímulos de segundo orden consistentes en textos descriptivos de contingencias mostraron porcentajes de aciertos más elevados que los participantes expuestos a los estímulos de segundo orden consistentes en figuras geométricas. Dado que se ha señalado que los estímulos de segundo orden tienen una función instruccional (Ribes, 1997), puede decirse que los resultados mostraron que las instrucciones que tuvieron lugar en el modo lingüístico observar auspiciaron un menor desempeño que las instrucciones que tuvieron lugar en el modo lingüístico leer. En este último caso, se observó que mientras mayor fue la abstracción de las instrucciones mayor fue el porcentaje de respuestas correctas.
Específicamente, si las respuestas de igualación tienen lugar en el modo lingüístico observar (e. g., Tamayo, Ribes & Padilla, 2010) la ejecución es menos precisa que si tiene lugar en el modo lingüístico señalar (e .g., Serrano, García & López, 2006) pero es más precisa todavía si las respuestas tienen lugar en el modo lingüístico escribir (Gómez-Fuentes & Ribes 2008). En lo que al contacto con las instancias de estímulo se refiere, dado un modo lingüístico de respuesta que efectivamente permita la adquisición de la discriminación condicional (e.g., señalar), la precisión de la ejecución en las pruebas de transferencia es mayor cuando los estímulos se presentan en modalidad textual (i.e., implicando el modo leer) que si se presentan en modalidad visual (i.e., implicando el modo observar) (e.g., Serrano, Carpio & Camacho, 2005).
Método
Participantes
En el estudio participaron doce estudiantes de secundaria, entre 14 y 15 años de edad, de ambos sexos y que cursaban el tercer grado en una escuela pública de la ciudad de Xalapa, Veracruz. Los participantes eran experimentalmente ingenuos y fueron distribuidos aleatoriamente en tres grupos equipoblados: Grupo Observar, Grupo Escuchar y Grupo Leer.
Aparatos y situación experimental
El estudio se condujo en cuatro de los cinco cubículos del Laboratorio de Aprendizaje Humano del Instituto de Psicología y Educación de la Universidad Veracruzana. Cada cubículo (3 m x 3 m) estaba equipado con mesa y silla, así como con una computadora portátil (HP Compaq Presario CQ45) y un mouse (ASUS modelo UT200) que sirvió como dispositivo de respuesta. Las tareas experimentales se basaron en mapas de bites independientes, los cuales fueron organizados mediante el programa Super Lab 4.0 ® en un ambiente Windows ®.
Procedimiento
extradimensional-extrarelacional se utilizaron dibujos pertenecientes a las categorías contexto (aire, tierra y mar) y medio (persona, animal y transporte). Los ensayos de ambas pruebas de transferencia se presentaron de forma aleatoria al interior de cada sesión de prueba, las cuales se realizaron después de cada sesión de entrenamiento. La preprueba y la postprueba consistieron en tareas de igualación de la muestra cuyos ensayos fueron extraídos de forma aleatoria de los ensayos de entrenamiento y ambas pruebas de transferencia. Cada ensayo de igualación de la muestra consistió en la presentación de dos estímulos de segundo orden en la parte superior de la pantalla, un estímulo de muestra en la parte central y cuatro estímulos de comparación alineados horizontalmente en la parte inferior. Los estímulos de segundo orden siempre fueron diferentes de los estímulos del arreglo de primer orden. La Figura 1 muestra las formas, colores y dibujos utilizados en el Experimento 1.
Figura 1. Formas, colores y dibujos utilizados como instancias de estímulo en el entrenamiento y ensayos de transferencia del Experimento 1.
Los ensayos estuvieron diseñados de tal forma que siempre se presentó un estímulo de comparación idéntico al estímulo de muestra, uno semejante en color o contexto, uno semejante en forma o medio y uno diferente en color y forma, o bien en medio y contexto.
Después de las pruebas de transferencia, los participantes describieron la manera como realizaron la tarea mediante el llenado de un protocolo. Específicamente, a los participantes de todos los grupos se les proporcionó una hoja en blanco con las siguientes instrucciones:
“Utilizando lápiz y papel describe lo que hay que hacer para realizar la tarea con
éxito; es decir, sin cometer ningún error e independientemente de si se presentan
figuras geométricas o dibujos. Procura utilizar el menor número de palabras”.
