Las Competencias Docentes de los Formadores de Profesores de la Escuela Normal "Martha Christlieb" Edición Única

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(1)Universidad Virtual. Escuela de Graduados en Educación. Las competencias docentes de los formadores de profesores de la Escuela Normal “Martha Christlieb”. Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo. presenta:. Ana Angélica Herrera Benavides. Asesor(a) tutor: Mtra. Beatriz Adriana Tijerina Salas. Asesor Titular: Dr. Armando Lozano Rodríguez. Orizaba, Ver., Méx.. Septiembre, 2011..

(2) Agradecimientos. A Dios, Trino y Uno ¾ Autor de la vida, amor en plenitud, por hacerme feliz con todo lo que me permite vivir.. A María ¾ Madre de la Iglesia, Madre mía y fiel compañera de camino, por ser mi ejemplo y auxilio en todo momento.. A mi familia religiosa ¾ De quien siempre he recibido apoyo y motivación para salir adelante con miras a vivir más plenamente mi consagración.. A mi familia ¾ Porque su cariño y confianza son mi mayor incentivo para continuar buscando en todo momento la voluntad de Dios en mi vida.. A la Escuela Normal Martha Christlieb ¾ Quien me ha formado profesionalmente y me ha exigido seguirme preparando para prestar un mejor servicio en la Iglesia y en la sociedad.. Al Tecnológico de Monterrey y a la Mtra. Adriana Tijerina ¾ Por contribuir en mi formación y actualización docente con una auténtica calidad humana.. I.

(3) Las competencias docentes de los formadores de profesores de la Escuela Normal Martha Christlieb. Resumen Para que los alumnos puedan desarrollar sus propias competencias es necesario que quienes orientan o guían su aprendizaje sean competentes. Y mucho más tratándose de los docentes quienes son formadores, cuya tarea es ayudarlos para que puedan responder a los retos del mundo actual. Con este fin, la presente investigación aborda el tema de las ‘Competencias docentes de los formadores de profesores de la escuela normal Martha Christlieb’. Dicha institución está ubicada en la ciudad de Orizaba, Veracruz y se dedica a formar licenciados en educación primaria desde 1996. La trayectoria de la escuela es corta, sin embargo ha suscitado buena fama en la región por el desempeño de sus egresados. Por eso, ante la incógnita de una próxima reforma en las normales, fue necesario indagar cómo estaban los docentes que laboran en ella con el fin de valorar sus fortalezas y debilidades de acuerdo al instrumento de Miguel Zabalza (2009), mismo que fue retomado y propuesto por la DGESPE en un documento de estudio, previo a futuros cambios. La pregunta detonadora de este estudio fue ¿qué tan competentes son los formadores de docentes de la escuela normal Martha Christlieb, de acuerdo al instrumento que propone la DGESPE? Para dar respuesta se buscó sustento teórico en diversas fuentes y se recabó información por medio de la aplicación del instrumento de Zabalza a 6 docentes, de un cuestionario aplicado a 12 alumnos y un instrumento de observación de una clase real, donde se registraron elementos relevantes de los maestros implicados. Para realizar este estudio se acudió a la metodología cualitativa y a los métodos de la investigación evaluativa, de la encuesta y de análisis de huellas. Así, se efectuó este trabajo que simultáneamente ahonda en el fascinante mundo de las competencias, tan considerado y a la vez tan incomprendido en la actualidad.. II.

(4) Tabla de contenidos Página 1. Introducción Capítulo 1. Planteamiento del problema 1.1 Antecedentes. 4 4. 1.2 Definición o planteamiento. 10. 1.3 Objetivos de investigación. 11. 1.4 Justificación. 12. 1.5 Limitaciones del estudio. 15. Capítulo 2. Marco Teórico 2.1 El papel del docente en la educación 2.1.1 El docente en la educación básica. 18 18 20. 2.1.1.1 Nivel preescolar. 22. 2.1.1.2 Nivel secundaria. 22. 2.1.1.3 Nivel primaria. 24. 2.1.2 Perfil de egreso de la educación básica 2.2 Competencias: definiciones y características. 25 26. 2.2.1 Tipos de competencias. 30. 2.2.2 Enfoques de las competencias. 33. 2.2.3 Educación basada en competencias. 37. 2.3 Competencias docentes o profesionales de los docentes. 38. 2.3.1 El docente en la educación superior. 44. 2.3.2 La educación en la escuelas normales. 46. III.

(5) 2.3.2.1 La Licenciatura en Educación Primaria. 48. 2.3.3 Perfil deseable del docente en las escuelas normales. 52. 2.3.4 Las escuelas normales ante la necesidad de cambio. 54. 2.4 Evaluación por competencias. 57. 2. 4.1 Formas e instrumentos de evaluación. 59. 2. 4.2 Proceso de la evaluación por competencias. 61. 2. 4.3 Evaluación por desempeño o niveles de desempeño. 63. Capítulo 3. Metodología. 66. 3.1 Enfoque metodológico. 66. 3.2 Participantes. 69. 3.3 Instrumentos. 74. 3.4 Procedimientos. 76. 3.5 Estrategia de análisis de datos. 77. Capítulo 4. Análisis de resultados. 78. 4.1 Autoevaluación docente. 81. 4.2 Cuestionario a los alumnos. 85. 4.3 Observación docente. 86. 4.4 Análisis del desempeño de los docentes. 88. 4.4.1 Maestro 1. 88. 4.4.2 Maestro 2. 96. 4.4.3 Maestro 3. 103. 4.4.4 Maestro 4. 110. 4.4.5 Maestro 5. 117. IV.

(6) 4.4.6 Maestro 6. 124. Capítulo 5. Conclusiones. 134. Referencias. 146. Apéndices Apéndice A. 1. Apéndice B. 2. Apéndice C. 3. Apéndice D. 7. Apéndice E. 8. Apéndice F. 9. Apéndice G. 10. Apéndice H. 12. Curriculum Vitae. 13. V.

(7) Índice de tablas, figuras y gráficas Página Tabla 1. Ejemplos de modelos curriculares. 32. Tabla 2. Enfoque más sobresalientes de las competencias. 34. Tabla 3. Competencias genéricas según informe del Proyecto Tuning América Latina.. 40. Tabla 4. Distribución de la matrícula nacional en las escuelas normales. 47. Tabla 5. Perfil de Egreso de la Licenciatura en Educación Primaria. 49. Tabla 6. Ejemplos de niveles de desempeño. 64. Tabla 7. Distribución de alumnos por semestre, edad y sexo. 74. Tabla 8. Escenario de los docentes participantes. 79. Tabla 9. Escenario de los alumnos participantes. 80. Tabla 10. Promedios generales por competencia y por docente. 82. Tabla 11. Instrumento de observación del Maestro 1. 90. Tabla 12. Respuesta del cuestionario a los alumnos del Maestro 1. 93. Tabla 13. Instrumento de observación del Maestro 2. 97. Tabla 14. Respuesta del cuestionario a los alumnos del Maestro 2. 99. Tabla 15. Instrumento de observación del Maestro 3. 105. Tabla 16. Respuesta del cuestionario a los alumnos del Maestro 3. 107. Tabla 17. Instrumento de observación del Maestro 4. 111. Tabla 18. Respuesta del cuestionario a los alumnos del Maestro 4. 113. Tabla 19. Instrumento de observación del Maestro 5. 118. Tabla 20. Respuesta del cuestionario a los alumnos del Maestro 5. 121. VI.

(8) Tabla 21. Instrumento de observación del Maestro 6. 127. Tabla 22. Respuesta del cuestionario a los alumnos del Maestro 6. 128. Tabla 23. Sugerencias para favorecer las competencias docentes. 141. Figura 1. Métodos cualitativos.. 67. Gráfica 1. Planta docente de la ENMC. 70. Gráfica 2. Formación inicial de los profesores. 71. Gráfica 3. Años de servicio. 71. Gráfica 4. Antigüedad en la normal. 72. Gráfica 5. Competencias de los docentes. 84. VII.

(9) Introducción Hablar de competencias en la actualidad no es nada nuevo, es una palabra que al estudiarla se cae en la cuenta de su existencia desde tiempos muy antiguos, es decir, desde la antigua Grecia (Argudín, 2008). Sin embargo, este término ha tomado nuevos bríos en la educación y ha sido el motivo de generar reformas educativas en varios países, incluido México, en los niveles de preescolar (2004), secundaria (2006), bachillerato (2008) y primaria (2009). Si el propósito de estos cambios es generar alumnos ‘competentes’, es decir que posean conocimientos, habilidades, actitudes y valores útiles para mejorar su calidad de vida, es más que evidente que el primero que debe ser competente es el maestro que los forma. Esta fue la inquietud que se convirtió en el motivo de la presente investigación, misma que se efectuó en una escuela normal primaria, donde se forman los docentes que han de llevar a cabo las reformas vigentes, en este caso, la del 2009. Para ello se consideró el instrumento de Miguel Zabalza (2009), propuesto por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). El objetivo principal de esta investigación fue distinguir las competencias de los docentes formadores con el fin de ver su nivel de desempeño predominante e identificar así qué tan preparados estaban con miras a una próxima reforma en la formación docente, particularmente del ámbito normalista. Hacer una evaluación no es nada fácil, sin embargo, los grandes cambios deben tener un punto de partida que indique con más certeza el camino a seguir para acrecentar los aspectos positivos y buscar estrategias loables que permitan mejorar los que así lo requieran.. 1.

(10) Todo esto, y un poco más, se encuentra en el presente documento, que a su vez está dividido en los siguientes apartados: El Capitulo 1, contiene la descripción más ampliamente el planteamiento del problema, mismo que se resume en una pregunta de investigación y se esclarecen los objetivos que guiaron la elaboración de la misma. A su vez se encuentra la justificación donde se exponen las razones para llevar a cabo este proyecto, los estudios previos realizados y se hicieron patentes las limitaciones que se encontrarían en el proceso. En el Capítulo 2 se presentan los hallazgos teóricos, emanados de diversas fuentes como bibliografías, artículos de publicaciones arbitradas, tesis, entre otros, con el fin de fundamentar el tema y poder realizar posteriormente el análisis de la realidad. Aquí se encuentran desde diversos conceptos de competencia, características de la educación básica y superior, hasta lo que son las competencias docentes o profesionales, los niveles de desempeño, características de la educación normalista y todo lo referente a la evaluación de las competencias. El Capítulo 3 muestra la metodología que se siguió, esto es el enfoque metodológico, la definición de los participantes, de los instrumentos, los procedimientos a seguir, así como la estrategia con la que se analizarían los datos obtenidos. En el Capítulo 4 se encuentra el análisis de los resultados de los instrumentos aplicados, que fueron: la autoevaluación docente, el cuestionario a los alumnos y la observación a los maestros en una de sus clases. Es decir, está la información recabada a partir de tablas, gráficas y descripciones, así como la interpretación que se le dio con miras a responder la pregunta de investigación.. 2.

(11) El Capítulo 5, es el apartado donde se muestran las conclusiones a las que se llegaron después de efectuar lo antes mencionado. Se le dio respuesta a la pregunta detonante, se puntualizaron los principales hallazgos, las limitantes que interfirieron en la investigación y se hicieron propuestas de temas para futuras investigaciones. Para terminar el documento se encuentran los apéndices, es decir, los instrumentos utilizados en la investigación, así como información adicional citada en el texto. Además está el listado de referencias que se consultaron para fundamentar este estudio.. 3.

(12) Capítulo 1. Planteamiento del problema 1.1 Antecedentes El siglo XXI ha sido testigo y escenario de muchos cambios en el aspecto económico, social, político, científico, tecnológico y por ende, también en el educativo. Una de las razones es la diversidad y abundancia de información que surge constantemente desde los diferentes sectores, lo que ha influido y obligado a transformar la educación en el mundo. Así pues, si antes se privilegiaba el cúmulo de conocimientos, la memorización y con ello el papel del docente, hoy somos testigos de un nuevo paradigma en el que los estelares son los alumnos, quienes construyen su conocimiento a partir de ‘competencias’. A continuación se describirán los antecedentes de cómo se han introducido las competencias en el ámbito educativo. Si bien no es un término nuevo, pues ya se usaba para las competencias olímpicas de los griegos, e incluso Platón y Aristóteles lograron cambiar el sentido de su significado para enfatizar los saberes más que los juegos, hay que ver cuál es la razón de haber rescatado este vocablo con tanta fuerza en la actualidad (Argudín, 2008). Primeramente, hay que reconocer que vivimos una época en la que el desarrollo científico y la aparición de las nuevas tecnologías, han generado nuevos conocimientos, mismos que han revolucionado a la sociedad. Este fenómeno comenzó a notarse más en la década de los noventas, de manera que a este nuevo siglo se le ha denominado la era del conocimiento, sociedad del conocimiento o de la información (Aguerrondo, 2001).. 4.

(13) Esta era del conocimiento, como su nombre lo dice, pone al conocimiento en la base del desarrollo y se privilegia la producción de la información por parte del ser humano; es decir, mientras antes se podría subsistir con la práctica de algún oficio o trabajo manual, hoy se comprueba que las fuentes de la productividad y del poder son el procesamiento y la trasmisión de la información. Por si fuera poco, el conocimiento se genera en grandes cantidades, de modo que se ha generado más información en los últimos años que en todos los cientos de miles de años anteriores (Argudín, 2008). Además, no se puede dejar de mencionar otro fenómeno que surge como consecuencia de los avances tecnológicos y acrecienta la importancia de la sociedad del conocimiento, éste es la ‘globalización’. Entre otras cosas hace de este mundo una ‘aldea global’, es decir, todos se pueden enterar de los cambios y noticias que suceden en cualquier parte de mundo, sin que ello signifique que se establece comunicación con los demás. Laura Frade (2009a, p. 43), lo describe mejor al llamarle “vorágine de cambio constante”, porque no sólo contribuye con la sociedad del conocimiento generando e intercambiando información a la velocidad de la luz, sino que afecta los modos de vida; lo que hoy es moderno o una verdad absoluta mañana corre el riesgo de ser ya obsoleto. Por lo tanto, al ver tantos cambios suscitados por la globalización y la sociedad de la información, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (por sus siglas en inglés: UNESCO), se cuestionó acerca de cómo se daría respuesta a toda esta realidad desde el ámbito educativo. Si el mundo estaba cambiando exigía que la educación diera respuesta a ello y de la mejor manera. Así, designaron una comisión de expertos académicos y políticos con la encomienda de encontrar el camino más efectivo para impulsar el progreso. Dicha Comisión elaboró un informe llamado ‘La 5.

(14) educación encierra un tesoro’, en el que se puntualiza, entre otras cosas, que es conveniente poner de relieve tres funciones en el proceso educativo: la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Además, se afirmó que la educación debe adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin que esto impida dejar de transmitir el saber, los principios ni los frutos de la experiencia (Delors, 1997). Es a partir de allí que se hace énfasis en la educación para toda la vida y se retoma la idea de que la sociedad no sólo genera aprendizajes, sino también pone las bases de los conocimientos teóricos y prácticos de cada individuo. Todo el cambio se sintetiza en lo que hoy conocemos como los cuatro pilares de la educación: aprender a aprender o aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos o aprender a vivir con los demás y aprender a ser, de los cuales se habla con más detalle en el documento antes mencionado. Estos pilares son la base de lo que hoy conocemos como ‘competencias’. En efecto, sin adentrarnos todavía en un concepto de competencia, se sabe que quien dice poseer alguna, sabe hacer las cosas, no de manera mecánica sino con conocimiento, con cierta habilidad y destreza que le permite ser y hacer con los demás (Frade, 2009b). Esta idea, al ser introducida en la escuela, implica revolucionar las formas, las relaciones, las fuentes y conlleva a asumir que el entorno necesita entrar al aula para enseñarlos a enfrentar situaciones cotidianas desde su propia realidad (Garduño y Guerra, 2008). Con esto se confirma que la escuela del siglo XXI debe garantizar a todos sus alumnos llegar a ser personas competentes. Es decir, su deber es suscitar no sólo conocimientos, saberes o aprendizajes, como lo hacía antes, sino competencias (Aguerrondo, 2001). 6.

(15) Para que los alumnos puedan desarrollar sus propias competencias es necesario que quienes orientan o guían su aprendizaje sean competentes para ello. Y mucho más tratándose de los docentes, pues como dice Delors (1997, p. 16) “es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad ha aprendido sobre ella misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial”. En este caso el papel del docente es ser mediador de las experiencias de aprendizaje, de modo que impulse a las nuevas generaciones hacia una autonomía intelectual, afectiva y social. “No le pedimos que sea un sabio, sino que permita a otros construir sabiduría” (Garduño y Guerra, 2008, p. 10). Es tan importante el papel del profesor en el desarrollo de las competencias, que requiere de cada uno de ellos desarrollar procesos formativos, con el fin de que puedan dotar a sus estudiantes de aquellas competencias que mejoren su preparación para los aprendizajes permanentes. Esto les exige cada vez más la necesidad de una mejor profesionalización, ya que, como cualquier otro profesional, debe poseer aquel conjunto de competencias docentes que los acredite como formadores (Zabalza, 2009); este es el caso del presente trabajo. Todo el preámbulo anterior nos sitúa en la realidad actual y permite darnos cuenta que los cambios tienen su razón de ser. Así que si hoy en día se escucha hablar mucho de las competencias, más que una moda es la necesidad de dar respuesta al mundo actual desde el quehacer docente. A continuación se detalla el contexto en el que se llevará a cabo el presente estudio para ubicar mejor la problemática a estudiar. Características de la escuela normal. 7.

(16) El nombre de la institución donde se llevó a cabo el presente estudio de investigación fue la “Escuela Normal Particular Autorizada Martha Christlieb”, ubicada en la ciudad de Orizaba, Veracruz. Su función ha consistido en formar profesores para el nivel básico, con la licenciatura en educación primaria, cuya duración hasta ahora es de 4 años. Sus principales características eran: escolarizada, mixta y vespertina, ya que laboraba en un horario de las 14:00 a 21:00 horas de lunes a viernes y los sábados de 9:00 a 13:00 horas. Esta escuela nació en septiembre de 1996 y trabaja con los lineamientos que el mismo sistema de educación va determinando. Es importante recalcar que la escuela normal ha sido un departamento más del Instituto de la Vera Cruz, perteneciente a las Hermanas de la Vera Cruz Hijas de la Iglesia, quienes han trabajado en el ámbito educativo desde que llegaron a esta ciudad de Orizaba en 1952. Iniciaron con un grupo de formación para señoritas y poco a poco fueron incorporando los niveles de preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y normal. Toda su filosofía se resume en su lema “Iluminar la mente y educar el corazón”, que se ha transformado en el ideal con el que se espera se vaya configurando, de manera gradual, la identidad de los futuros docentes al estilo de la institución. Sin duda, estas características han permeado no sólo a los estudiantes sino también a los docentes y a todo el personal del Instituto, de manera particular, a la escuela normal, mismas que se pueden confirmar en su visión al 2012: Ser una institución educativa reconocida en la sociedad por su excelencia académica y su sólida formación integral, capaz de apoyar el trabajo de profesores y alumnos de acuerdo al nuevo modelo de desarrollo educativo para alcanzar con precisión un perfil de egreso pertinente que responda a las necesidades y demandas educativas de la sociedad mexicana (ProFEN, 2009). 8.

(17) Estudios previos Por otro lado, la escuela normal ha sido testigo de varias investigaciones hechas por docentes que laboran en ella y que han permitido conocer más a fondo tanto sus fortalezas como sus debilidades, además de marcar nuevas pautas para mejorar la calidad de sus servicios. Algunos de ellos son: uno que estuvo centrado en ver cómo se logra el perfil de egreso que propone o exige el plan de estudios vigente 1997; otro cuyo tema central fue la Evaluación en la escuela normal y sus repercusiones; uno más trató de identificar las necesidades de formación de los docentes de la escuela normal y, entre los más recientes se encuentra otro acerca de la evaluación del desempeño docente. De manera particular, el último estudio mencionado trató de valorar el impacto de un instrumento tomado de Reinaldo Suárez, que se ha aplicado a los alumnos al término de cada semestre (por siete semestres consecutivos), con el fin de valorar el desempeño de sus profesores. Esto ha contribuido, no sólo para conocer el punto de vista de los alumnos, sino también el de los maestros quienes lo han respondido a manera de autoevaluación. Es preciso mencionar que los resultados se les fueron entregando a los docentes, de manera personal, en la dirección de la escuela, donde se tenía un diálogo con la Directora de la institución, en busca de alternativas de mejora. Si dicho instrumento, que valora aspectos generales como la responsabilidad, la organización de la clase, la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la dinámica pedagógica, la relación de maestro-estudiantes, entre otros, ha logrado generar cambios positivos, tanto en los docentes como en la escuela normal, con el presente estudio se lograron mejores resultados porque se analizaron más a los maestros. La causa radicó en que se consideraron los resultados de nuevas investigaciones y de literatura 9.

(18) actual en torno al tema de la evaluación de los docentes, pero basado en competencias, procurando no descuidar los requerimientos del sistema educativo en el nivel básico y superior. De hecho, hay un documento que contiene un proyecto de reforma curricular para las escuelas normales propuesto por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). En dicho documento, por cierto no publicado, sino sólo utilizado para su estudio al interior de las escuelas normales, ya hay un instrumento sugerido para valorar las competencias docentes de los formadores normalistas. Este instrumento se fundamentará con mayor precisión en el marco teórico, pero es preciso mencionar que se retomará para la recolección de datos de los mismos docentes y de los alumnos. Todo lo anterior permite constatar que el propósito fundamental de todo el instituto, pero en este caso, de manera particular de la escuela normal, es proporcionar una formación integral que desarrolle en plenitud tanto sus conocimientos, como sus habilidades, actitudes y valores; es decir, lo que hoy conocemos como ‘competencias’. 1.2 Definición o planteamiento Como hablar de competencias suele ser un tema actual, profundo y diverso, el presente trabajo de investigación se centrará únicamente en indagar las competencias docentes que poseen los formadores de docentes de la escuela normal Martha Christlieb, a partir de la siguiente pregunta de investigación:. 10.

(19) ¿Qué nivel de competencia poseen los formadores de profesores de la escuela normal particular autorizada Martha Christlieb, de acuerdo con el instrumento que propone la DGESPE? Para dar respuesta a dicha pregunta, la investigación se llevó a cabo en el ambiente natural de los participantes (docentes), es decir en la escuela normal y se retomaron tanto las vivencias como las experiencias de los mismos, por lo que los resultados no se redujeron a datos numéricos (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). 1.3 Objetivos de investigación La temática de las competencias en los docentes enfatiza que los profesores y profesoras deben ser personas competentes, cuyo quehacer es formar estudiantes competentes (Zabalza, 2009). Por ello, para no perder de vista la meta de este estudio a continuación se presentan sus objetivos. Objetivo general: Distinguir las competencias docentes que poseen los profesores de una escuela normal primaria con base en el proyecto de reforma curricular de las escuelas normales y en el instrumento de valoración que propone la DGESPE. Objetivos específicos: a) Identificar las competencias docentes que poseen los profesores de una Escuela Normal diferenciando el nivel de desempeño de cada uno de ellos. b) Valorar las competencias que poseen los docentes para la formación de los futuros profesores de educación primaria con la finalidad de hacer recomendaciones para mejorar su desempeño docente. 11.

(20) Sin duda, este es un tema actual que ayudará a clarificar las competencias docentes en el nivel superior. Además, se estima que cobrará mayor importancia tratándose de profesores normalistas y universitarios, que a su vez forman nuevos profesores. 1.4. Justificación La razón de llevar a cabo este proyecto es porque, además de ser un tema actual, aunque no nuevo, todavía hay brechas, dudas o simplemente ideas qué confirmar en el terreno educativo, que sólo la investigación permitirá detectar y responder a ellas. La idea de las competencias ha venido a revolucionar y cambiar rumbos, sólo hay que encontrar cuál es el que le corresponde a cada quien. Así, recordamos que en México, aunque ya se venía gestando la idea de modificar y mejorar la educación desde muchos años atrás no se sabía cómo. Es en la década de los años noventa cuando se decide rediseñar los planes y programas de las escuelas normales. Sin tener aún mucha claridad en el aspecto de las competencias, se elabora un currículo a partir del ‘perfil de egreso’, mismo que ya contaba con competencias específicas implícitas para lograrse a lo largo de la licenciatura en educación primaria (1997) y preescolar (1999). Posterior a ello, con esfuerzos varios se logró reformar el currículo para la educación preescolar a partir del Programa de Educación Preescolar, mejor conocido como PEP 2004, el cual se caracteriza por estar diseñado por competencias (Frade, 2009a). Un año más tarde se publica el Programa de Educación Multigrado, conocido como PEM 2005, el cual, como su nombre lo dice, reformaba la modalidad multigrado. 12.

(21) del nivel primaria. En el año 2006 surge la Reforma de la Educación Secundaria (RES) y en el 2008 se presentó el Marco Curricular Común para la Educación Media Superior, que transforma el diseño de planes y programas de sus diferentes modalidades (Frade, 2009a). En todos estos cambios estaba haciendo falta atender el nivel Primaria para articular los que ya se han mencionado. Así que un gran equipo de docentes se puso a trabajar en ello, y comenzando primero por el Distrito Federal, lograron hacer el diseño de lo que hoy conocemos como la Reforma Integral para la Educación Básica, mejor conocida como RIEB 2009. Dicha reforma busca brindar una educación basada en competencias a los pequeños de 6 a 12 años. De esta manera se ve cómo las competencias se han ido incorporando y a su vez han modificando la educación de este país. Sin embargo, en todos los niveles se ha tenido que brindar capacitación adicional a los docentes por la sencilla razón que esta transformación ha sido nueva para ellos; no fueron formados bajo ese enfoque y es claro que no ha bastado su buena voluntad para enfrentar los cambios educativos. Si se ha logrado algo o mucho capacitando a los docentes de las escuelas primarias (y de los otros niveles), para que trabajen bajo este enfoque, seguramente se podrá lograr mucho más si se les da desde su formación. Pero para esto se necesita que los formadores de docentes posean ciertas competencias docentes y se las trasmitan más que manera intelectual con su mismo ejemplo. Por todo lo anterior, en el presente trabajo se pretende conocer cuáles son las competencias docentes de los profesores de los futuros maestros. Sin duda esta modalidad de enseñanza constituye un reto para los docentes porque les exige cambiar sus esquemas 13.

(22) acerca de actividades propias de su labor, como la forma de planear, de evaluar e incluso entender la nueva función de la escuela. Además, el trabajo educativo centrado en este aspecto de las competencias “supone la articulación entre conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, creencias, valores, hábitos, etcétera, en el salón de clase buscando desarrollar desempeños concretos en contextos diferenciados que cuentan con demandas distintas” (Frade, 2009a, p. 25). En este sentido, los primeros beneficiados serían los propios docentes que tendrán la oportunidad de revalorar su función a partir de su práctica. Podrán detectar sus alcances para seguirlos reforzando e incrementando, así como también podrán ver sus limitaciones con el fin de que busquen alternativas de mejora a través de la actualización. Cuando cada docente descubra lo que es capaz de lograr en sus alumnos y cómo puede ayudarlos a progresar en el ámbito educativo para desempeñarse mejor en la sociedad esta será su mejor motivación para seguir progresando. Por si fuera poco, también contribuirá a mejorar la imagen de los docentes en la sociedad, tan devaluada por los resultados de las evaluaciones que se han aplicado a nivel nacional. Hace falta cuidar y mejorar la imagen de los docentes y esto sólo lo pueden lograr ellos mismos a través de su ejemplo y de sus buenos frutos en su labor. También el presente trabajo beneficiará a la misma institución donde laboran los docentes que participen en él, pues al conocer las competencias de los profesores, podrá generar proyectos que brinden la oportunidad de mejorar su calidad educativa. Además, en este marco se espera que los resultados den la pauta, en investigaciones posteriores, para generar o rediseñar un perfil profesional de los docentes que trabajan en las escuelas normales basado en competencias. 14.

(23) Por otro lado, se busca que también este trabajo contribuya con el proyecto del Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica, primer intento de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), surgido en el año 2010 para reformar la educación de las escuelas normales, a partir de premisas que intentan nivelar la educación que allí se brinda con la que se ofrece en las universidades. Se espera que dicha propuesta no parta de cero sino que retome los logros y avances que se pudieron lograr con el Plan 1997, hasta ahora vigente. También esto ayudará a todos aquellos que buscan incorporar competencias en la educación superior, pues la normal ya es considerada de este nivel educativo. Seguramente los beneficiados pueden ser más de los aquí enunciados, porque un trabajo de investigación llevado con orden y disciplina garantiza progreso tanto para quien lo realiza, como para la institución participante y para la misma sociedad. 1.5. Limitaciones del estudio Se tienen muchas expectativas sobre este estudio por los beneficios que puede brindar a la institución, de manera particular a los docentes implicados de la escuela normal y por ende, a los alumnos, que son los destinatarios directos de sus profesores. Pero es bueno tener presente que, al no ser un tema nuevo, seguramente se encontrará información al respecto, o bien, al tratarse de una institución de educación superior y de un tema actual, puede suceder que no se encuentre el fundamento científico adecuado porque apenas se esté generando. En la actualidad, se sabe que la formación profesional para la educación básica comprende ocho licenciaturas impartidas en las Escuelas Normales: Educación Primaria, Educación Preescolar, Educación Secundaria, Educación Física, Educación Especial, 15.

(24) Educación Bilingüe Intercultural, Educación Artística y Docencia Tecnológica. Sin embargo, el presente estudio sólo va a realizarse en una sola escuela normal, de tipo particular que ofrece la licenciatura en educación primaria; es la escuela normal particular autorizada “Martha Christlieb”, ubicada en la ciudad de Orizaba, Veracruz, cuya trayectoria, hasta ahora, es de 14 años. Por lo tanto, las limitantes identificadas, de manera general, para la realización del presente estudio, se enuncian a continuación: •. Sólo se pudieron obtener datos de una sola escuela normal, que ofrece la licenciatura en Educación Primaria y es de tipo particular.. •. Únicamente se conocieron las competencias observables de los profesores, es decir, las de fuero externo, aún cuando se sabe que las competencias abarcan a la persona en su totalidad: capacidades, destrezas, valores, actitudes, etcétera.. •. Otra limitante de este estudio fue la disponibilidad y voluntad de los profesores para participar en este proceso.. •. La limitante más evidente fue el factor tiempo, pues este estudio se efectuó en menos de un año escolar. Considerando la última limitante, se tuvo que elegir una muestra de la plantilla. docente pues hay un total de 29 maestros, de los cuales 19 impartían materias curriculares y el resto daban las extracurriculares. En la elección se buscó su participación de manera voluntaria, lo que a su vez limitó el número de participantes. En cuanto al espacio, no se tuvo ninguna limitante, porque afortunadamente la escuela cuenta con las instalaciones necesarias. No se pudieron conocer ni agotar las. 16.

(25) competencias docentes de todos los profesores, pero al menos se obtuvo un panorama general de las competencias que posee la escuela normal, esperando este estudio sirva de base a futuras investigaciones.. 17.

(26) Capítulo 2. Marco teórico El presente capítulo, como su nombre lo dice, fundamenta teóricamente el problema planteado para corroborar su viabilidad y encontrar nuevas pautas de indagación con el fin de darle sentido a la investigación. Para ello, fue necesario consultar diversas fuentes como libros, revistas y otros materiales de donde se pudo extraer y recopilar información relevante para el tema de investigación (Hernández, et al 2004). El tema de investigación acerca de las competencias docentes que poseen o deben poseer los formadores de los futuros profesores de educación primaria, en una escuela normal particular del estado de Veracruz, obliga a sustentar aspectos básicos, como: quién es un profesor, las características que debe poseer un docente de educación básica y el de un nivel superior, qué son las competencias, ejemplos de tipologías, las competencias docentes, entre otros. Todo esto y un poco más es lo que a continuación se encontrará en el presente capítulo. 2.1El papel del docente en la educación Primeramente, es notorio que todos estos elementos son parte del ámbito educativo, pero qué es educar o educación. Sin duda, es un término ambiguo donde se pueden encontrar tantas definiciones como puntos de vista existan al respecto. Para algunos, la educación es un proceso que forma de la vida y llega a terminar con la madurez. En este proceso intervienen tanto la familia como las instituciones educativas. Para otros, es un proceso permanente que dura toda la vida y es obra de la sociedad. También hay quienes creen que es sólo la trasmisión de conocimientos y en épocas actuales añaden los valores. Esto es, unos centran la educación en el individuo y otros en. 18.

(27) la sociedad (Suárez, 2007). De acuerdo a lo anterior, se puede ver que a pesar de las diferencias hay coincidencias. Una de ellas es la afirmación de que la educación es un proceso, es decir se requiere de la intervención de personas, de tiempo y de una serie de pasos o etapas para llegar a la meta. La meta puede variar, pero las más reconocidas son para ser mejores personas y mejores ciudadanos; de modo que la educación repercute en bien de la dignidad de cada persona y por ende de la sociedad. La educación vista desde este punto se convierte en un acto universal, que exige la aportación de factores que unifique a toda la humanidad (Delors, 1997). Sin embargo, el fenómeno de la globalización ha hecho que se enfaticen las diferencias entre los países industrializados y los que no lo son. Ante esta realidad, la educación debe buscar alternativas que le permitan educar en la igualdad, la equidad y la democracia y la identidad nacional (LGE, 2010). Por lo tanto, el proceso no se reduce a la trasmisión o adquisición pasiva de los conocimientos y mucho menos queda limitada a un solo espacio -la escuela o el aula-, sino que los seres humanos continuamente tienen la oportunidad de estar aprendiendo o de estarse educando. En este sentido, todos los que conformamos la sociedad debemos tomar conciencia de que somos educadores o ‘deseducadores’ unos de otros. Nuestro actuar contribuye explícita o implícitamente en la educación de los demás, y de ello somos testigos. A pesar de que la educación no se reduce a un espacio, para efectos del presente trabajo retomaremos el proceso educativo que se da al interior de las escuelas. De lo contrario, el término queda demasiado extenso para su estudio. Además, ya que se 19.

(28) pretende conocer cuáles son las competencias docentes de los profesores de la escuela normal, es necesario situarlos dentro de ella y tal vez, de manera más precisa, en el aula. Se abordarán aspectos de la educación básica por la sencilla razón que los alumnos de la escuela normal se preparan para hacerle frente; y esto lo lograrán con la ayuda de sus profesores. 2.1.1 El Docente en la educación básica El docente, también llamado profesor, maestro o educador, es una figura central, aunque no única, en el ámbito educativo. La Ley General de Educación (2010, p.9), en su artículo 21, dice que es el “promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo”. Se entiende por proceso educativo aquel que requiere quien enseñe y también quien aprenda, un contexto y un objeto de aprendizaje. El papel del docente ha sufrido varios cambios a través del tiempo; primeramente, era reconocido como aquel que poseía el conocimiento por lo que su labor se reducía a trasmitirlo. No era necesario que tuviera cierta pedagogía para su quehacer, lo hacía como mejor le parecía y su mejor herramienta era la memorización. Poco a poco, con las investigaciones y el surgimiento de nuevas teorías se fue renovando su labor, de manera que ahora no basta que instruya, sino se exige que ‘forme’, es decir, que haga lo posible porque sus destinatarios adquieran y desarrollen habilidades, valores y actitudes. Esto conlleva a ver al docente como un profesional o un especialista en la educación; es quien debe proveer a sus alumnos y alumnas de condiciones favorables para el logro del aprendizaje (Flores y González, 2005). Ser docente no se reduce a lo hecho en clase, sino que se requiere tener conciencia que se es educador en todo lugar. El docente, aunque no lo note, se convierte en una 20.

(29) figura pública, por lo que es necesario que posea ciertas cualidades tanto cognoscitivas como afectivas, de modo que su sola presencia logre motivar a sus alumnos a aprender y a ser mejores personas. Algunas de esas cualidades son: su capacidad de organización, la claridad de sus explicaciones, el entusiasmo que ponga en lo que realice, la apertura y flexibilidad que demuestre, la empatía e interés por sus alumnos y su capacidad creativa para resolver problemas (Zabalza, 2009). Se le llama educación básica a los primeros 12 años de escolaridad a la que tienen acceso todos los niños en este país, desde la más temprana edad, es decir, de los tres años. El primer nivel es el de preescolar al que ingresan los niños desde los tres años de edad, tiene una duración de tres años (de 3 a 6 años); el segundo nivel es el primaria y tiene una duración de 6 años (de 6 a 12 años aproximadamente) y por último, está el nivel secundaria que también tiene una duración de tres años (de 12 a 15 años). Los tres niveles que conforman la educación básica son de suma importancia ya que, como dice Delors (1997, p. 131), se convierte en “un indispensable pasaporte para toda la vida que permitirá a quienes lo tienen escoger lo que harán, participar en la edificación del porvenir colectivo y seguir aprendiendo”. Esto fue considerado con seriedad en México, de modo que se diseñaron alternativas con el fin de elevar la calidad de la educación. La principal estrategia en educación básica fue precisamente la realización de una reforma integral centrada en un modelo educativo basado en competencias y la articulación de los tres niveles que la conforman: Preescolar, Primaria y Secundaria (SEP, 2009). Como cada nivel posee sus propias características, a continuación se retomarán aspectos básicos de sus reformas para destacar el papel del docente en cada uno de ellos. 21.

(30) 2.1.1.1 Nivel Preescolar A partir del año 2002, se hizo obligatorio el Preescolar, lo que impulsó una reforma pedagógica en este nivel, a fin de que los niños desarrollaran sus capacidades y habilidades para un aprendizaje permanente. De este modo los niños tendrían las bases necesarias no sólo para los siguientes niveles educativos, sino para toda la vida. La Reforma en la educación Preescolar se efectuó en el año 2004, su característica principal es que está centrada en el desarrollo armónico de los infantes en las edades de 3 a 6 años, lo que transformó su curriculum -basado en competencias- y las prácticas pedagógicas de las educadoras. Esto fue el resultado de muchos esfuerzos y el inicio de la serie de reformas actuales en educación. En este nivel y ante esta reforma, el papel de la educadora es muy importante, ya que es ella la que establece el ambiente, organiza, coordina, plantea las situaciones didácticas y busca que los niños tengan interés para involucrarse en las actividades que les permitirán su aprendizaje o el desarrollo de sus competencias. También le exige que ponga en juego su creatividad para que, con base en los doce propósitos, en los seis campos formativos y en la diversidad de situaciones didácticas, seleccione y diseñe las formas de trabajo más adecuadas para su grupo (SEP, 2004). 2.1.1.2 Nivel Secundaria Su obligatoriedad data de 1993, cuando se modificaron el artículo 3º y 31º constitucionales para que este nivel fuera parte de la educación de todos los mexicanos. Esto fue haciendo que se implementaran algunos cambios en los programas de secundaria y de ello fuimos testigos desde las mismas asignaturas; por ejemplo: ciencias naturales. 22.

(31) fue cambiada por biología, química y física, entre otros cambios más. La última Reforma de la Educación Secundaria, es decir, la que actualmente está vigente, dio inicio dos años después que la de Preescolar, en el año 2006. Era de esperarse que la diversidad de modalidades en este nivel (Telesecundarias, generales, técnicas) y la forma de llevarse a cabo dependiendo de los lugares o estados, provocara algunas dificultades; sin embargo, hubieron aspectos detonadores y comunes en el país que debían combatirse, como el poco acceso a este nivel (más del 50%, según datos de INEGI 2000, no contaba con ningún grado de educación secundaria), la deserción (el 6.5% de los inscritos), el rezago (sobre todo en la población indígena y con las mujeres), así como los altos índices de reprobación y de eficiencia terminal en la educación secundaria, fueron los factores que indujeron a la búsqueda de nuevas alternativas contenidas en la actual reforma (SEP, 2002). Las características principales de la Reforma de la Educación Secundaria son que es participativa, incluyente, integral, valora la diversidad, es gradual y está fundamentada tanto en la ley constitucional (3º y 31º), como en la ley general de educación. Al ser el último nivel de la escolaridad básica debe articularse con los niveles anteriores a la vez que pueda sentar las bases para que los adolescentes que lo deseen puedan seguir estudiando en los niveles posteriores. Por lo tanto, el docente de este nivel tiene la encomienda de promover el gusto e interés de los alumnos por aprender. Además debe propiciar aprendizajes efectivos a través de la participación activa de los estudiantes y la disminución de las actividades que impliquen mucha memorización. Debido a que los alumnos están en la adolescencia, se sugiere que los docentes creen espacios para el diálogo, actividades que impulsen su 23.

(32) potencial creativo y la ayuda necesaria para reconocer y enfrentar las dificultades propias de su edad. Por otro lado, al cuerpo docente, se les invita a trabajar y fomentar el trabajo colaborativo (RES, 2006). 2.1.1.3 Nivel primaria Este nivel intermedio era considerado como el más consolidado de la educación básica, ya que a él podían ingresar niños sin haber cursado el preescolar y para muchos era la única oportunidad de estudiar porque no podían continuar sus estudios. A pesar de ello, fue el último de los tres en realizar adecuaciones para articularse con las reformas anteriores, de educación preescolar (2004) y de educación secundaria (2006). Los retos de la primaria son muchos: elevar la calidad de la educación, renovar los contenidos de aprendizaje, diseñar nuevas estrategias didácticas que permitan un mejor aprendizaje, incorporar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, apoyar la diversidad lingüística y cultural de los alumnos con el fin de enlazar la escuela con las actividades cotidianas para una aprendizaje permanente (SEP, 2009b). El plan de estudios 2009 hace énfasis en el desarrollo de competencias y en la definición de aprendizajes esperados. Además, propicia que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela, es decir, se pretende que puedan aplicar lo aprendido en su vida diaria, por lo que plantea el desarrollo de competencias que contribuyan a mejorar la convivencia entre ellos y con los demás, así como el cuidado y respeto por el ambiente (SEP, 2009a). A partir de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), los programas de estudio están organizados en cuatro campos formativos: Lenguaje y comunicación,. 24.

(33) Pensamiento matemático, Exploración y comprensión del mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia. De esta forma se logra articular este nivel con los campos formativos de preescolar y con las asignaturas del nivel secundaria. Por consiguiente, el docente de este nivel educativo debe atender la diversidad de la población escolar, realizar su práctica docente aplicando los planes y programas propuestos, estar en constante formación, sugerir actividades que favorezcan el desarrollo integral de los alumnos (conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes), conocer y utilizar los recursos didácticos, evaluar su propia práctica a través de la reflexión y de intercambiar experiencias, entre otras. El mismo plan 2009, les sugiere a los docentes conformar redes de trabajo colaborativo con otros docentes y tener una actitud flexible, abierta e investigadora para acercar a los alumnos al conocimiento por medio de las competencias. 2.1.2 Perfil de egreso de la educación básica Al tener los cambios en estos tres niveles, se establece el perfil de egreso como resultado del proceso de formación a lo largo de la educación básica. En el presente trabajo cobra sentido e importancia considerar los siguientes rasgos para ir formando a los futuros docentes, de modo que cuando se encuentren en su campo de trabajo, no sólo les sean familiares sino sepan cómo propiciarlos en sus alumnos. Por lo tanto, se espera que al término de la educación básica, el alumno posea lo siguiente: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.. 25.

(34) b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien común. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente (SEP, 2009a, p. 43).. 2.2 Competencias: definiciones y características Su término se comenzó a extender desde los años setenta en el mundo empresarial y de ahí a la formación profesional, es decir, va ligado a la idea ‘cualificación profesional’. Pero por sus inicios tan diversificados, no es nada fácil definir y mucho menos unificar el término de ‘competencia’. La misma palabra conlleva a nociones laborales, de producción material o de conocimientos, involucra ámbitos de la escuela o de la sociedad, cuestiones del saber como del hacer, el desempeño de los docentes como de los estudiantes, entre otros factores. Sin embargo, para precisar mejor el contenido del presente trabajo, a continuación se mencionarán algunos conceptos que fueron considerados de importancia. Para Yolanda Argudín (2008, p. 11), competencia “se deriva del griego agon y 26.

(35) agonistes que indica aquel que se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas, con la obligación de salir victorioso para aparecer en la historia”. Es decir, este término comenzó a utilizarse en un contexto físico-deportivo, pero que motivaba a los griegos a esforzarse por alcanzar la victoria. Otra autora que ha tratado varios temas en torno a las competencias es Inés Aguerrondo (2001); ella resume el término competencia como “un saber hacer, con saber y con conciencia”. De acuerdo a sus estudios, este término ya hace referencia a un conjunto de propiedades del ser humano, mismas que deben estar en continua modificación o perfección. Según Perrenoud (2004, p. 11), es la “capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. En el Programa de Educación Preescolar se dice que una competencia “es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos” (SEP, 2004, p. 22). Laura Frade (2009b, p. 26), la define como “capacidad adaptativa, cognitiva y conductual para responder adecuadamente a las demandas que se presentan en el entorno. Es un saber pensar para poder hacer frente a lo que se necesita”. Esto equivale al potencial que posee una persona para poner en juego los conocimientos adquiridos, con ciertas habilidades (principalmente de pensamiento) en diferentes contextos sociales. “Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y. 27.

(36) actitudes)” (SEP, 2008, p. 31), con un fin establecido en un determinado contexto. En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón Perrenoud lo sintetiza en ‘movilizar conocimientos’ (SEP, 2009). De acuerdo con Coll (2008), el énfasis en la movilización o aplicación de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de esos saberes, aunque sigan en su lugar. Entonces, para adquirir o desarrollar una competencia o capacidad, es recomendable asimilar y apropiarse de una serie de saberes asociados a ella, con el fin de que podamos recordar o asociar más fácilmente; de este modo será más fácil aprender otro tipo de contenidos, se podrán movilizar y aplicarlos. Por su parte, Aguerrondo (2009), identifica cuatro características en común de las competencias. Estos son: toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integración, está asociada con criterios de ejecución o desempeño e implica responsabilidad. La responsabilidad va encaminada hacia el logro de algún propósito, que por lo regular es el de suscitar aprendizajes significativos y ayudar al sujeto (sea docente o alumno) a ser más competente o a desenvolverse con éxito. Ser competente en un ámbito de actividad o de práctica significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho ámbito (Coll, 2008, p. 35). Por lo general, si nos fijamos, las definiciones de competencia suelen contener una mención explícita al nivel de calidad que se espera en lo que se realice. Es decir, la competencia contiene un componente evaluativo en su propia definición: se trata no sólo 28.

(37) de hacer algo, sino de hacerlo bien (o eficazmente). Por eso, decimos de la persona competente que es aquella que sabe lo que se debe hacer y que lo hace bien (Zabalza, s.f.). Lo anterior lo confirman Garduño y Guerra (2008), cuando dicen que las competencias implican no sólo un bagaje de conocimientos específicos, sino también el desarrollo de la capacidad de utilizar los conocimientos como herramientas para enfrentar situaciones problemáticas de la vida. Además, descubren que las competencias están formadas por la unión de: •. Conocimientos y conceptos. •. Intuiciones y percepciones. •. Saberes y creencias. •. Habilidades y destrezas. •. Estrategias y procedimientos. •. Actitudes y valores La competencia, al igual que la inteligencia no es una capacidad innata, sino que. es susceptible de ser desarrollada a través de motivaciones. Esto se comprobó con el pensamiento de Howard Gardner, cuando expuso su teoría de las Inteligencias Múltiples, ya que ahí ratificó que las competencias no son innatas, es decir, no se nace destinado para tales o cuales competencias, sino que cada persona con la inteligencia que posee y con la influencia o exigencia del entorno, está en condición de construir o de desarrollar capacidades específicas (Gardner, 2009; Tuning, 2007). De acuerdo con todas estas definiciones o puntos de vista de los autores que se. 29.

(38) han retomado, se puede concluir que las competencias son el eje rector y actual de una educación integral, tal como se pretende que sea la que se brinde en la institución donde se llevará a cabo la presente investigación. Una educación basada en competencias requiere que, primeramente, los docentes las posean para que logren desarrollar en sus alumnos, con palabras y con el ejemplo, saberes significativos, habilidades, destrezas y más aún de valores y actitudes. De este modo, no sólo estaremos respondiendo a las expectativas de las familias que confían en la calidad de la institución, sino más aún en la formación de buenos ciudadanos que hacen y harán el cambio, aún esperado. 2.2.1 Tipos de competencias La OCDE en su proyecto Definición y Selección de Competencias (DeSeCo, 2003), reunió la opinión de expertos y diversos actores con el fin de hacer un análisis que diera como resultado cuáles son las competencias clave o necesarias para el mundo moderno; de esta forma propuso ocho dominios para el aprendizaje permanente. Cada país seleccionó los grupos que, de acuerdo a sus características, debía estimular en su población. De esta manera, México eligió cinco de ellas, mismas que son las bases de las Reformas que se han suscitado en este país (SEP, 2009): 1. Competencias para el aprendizaje permanente 2. Competencias para el manejo de la información. 3. Competencias para el manejo de situaciones. 4. Competencias para la convivencia. 5. Competencias para la vida en sociedad. Cuando se habla de competencias, al ser un término tan amplio, se suelen diferenciar en básicas, generales (también llamadas genéricas) o transversales y 30.

(39) específicas o particulares (Garagorri, 2007). Las básicas: se identifican por ser esenciales para el desarrollo vital de los individuos. Éstas a su vez se convierten en básicas o claves para suscitar las específicas. Según Cano (2009, p.21), se dividen de acuerdo a los siguientes ámbitos: •. Intelectual/cognitivo (razonamiento, sentido crítico).. •. Interpersonal (trabajo en equipo, liderazgo).. •. De manejo y comunicación de la información.. •. De gestión (planificación, responsabilidad).. •. De valores éticos/profesionales (respeto por el medio ambiente, confidencialidad).. •. Enfoque de las competencias (constructivismo). Se llaman transversales, en el ámbito escolar, aquellas que son nucleares y. comunes a las demás áreas disciplinares. Esta perspectiva, supone trabajar varios temas vinculados entre sí, es decir, poseen una potencialidad invisible que generan la reflexión y el sentido formativo en los alumnos (Garagorri, 2007; SEP, 2009a). Las específicas hacen referencia al saber hacer en una situación y contexto concreto; son actos observables o como su nombre lo dice, comportamientos específicos (Garagorri, 2007). Buscan asegurar resultados de aprendizaje y su definición incluso puede ser responsabilidad de una institución o de los mismos académicos (Tuning, 2007). De acuerdo a esta clasificación existen tres modalidades en el ámbito europeo para distinguir los modelos curriculares. En el primero (a), se logran diferenciar las competencias generales o transversales de las específicas. El segundo (b) es mixto, es decir se mezclan las competencias transversales y las áreas disciplinares, y en el tercero. 31.

(40) (c), las competencias básicas no se distinguen de las áreas disciplinares. De acuerdo a esto se pueden distinguir los modelos que han elegido los diferentes países o instituciones de la OCDE. A continuación se muestran unos ejemplos: Tabla 1. Ejemplos de Modelos curriculares DeSeCo (OCDE) (a). 1. Utilizar instrumentos de forma interactiva. 2. Interactuar en grupos heterogéneos. 3. Actuar de forma autónoma.. Tuning (a). 1. Competencias instrumentales. 2. Competencias interpersonales. 3. Competencias sistémicas.. Comisión Europea (b). 1. Comunicación en lengua materna. 2. Comunicación en lenguas extranjeras. 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 4. Competencia digital. 5. Aprender a aprender. 6. Competencias interpersonales y cívicas. 7. Espíritu emprendedor. 8. Expresión cultural.. España (b). 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal.. Finlandia (c). 1. Lengua materna (autoestima, destrezas para la comunicación, tratamiento de la información, conocimiento cultural) 2. Lenguas extranjeras y segunda lengua nacional (capacidades lingüísticas para la comunicación, conocimientos culturales, actitudes positivas hacia otras culturas, destrezas para el estudio, autoevaluación). 3. Matemáticas (reflexión lógica y precisa, resolución de 32.

(41) problemas). 4. Biología, geografía, física, química (conocimiento de la naturaleza, del medioambiente y de las culturas, desarrollo sostenible, progreso para convertirse en un ciudadano activo y curioso). 5. Religión/ética (conocimiento de uno mismo, tolerancia e igualdad en una sociedad multicultural, responsabilidad). 6. Historia y ciencias sociales (autoestima, conocimientos culturales, ciudadanía activa). 7. Música y arte (crecimiento emocional y moral, destrezas sociales, conocimientos culturales). 8. Economía doméstica y trabajos manuales (responsabilidad de la salud y las finanzas, conciencia ecológica, creatividad y resolución de problemas). 9. Educación física (conocimiento y respeto de sí mismo, importancia de la salud, destrezas sociales). 10. Orientación a los estudiantes (destrezas para el estudio, destrezas cívicas, autoestima). México (c). 1. 2. 3. 4.. Competencias para el aprendizaje permanente Competencias para el manejo de la información. Competencias para el manejo de situaciones. Competencias para la convivencia. 5. Competencias para la vida en sociedad.. Extracto de Rita Ferrini (2008). 2.2.2 Enfoques de las competencias Con el fin de conseguir una educación por competencias, es necesario identificar el enfoque al que pertenecen y a partir de allí, visualizar la metodología más adecuada para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las competencias, de acuerdo al nivel educativo en el que se trabaje. No es una tarea fácil identificar un solo enfoque de las competencias, ya que su análisis remite constantemente a varias teorías. Una de ellas es la del pensamiento y de la acción situados, pero todo depende desde el ángulo donde se estudie (Perrenoud, 2004). A continuación, se retoman ideas de algunos autores para aclarar este punto. 33.

(42) En el campo de las competencias, ha surgido la pregunta acerca de si son un enfoque o modelo. Al respecto Tobón (2010) dice que cuando se consideran como enfoque sólo se quedan en una serie de aspectos educativos pero no pretenden abordar todo el sistema; mientras que como modelo implican otros elementos presentes en la formación de las personas: personales, sociales, económicos e institucionales, entre otros. Sin embargo, recientes investigaciones muestran que las competencias se están convirtiendo en un modelo porque proponen un nuevo paradigma que está abordando a todo el sistema educativo. “El concepto de enfoque se deja solamente para las perspectivas particulares del modelo de competencias, como por ejemplo: el enfoque funcionalista, constructivista y el socioformativo” (Tobón, 2010). Aguerrondo (2009), retomando lo expuesto por Tobón, dice que los enfoques más sobresalientes en la actualidad son: el conductual, el funcionalista, el constructivista y el complejo, mismos que sintetizan en la siguiente tabla 2. Tabla 2 Enfoques más sobresalientes de las competencias (tomado de Aguerrondo, 2009, p. 11). Perspectiva Conductual. Descripción Asume las competencias como comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones.. Enfoque Empírico-analítica Neo-positivista. Funcionalista. Asume las competencias como conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales –profesionales enmarcados en funciones definidas.. Funcionalismo. Constructivista Asume las competencias como habilidades, Constructivismo conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales – profesionales desde el marco organizacional. 34.

(43) Compleja. Asume las competencias como procesos Pensamiento complejo complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibrio con el ambiente.. Por su parte César Coll (2008), considerando la insistencia de impulsar los ‘aprendizajes significativos’ y funcionales en la educación, mismos que han caracterizado las reformas educativas de las últimas décadas, asegura que el enfoque prevaleciente es el constructivista. Su originalidad ha residido en considerar la figura del aprendiz como un sujeto activo que puede ‘construir’ su propio aprendizaje y el docente es la persona que lo guía hacia ello, pero deja de ser el protagonista del proceso. El enfoque de la educación basada en competencias consiste en la aplicación de los conocimientos a través de diferentes habilidades de pensamiento y destrezas específicas en más de un contexto, de manera que se puedan resolver problemas y se formulen nuevas alternativas al respecto. Todo esto significa que “el aprendizaje se logra mediante un proceso cognitivo de índole neuropsicológico que consiste en la realización de seis fases: sensación, percepción, atención, memoria de trabajo, cognición y por último, actuar o tomar una actitud determinada, regulada por la emoción” (Frade, 2009b, pp. 27- 28). Retomando las ideas expuestas de estos autores, se deduce que el enfoque de este paradigma no está basado en una sola teoría, sino que involucra otras como el conductismo, el cognoscitivismo, el constructivismo e incluso el humanismo. En este caso la teoría que puede resumir todo lo que se ha abordado es el socioconstructivismo. Las razones pueden ser varias, pero de manera breve es porque la enseñanza por 35.

(44) competencias busca suscitar aprendizajes significativos, es decir que le sean útiles al individuo para toda la vida. Además, su propuesta es integradora, de modo que no deben verse o enseñarse los contenidos por separado, sino como parte de un todo, como sucede en la realidad. Los nuevos aprendizajes presuponen conocimientos e incluso habilidades y valores previos, que se traducen en actitudes con las que se puede entrar en contacto con los demás. Por lo tanto, en el proceso de enseñanza y aprendizaje por competencias se vislumbra el trabajo en equipo o colaborativo, al que se le da su debida importancia porque también se aprende de los iguales. Por otro lado, la adquisición de nuevos aprendizajes requieren de un proceso cognitivo que se pone en juego (como mencionaba anteriormente Laura Frade), de habilidades del pensamiento, con el fin de ir configurando la estructura cognoscitiva. Dicha estructura está configurada por esquemas de conocimientos, que no son otra cosa sino las representaciones que una persona posee sobre algún objeto de conocimiento (Zabala y Arnau, 2010). Estos esquemas se van modificando a lo largo de la vida; allí están los conocimientos previos o competencias con los que se ‘construyen’ otras nuevas. En este sentido el papel del educador es crucial ya que deberá influir en el desarrollo potencial de sus alumnos, ayudándolos en la construcción de significados. Para esto, primeramente deberá estructurar los contenidos (en procedimientos, conceptos y actitudes) y posteriormente influir en la estructura de los procesos mentales de los individuos. Con esto se confirma que el papel del docente es el de mediador ya que le compete auxiliar en la auto-organización mental del alumno para que ‘aprenda a aprender’ (Rocha, 2004). 36.

(45) Martínez Beltrán (1994) hace una síntesis del perfil del educador como mediador y dice que los rasgos que debe poseer son: •. Debe confiar en la naturaleza activa, cambiante del individuo.. •. Su trabajo debe centrarse en la metacognición.. •. El educador debe aprovechar la fuerza propia del individuo como ser modificable y capaz de ‘aprender a aprender’, para ayudarle a configurar su estructura personal.. •. En su carácter de mediador, mediará entre los contenidos y el alumno, así como de los significados culturales y vitales que implica el saber.. •. Optimismo pedagógico, que permita que cada alumno vaya elaborando una imagen positiva de sí mismo. Es importante aclarar que la intención de este apartado no es hacer un estudio. exhaustivo de la teoría que sustenta el enfoque por competencias, sino dar razones de por qué se considera que es el socioconstructivismo y cuál es el papel del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2.2.3 Educación basada en competencias La educación basada en competencias es un nuevo enfoque educativo cuyo fin es dar respuestas a la sociedad del conocimiento. De acuerdo a sus antecedentes históricos, se origina en los años setenta cuando McClelland, a través de investigaciones, pudo identificar las variables que pudieron explicar el desempeño en el trabajo, esto es, surge en el contexto de necesidades laborales. Poco a poco esta demanda ha ido pasando al ámbito educativo por la razón de que es ahí, en las escuelas, donde se prepara a las. 37.