Servizo de Publicacións e Intercambio Científico
~w.usc.es/spubl
LA PENSéB CRITIQUE
EN ÉDUCATION
CURSOS E CONGRESOS DA
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
Nº. 153
LA PENSÉE CRITIQUE EN ÉDUCATION
COLLOQUE INTERNATIONAL DE L'Af!RSE Sain t-J acques-de-Compos tell e
26-28 novembre 2004
ÉDITÉ PAR
RAMÓN ARCE fRANCISCA fAR!ÑA MrncEDES Novo
ÁNGEL EGJDO JACQUES ARDOINO Gur
BrnGER
2004
Uníversidade de Santiago de Compostela
-+-~·-·~·-·~·"·~~··---- ---·~··-·-·~-~-.. ----~----~
ASSOCIATION FRANCOPHONE INTERNATIONALE DE RECHERCHE SCIENTIFIQUE EN ÉDUCATION. Colloque (2004. Saínt-Jacques-de- Compostelle)
La pensée critique en éducation : Colloque lnternationale de l'AFIRSE, Saint-Jacques-de-Compostelle, 26-28 novembre 2004
I
Édité par Ramón Arce ... [et al.]. - Santiago de Compostela : Universidade, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico, 2004. - 416 p. ; 24 cm. - (Cursos e Congresos da Universidade de Santiago de Compostela : 153).D. L. C-265512004. - ISBN 84-9750-391-0
1. Educación-Investigación-Congresos.
l.
Arce, Ramón, ed. lit. 11.Universidade de Santiago de Compostela, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico, ed.
111.
Título IV. Serie37.01 (063)
© Universidade de Santiago de Compostela, 2004
Deseño de cuberta Alejandro Vidal
Edita
Servizo de Publicacíóns e Intercambio Científico Campus universitario sur
15782 Santiago de Compostela www.use.es/spub/
Maqueta e imprime Tórculo Santiago de Compostela Dep. Legal C-2655/2004 ISBN 84-9750-391-0
Entre el 26 y el 28 de Noviembre se celebró en la Facultad de Psicología de la Universidad de Santiago de Compostela el Colloque lnternational de L'AFIRSE "La pensée critique en éducation", organizado por la sección española de L'AFIRSE (Asociación Francófona Internacional de Investigación en Educación).
Este evento dio continuidad a otros encuentros previos, entre otros, los más recientes, Marsella (2003), Tours (2001), Brasil (2001), Lisboa (2000), que cuentan ya con una tradición de más de una década. Además de convertirse en un foro de debate crítico con nutrida representación de diversos países (España, Francia, Méjico, Canadá, Brasil, Portugal, Suiza, etc), ha sido pionero en tanto en cuanto representa el primer congreso organizado y celebrado en nuestro país. La recientemente creada sección española de l'Afírse cumple de esta manera satisfactoriamente con su compromiso estatutario.
Por otro lado, hemos de destacar la diversidad y riqueza de las aportaciones que se estructuraron en talleres temáticos que versaron sobre tópicos como el progreso y desarrollo de !a investigación en educación, el desarrollo de paradigmas múltiples, la educación como emancipación de los sujetos, la investigación y aprendizaje de nuevas metodologías, la multiculturalidad, los modelos funcionalistas de la educación, la interacción entre la educación y la ley. A la par, en el congreso se celebraron diversas mesas redondas y conferencias cruzadas impartidas por prestigiosos académicos. Este volumen da cuenta de las relevantes contribuciones provenientes tanto del ámbito académico como de! profesional, que el lector tiene a su disposición.
Para finalizar nos resta agradecer a todas las personas que do uno u otro modo hicieron posible la celebración de este congreso, así como a las instituciones que han respaldado económicamente esta acción (Sociedade Anónima de Xestión do Xacobeo, Dirección Xeral de Investigación e Desenvolvemento-Xunta de Galícia). Nuestra gratitud a la Facultad de Psicología de la Universidad de Santiago de Compostela, por la buena disposición para acoger la celebración del congreso en sus instalaciones, asi como por las facilidades brindadas a la organización, agradecimiento que hacemos extensivo a la Facultad de Ciencias de la Educación de Vigo.
INDICE
De la prise en compte de la multifactorialité, puís de la multídímensíonalité des faits, des situations, des processus éducatifs
a
celle de la complexité et de la multiréférentialité ... .
L'equipe pluriprofessionelle : un dispositif critique de démaTtrise : la pensée critique dans le champ de l"education spécialisée (Jacques Marpeau) ... . De la formation universitaire en alternance comme espace-ternps
. ... 6
. ... 8
d'apprentissage a dimension reflexive et critique (France Merhan-Rialland) ... 16 Le développment de cornpétence en gestion de project comme object de
dialogue entre des chercheurs des sciences de leducation et du management (Bernard Doumouhel, Ginene Stogaitis, Ana-Maria Davila- Gomez, Alain Albert, Martine Leclerc, Réjean Lefebvre, Lizanne Lafontaíne, Alain Beaufi!s) ... ... . ... . Conjuguer l'hétérogénéité de la critique en Sciences de 1 'Education: de
26
l'hypocritique á l'hypercritique (Michel Alhadeff) ... . ... 34 L'education condítion de la maitríse du monde et/ou de l'emancipatíon
des sujets ... ... . ... 46 La educación de los adultos no-escolarizados ou desescolarizados en la
perspectiva de su emancipación política y social (Sonia Giubilei) ... 48 Rationalité de l'éducation et mediation technologique (Maria da Salete
Barboza de Farias) ... 54 Formation á la communication et á la complexite (Rozenn Guibert) ... 62 La ressignifícaion du role eles moyens et des técnologies comme une fome
d'emancipación du sujet (Adja Ferreira de Andrade, Maria das Grai;;as Pinto
Coelho et Sandra Mara de Oliveira Souza). ... . ... 70 Analyse d'une démarche d'un enseignernent renové (Djanira Brasilino de
Souza et Joana O 'are de Sousa Dantas) ... . ... 76 Les buts de l'education primaire d'apres les'étudiants de la derniére année
d'agrégation en éducation primaire (María Berta Fortoul Ollivier) ... 82 Regards atuels sur la dirnension critique des hisires de vie en forrnation
(Jean-Mihel Baudoin, Laurence Türkal) ... ... ... 88 La gestíon des ecotes : qu'est que pensent les directeurs (Neide Cavalcante
Guedes) ... . . .... 96 Educac,;ao, socializai;;ao e desenvolvimento cognitivo: o contraditório desde a
intancia. (Mírian Trindade Garrett) ... . ... 102 Transmission d'un heritage et/ou ínvention de l'avenir, programmes,
currrcuta et projets ... 108 La formation de la pensée critique dans les programmes d'etudes : vers une
praxis de l'activité éducative (Jacques Boisvert) ... . ... 110 Pourquoi l'orientation que nous construisons est-elles dans un vide
anthropologique? (Francis Danvers} .. ... . ... 122
2
La Pensée Critique en Éducation
Peut-on penser l'education au développement durable ? (Olivier Meunier) ... 130
Una pédagogie alternative pour l'apprentissage du management : comparaison avec le modele du critica! management learning (Bénédicte Vidaillet et Christophe Vignon) ... . Le curriculum en reseau
a
la recherche d'un savoir faire. (María Salonilde. ... 146
Ferreira) ... 158
L'evaluation de l'enseignement au travers des strategies d'enseignement
(Mónica Díaz Pontones et Miguel Monroy Farias) ... 166
La recherche, apprentissage des méthodologies et/ou libération de l'imagination créatrlce: des méthodes actives
a
la pratique de larecherche
a
l'université ... 174 La formationa
la recherchea
partir de la Pédagogie critique : un expérienceavec des étudiants de Pédagogie de la UNAM (Edih Chechaybar y Kury) ... 176
La evaluación docente desde los testimonios de los estudiantes (Miguel
Monroy Farías) ... 182
Analyse critrique des pratiques d'evaluation des professeurs universitaires
en Mexico (Mario Rueda et Javier Loredo) ... . ... 186
La commercialisation de l'enseignement superieur au Brésil (Dinah dos
Santos Tin6co) ... 192
Fonnation d'enseignants du Sistema Universidad Abierta de la Facultad de
Filosofía y Letras (SUAFYL) (Margarita Vera Carreña) ... 200
Qu'apprennent les étudiants
a
l'école ? Une approache depuis la pédagogiecritique (Concepción Barrón Tirado) ... 206
Certificación de competencias en el marco de la formación continua:
contexto y metodología (Tomás Díaz González) ... 214
L'auto-confrontation : la construction de l'ídentite professionnelle du professeurs universitaires (lvana Maria Lopes de Melo lbiapina et Maria
Salonilde Ferre ira) ... 226
Progres et développement de la recherche scientifique en éducation et/ou exigence de paradigmas multiples et hétérogenes. la reconnaissance de la place centrale de la particularité et l'emergence
de l'approche anthropologique et ethnologíque en education ... 230 Le modele d'action " spirale des connaissances " (Valérie Huard) ... 232
Critique ou crise ? . D'une paranoia critique au regard paradigmatique :
l'apport de Georg e Steiner (Suzanne Aurbach) ... 242 Pratique du groupe et pensée critique (Jean-Claude Sallaberry) ... 254
L' »Spirit ,, du maitre penser l'educatíon et/ou analyser des pratiques (Franc
Morandi) ... 262
3
Col/oque lnternational De L 'AFIRSE. Saínt·Jacques-de·Compostelle, 26 -28 Novembre 2a04
La juridicisation de l'education : perspectives empiriques ... 268
Programmes d'intervention psychoéducative avec des familles séparées :
une révision théorique (Dolores Seijo, Mercedes Novo et Francisca Fariña) ... 270
Programme bref d'intervention avec des familles séparées. education et sensibilisation pour la séparation. (Dolores Seijo, Angel Egida et María Jesús
Rodríguez) ... 288
Aprentissage de stratégies pour surmonter la séparation parentale : intervention avec des mineurs " rupture de couple, non pas de
famille ".(Mercedes Novo, María José Vázquez et María Jesús Rodríguez) ... 300
Techniques de contróle et régulation de conduítes disruptivas du programme de mineurs " rupture de couple, non pas de famille » : économie de fiches, temps
a
l'extérieur et habiletés sociales. (Ramón Arce, Mercedes Novo etMaríaJoséVázquez) ... 310
Configuration et cohésion groupale dans le programme éducatif " rupture de couple, non pas de la famille ».(Maria José Vázquez, Alicia Carballal et
Dolores Seijo) ... 320
lntervention avec des adultas immergés dans une situation de séparation.
apprentissage de stratégies et d'aptitudes pour la coopération interparentale.
(Mará Jesús Rodríguez, Jorge Varandela et Alicia Carballal) ... 332
Entralnement en stratégies de confrontation avec des mineurs de familles séparées qui subissent une violence domestique. (Jorge Varandela, Alicia
Carballal et Ana Suárez) ... --. ... 342
lntervention avec des familles qui subissent une violence domestique:
acquisition d'aptitudes basiques pour accepter et surmonter la séparation conjugale chez des maltraité(e)s (Francisca Fariña , Rubén Villar et Ana
Suárez) ... 348
lntervention avec des familles que subissent une violence domestique : acquisition d'aptítudes basiques pour accepter et surmonter la séparation conjugale chez les maltraitant(e)s (Ramón Arce, Ana Suárez et Rubén
Villar) ... 362 Miscellanées ... 376 lnteraction et interculturalité dans la relation d'aide
a
l'intention des migrants :perspectives de formation (lgor Rothebühler et Sarah Khalfallah) ... 378
Apprendre avec la lumiére : photographie et formation conceptuel (Jefferson
Fernandes Alves et Maria Salonilde Ferreira) ... ... 386
Critique de l'education en Z .E.P. á la lumiére de l'ecoformation (Philippe
Nicolas) ... 392
Da opacidade á transparencia do carpo, em educar;ao (José Manuel Couto
et Mº Luisa Lencastre) ... 400
4
Co/loque /ntemationa/ De L "AFIRSE. Saint....Jacques-d&-Compostelle, 26 -28 Novembre 2004
De la prise en compte de la multifactorialité, puls de la multidimensionalité des faits, des situations, des processus éducatifs a celle de la complexíté et de la multiréférentialité
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Col/oque lnternatlonal De L 'AFJRSE. Saínt-Jacques-de-Compostelle, 26 - 28 Novembre 2004
«
L'EQUIPE PLURIPROFESSIONNELLE : UN DISPOSITIF CRITIQUE DE DEMAITRISE
» ;LA PENSEE CRITIQUE DANS LE
CHAMP DE L'EDUCATION SPECIALISEE
Jacques Marpeau Formateur consul\ant
l. La différenciation de la pluriprofessionnalité et de la pluridisciplinarité
11 est frappant de constater qu'en France, dans le champ de l'éducation spécialisée, le langage usuel et juridique' utilíse le terme d'équipe " pluridisciplinaire ,, et non " pluri professionnelle "·
Or, la plupart des panenaires des équipes ont une formation faisant appel
a
de multiples disciplines : psychologie, sociologie, psychosociologie, droit, pédagogie, médecine ... De ce fait, l'appellation d'équipe pluridisciplinaire ne spécifie ríen. Les formations de psychiatres ou de psychologues s'effec\uent elle, dans un champ de références disciplinaires homogenes. Ceci entretien\ une confusion entre discipline et profossion. Au plan éducatif, parler d'équipe pluridisciplinaire fait !'impasse sur la question des rappor1s de places tant dans la construction des intelligibilités des situations que dans les décisions d'orientations et de priorités d'action.L'approche d'une meme situation
a
partir de disciplines différentes place les professionnels lacea
la conflictualité des interprétations dans la construction de compréhensions plurielles des situations vécues par les différents partenaires d'une démarche éducative. La convocation de références psychologiques, sociologiques ou économiques n'ouvre nia
la meme analyse, ni aux mémes dispositifs et priorités d'action dans les situations vécues par des populations en grandes difficultés. Ce que l'on appelle " l'analyse des pratiques ,, restea
ce titre une boite naire si on n'énonce pas la ou les disciplines utilisées comme outil d'analyse.L'approche pluri professionnel!e ne peut, faire !'impasse sur les intellígibilítés élaborées dans les rapports de places ínstítutionnalisés se jouant tant entre les professionnels que dans leurs rapports avec les personnes accompagnées. On ne peut pas plus taire !'impasse sur les
" dép6ts différencíés ,, effectués auprés de chacun selon les professions et les fonclions. Les observations d'une meme personne dans une meme situation ne peuvent etre de meme nature par les dífférents professionnels. Les interprétations
a
partir d'observations faites sur des plans dífférents, et de références hétérogenes, apparaissent nécessairement comme étant divergentes.11. Méthodologie et cadre du travail
Cette communication s'inscrit dans le prolongement d'un travail de recherche ayant conduit
a
une these2 puis
a
une publication sur " Le processus éducatif ,,3 Elle s'appuíe sur les observations participantes faites au cours d'interventions de formation continua sur site auprés d'équipes pluríprofessionnelles en éducation spécialisée.L'éducation spécialisée s'adresse en France á. des populations (enfant, adolescents ou adultes), fort différentes, dans des contextes institutionnels variés en " mílieu ouvert • ou en structure plus ou moíns " fermée " de type interna!, ou externa!. Elle s'exerce dans le secteur public, (collectívités territoriales, départements, communes) comme dans le secteur privé associatif. Les populations accompagnées sont hétérogenes dans leurs histoires, leurs carences, déficits ou handicaps. L'éducation spécialisée s'actresse encere á. des personnes en
_____
,,_______ _ ___ _
1 CF. La loi de rénovation sociale du 2 janvier 2002.
2 L'éducatif: nature, professionnafité et enjeux, dans le champ d'exercice des éducateurs spéciafísés, These de doctoral en sciences de l'éducation, sous la direction de Guy BERGER, Université Paris VIII Saint-Denis, 1997.
3 Le processus éducatif, La construction de la personne comme sujet responsable de ses acles, Rammonville-Saint-Agne. Érés, 2000, coll. Connaissances de l'éducation.
8
1.a Pensée Critique en Éducation
diffícultés sociales : Jeunes mineurs isolés, ou ayant subi des violences familiales, en errance ou auteurs de délits et suivis par la justice.
La formation professionnelle initiaie s'exerce dans un cadre législatif précis en centre de formation mono ou mu!ti filieres, souvent dans les lnstituts Régionaux de Travail Social (lRTS), parfois dans certains départements universitaires. La formation continue des professionnels bénéfície d'un cadre légal et de financement particulier. Elle s'adresse aux professionnels en situation d'emploi. La formation dite " sur site ,, est une des modalités de la formatíon continue.
Elle est destinée aux équipes de terrain
a
rintérieur méme des institutions. Les équipes de professionnels dans le champ de l'éducation spécialisée son! généralement composées d'un chef de service, d'éducateurs, d'un psychologue et I ou d'un psychiatre, d'une assistante sociale, parfois et selon les problématiques des personnes accompagnées, d'enseignants spécialisés ou d'éducateurs scolaires, d'infirmiers, d'éducateurs techniques, de conseillers en économie social e et tami!ia!e, d'animateurs socioculturels ...C'est dans ce cadre que j'interviens en tan! que formateur consultan!, apres avoir été responsable du service de formation continue
a
l'IRTS de Paris. Mes interventions actuelles ont lieu le plus fréquemment en direction de professionnels d'institutions accompagnant des populations d'enfants, jeunes et "íeunes maieurs,, dépendants de l'Aide Sociale a l'Enfance ou sous tutelle de la Protection Judiciaire de la Jeunesse. Les observations ont été effectuées aupres d'équipes éducatives pluriprofessionne!les dans lesquelles chaque professíonnel a une connaissance des jeunes dans les relations protessionnelles directes, propres a leurs fonctions.J'ai ainsi travaillé au cours des années 2001 / 2003 avec les 8 équipes d'une institution accueillant une centaíne de jeunes en accueil d'urgence, interna!, externa! de raccrochage scolaire, et en appartement d'autonornisation.
111. L'existence des" Dépots différenciés ,,
Un jeune ne confíe pas la meme chose a une jeune éducatrice stagíaire el
a
une éducatrice d'age mür qui pourrait etre sa mere. Une adolescente ne joue pas avec les memes facettes d'elle-méme dans une situation de groupe tace a un adulte ou dans une relation duale ... Les dépots différenciés ne se limitent pas aux paroles ils s'operent tant en altitudes qu'en acles voire en passagea
l'acte. Ces dép6ts s'effectuent aupres de chacun selon les représentations des professions et des !onctionsa
l'intérieur d'un díspositif. Un enfant ne dépose pas les memes choses dans le bureau d'un psychologue et dans un entretien avec une assistante sociale ou dans un groupe de classe restreint lieu d'un réveil d'un sentíment de honte et de répétition d'échec. 11 est par exemple étonnant de constater qu'une mere de famil!e dont l'enfant es! placé en foyer de l'enfance pour violence parentale n'a un geste de violence en retour de week-end qu'en présence de la chef de service la seule fois oú celle-ci remplace une éducatrice absente. En réunion d'équipe, cetle chef de service inquiete, interroge chacun pour savoir s'il a été témoíns de telles scenes sans en avoír parlé en équipe ... Aucun professionne! n'a été témoín d'une telle attitude qui fait alors énigme quand a la compréhension de cette siiuation.IV. Les moments d'incompréhension faisant crise
Dans le contexte d'analyse de situations en équipe auquel je me rétere, chaque professionnel connaTt l'enfant ou le íeune au sujet duque! la situation est abordée. Dans un tel contexte d'équipe, il est frappant de constater la fréquence avec laquelle, au bout d'un temps d'échange, l'un des professionnels est amené
a
poser la question : " Mais est-ce bien toujours d'untel dont on parle ? '" Les écarts de points de vue, d'observations, d'interprétations et de perspectives d'action, apparaissent si importants qu'il ne peut s'agir d'une meme personne. Ce moment d'incompréhension fait crise avec effet de sidération de l'échange. Les divergences radicales des observations et des interprétalions des professionnels, !e pointage de l'incompatibilité des points de vue oblige chacun des intervenantsa
fournir des précisions sur les faits observés, sur la nature singuliere de la relation construite avec l'enfant ou le jeune, sur ce qui luí a été confié en partículier. 11 apparalt alors que bien que le contexte soit cornmun, la particularité de la relatíon construite et investie par la personne offrea
chacun des professionne!s un champ d'observation et d'interprétation unique.On constate alors que :
9
Col/oque lnternationa/ De L 'AFIRSE. Saint.Jacques-de-Compostelle, 26 -28 Novembre 2004
• Chaque partenaire est dépositaire d'une facette des comportements inscrits dans une histoire singuliere et énigmatique, la personne accompagnée opérant des "dép6ts différenciés " selon ses interlocuteurs.
• Chacun des professionnels, en fonction des relations qu'i1 instaure, témoigne d'aspects dif!érents de !a réalité, organise une compréhension des faits et ouvre des perspectives d'action liées
a
sa profession.• 11 y a conflictualité des points de vue. des modes d'analyse, des perspectives et des priorités d'action concemant la personne accompagnée.
• Cette conflictualité, faute d'elre posée s'exprime fréquemment en conflits de personnes et d'influence, préjudiciables
a
la mission commune.• Un certain désarroi s'exprime chez des professionnels qualifiés dans les équipes.
Nombre d'entre eux disent ne pas etre reconnu dans les apports de leur professionnalité propre.
• Les tensions se révC!ent
a
l'occasion du travail d'échange sur les pratiques et d'évaluation de la pertinence des actions dans les réunions dites de synthese. Chacun des profcssionncls se sent trahi dans les spécificités de ses apports et de ses missions.V. L'équipe pluriprofessionnelle : un dispositif critique multi référentiel
Le consta! de la récurrence de phénomene d'incompréhension et de crise m'a conduit
a
aborder le travaille en équípe pluriprofessionnelle en terme de dispositif critique obligeant
a :
• Une prise en compte de !'hétérogénéité et la conflíctualité des différents champs et références professionnelles.
• Une délimitation des champs professionnels interdisant
a
chacun la prétention de maitrise de !'ensemble du dispositif.• Un travail avec la dynamique des tensions
a
partir de la conflictualité des approches, des intelligibilité et des possibilités éducatives.• Une ouverture
a
une pluralí1é de compréhensions et de perspectives d'action hétérogenes.• Un respect de l'énigme d'un sujet et de sa marge d'investissements faca
a
de multiples orienlations possibles.L'équipe pluríprofessionnelle se révele etre un dispositif mettant en crise les approches de chacun des professionnels par la mise en présence d'une pluralité d'observations, de compréhensions, de perspectivas et de priorités d'action
a
propos d'une mame situation. La pluralité des champs professionnels montre les limites de chacune des approches. Le dispositif interdit de penser une situatíon éducativea
partir de l'un des points de vue. En ce sens il constitue un espace / temps de travail multi référentiel. Ce travail avec des intelligibilités plurielles ouvrea
des perspectives d'action diflérentes et hétérogenes constituant autant de points d'appuis et d'investissements possibles pour les personnes accompagnées.VI. L'lmpossible " synthese »
Connaissanl les effets de clivage et de morcellement pour les populations quand les professionnels affichent leurs divergences, ces derniers sont
a
la recherche d'une compréhension commune leur permettant une cohérence d'action et un consensus dans les décisions. Or une prétention de synthese exprimée en terme de vision globale, cohérente et totalisante d'une situation humaine complexa se révéle étre impossible4. Une synthese de points de vuea
partir de champs professionnels hétérogénes n'est pas plus réalisable.Cependant chaque approche apporte une connaissance commune indispensable
a
un travail de relativisation mais aussi de reconnaissance d'une pertinence particuliere de chacun des points de vue, done de l'apport de chaque professionnalitéa
la mission commune.Cette impossíble synthese se traduit, quand il n'y a pas reconnaissance des apports de chaque protessionnalité, en terme de tension et de conflits de pouvoir entre les professions. Une partie des professionnels se sentent utilisés dans leurs apports et trahis dans la traduction des modes de compréhension, comme dans la définition de priorités et de perspectives d'action si un des
4 On retrouve ici les notions d'opacité et d'illusion de transparence (J. Ardoino, G. Berger 1989).
10
La Pensée Crítíque en Éducatíon
aspects et des apports est retenu comme seul mode de compréhension et comme orientation de l'action. 11 y a écrasement des possibilités éducatives, piurielles et hétérogenes. Dans certaines équípes les différents professionnels tentent d'apaiser les tensions dans l'affirmation qu'" On fait taus la meme chose quels que soienl les diplómes et les formations d'origine "· La recherche d'un consensus autour d'une " culture institutionnelle ,, conduit
a
la négation de la différence des champs et apports professionnels eta
la disqualification des cultures professionnelles. On constate alors que chacun fait en fonction de ses références professionnelles propres en les pensant partagées.Le travail en équípe avec les observations, lectures, cornpréhensions et perspectives d'actions plurielles se révéle etre dans un premier temps insécurisant. L'hétérogénéité, la mu!tip!icité des références et des !angages convoqués autour d'une situation commune donne le sentiment de revivre le mythe de la tour de Babel. Ce n·est que dans la durée d'un travail multi référentiel que l'on voit apparaltre l'utilité d'un tel dispositif.
VII. Le travail avec l'énigme du sujet.
La problématique d'une personne ne s'impose pas d'elle meme. Elle ne peut etre déduíte dírectement de l'observation des comportements. Elle est construite par les professionnels á partir des observations qui font énigme. C'est un ensemble d'hypotheses de travail qui vonl ou non, se confirmer dans des faits observés,
a
des moments différents, dans des situations et dans des interactions de personnes différentes. La singularité de la hiérarchie convoquée par le sujeta
un moment donné, avec une personne précise, comme la multiplícíté et la diversité de ses ínvestissements personnels en tonction des différents partenaires, est indispensable pour renseígner sur la díversité des altitudes et des ressources relalionnelles de l'individu.L'éducateur ne peut connaitre,
a
lui seul, que la particularité de l'interaction que lui méme organise avec le sujet,a
partir des ses propres clefs de lecture5. C'est en équipe que peut étre approché un inventaire de la diversité des possibilítés relationnelles et des agissements de la personne accompagnée. Cette connaissance á partir de différents points de vue, des éléments de permanence et de diversité, est indispensable pour tenter de comprendre l'interaction organisée á un moment placé dans un contexte, au regard d'un mode de fonctionnement habituel chez une personne.L'équipe éducative,
a
l'intérieur d'une équipe pluriprofessionnelle, doit6 tenter de construire des hypotheses de compréhension concernant chaque individu. Ces hypothéses doivent á la fois, étre centrées sur une intelligibilité générale des cohérences défensives, perrnettant d'approcher la prob!ématíque globale d'un sujet, par l'identification des répétitions. Elles doivent en merne temps produire une íntelligibilité de comportements différents,a
partir des multiples formes d'investissement du sujet. Ce deuxiéme type de compréhension s'attachea
saisir l'émergence des différences eta
valider les possibilités mu!tiples déjá á !'oeuvre chez le su¡et.VIII. Conflictualités et sortie de la répétiUon
C'est
a
partir d'une "conf/ictualisation "de différents points de vue, abordée en équipe, que peut s'organiser une élaboration de la complexité des problématlques des personnes prises en charge. En amenant á prendre en compte les éléments de divergence déjaa
l'oeuvre chez une personne, le dispositif valide les différences, dans ce qu'elles ouvrent des échappéesa
la répétition. En interrogeant les dépóts différenciés, il conduita
rééquilibrer, relativiser, dé- uniciser les observations centrées sur les seules réactions de défense et de refuge du sujet, dans ce qui esl de l'ordre, pour lui, de la répétition. Pour ces différents aspects, il est5 Les théories implicites auxquels se réfore un professionnel sont in1imement tissées avec sa pratique. Un éducateur ou une assistante sociale qui écoute et observe une situation familiale ne rapportera ni les mémes propos, ni les mémes observations selon ce qu'il se sent inves!i d'un role de " suppléance paren tale ,, ou de " substitution parentaie ,, Cf. les travaux de Paul Durning sur la question.
6 La loi du 2 janvier 2002 fait l'obligation aux institutions et services d'élaborer. pour chaque personne accueillie, un projet individualisé réunissanl les dittérentes composantes éducatives, sociales, thérapeutiques, pédagogique de l'accompagnement, avec obl\gation d'un dispositif d'évaluation interne et exteme du suivi.
11
Col/oque lntematianal Oe L 'A.FIRSE. Saínt-Jacques-de-Compostelle, 26-28 Novembre 2004
indispensable de préier
a
la personne Ja possibilité de recoursa
un jeu de rnodes de relatíon différenciés en fonction des temps, des lieux et des personnes.L'apparence de chaos, d'incohérence des comportemenls, pour les observateurs, se révele souvent étre, pour la personne, des cohérences séparées. des hiérarchies qui n'arrivent pas á se substituer les unes aux autres en lonction des moments, des différences de contextes et de partenaires. La solllcitation de nécessités hétérogene met l'individu devant des difficultés de passage d'une référence
a
une aulre. Le travaíl de conflictualisation, c'est á dire de mise en évidence par les différents partenaires, de leurs divergences d'observation et d'analyse, a partir de leur investissement relationnel particulier, donne a voir les possibintés multiples déja élaborées et utilisées par la personne dans son jeu relationnel.IX. Difficulté et nécessité de la conflictualisation.
Le travail d'équipe pluriprotessionnelle est un dispositif de prise en compte d'un plurie!
hétérogene pressenti comrne une sortie possible des stéréotypes, comme une chance pour le sujet d'accéder au choix entre plusieurs postures possibles, de restaurer ainsi sa liberté et de faire l'expérience de son engagement. Ce méme díspositif d'équipe produit une injonction de cohérence, de congruence de !'ensemble des lectures, des actions et des acteurs ramenant a des tentatives de réduction des différences, afin de « tirer dans le meme sens ,, 7. Cette recherche de cohérence, ramene á la primauté d'une hiérarchie repérable et reconnue par taus, a un cadre défini comme référence commune offrant des criteres opératoires qui permettent le contróle et la va\idation d'un travail professionnel au regard des attenies institutionne!les et sociales.
C'est en présentant les multiples alternatíves dans ce qu'elles ouvrent comme perspectives que l'on peut se poser la question de savoir ce qu'il y a de plus per1inent a entreprendre avec la dynamique de cette personne la, a ce moment la. Ruth KOHN parle de la nécessité de respecter dans les domaines éducatifs et sociaux, une dose d'indécidabilité. Elle parle de l'indécidabilité comme possibi!ité a la fois de choisir sans pour autant rompre avec les autres possibles qui, au moment du choix n'ont pas étés investis8. C'est bien le choix de la meil1eure clef de lecture propre
a
perrnettre une mutationa
un moment donné et non pas globalement, dans l'idéal, ou á terme, qui est en jeu dans le conflit des lectures, des priorités et des pertinences d'action, entre les ditférents íntervenants. L'émergence de conflits de personnes, au cours de l'analyse d'une sítuation diffícile, est un bon indicateur du travail de conflictualisation des points de vue et des références á entreprendre, afin de remettre l'échange dans la perspective du servícea
apporter aux usagers.X. La conjugaison comme modele d'ouverture
a
une pluralité de possibilités.D'un travail de différenciation par une conllictualisation dépend la mise en oeuvre possible d'une démarche de conjugaison, c'est
a
dire d'ajustement de la parole et de l'acte, a une personne sujet, singuliere ou plurielle, a un temps présent, passé ou futur, a une forme pronominale, transitive ou intransitive, á un mode. impératif. conditionnel, indicatif, a une qualité, imparfait, plus que parfait... C'est par la conjugaison des inlelligibilités, mais aussi des ressources des différents partenaires que peut etre élaborée une proposition pertinente pour un sujet, a un moments donné, dans un jeu de multiples possibles. 11 est étonnant de constater que cet ar1 de la conjugaison, si ordinaire el présent dans le quotidien de l'usage de la tangue, soit si difficilea
penser en terme de processus organisateur du systeme complexe de " /'etre au monde "de tout humain. On en reste, bien souvent, a la saisie et au rendre compte de relations en terme "d'articulation ", ce qui ne nomme généralement qu'un mode d'ínteraction binaire ente deux tonctions isolées dans leurs rapports avec !'ensemble.Pour restituer le jeu des multiples possíbles déja utilisés par un rnerne sujet, dans sa dynamique relationnelle, il es! indispensable de travail!er a partir d'une diversité de
- - - ---·- --
7 Le terme d'équipe est issu de la navigation fluviale. I! désignait une suite de bateaux attachés les uns aux autres et tra1nés par des hornmes, des anirnaux ou par un rernorqueur.
B. CANTER KOHN (Ruth), Démarche c!inique et pensée paradoxale en sciences de /'éducation. Dossier en vue d'une habilitation á diriger des recherches. Université Paris Vllll . 13 avril 1992. p. 3.
12
La Pensée Crítique en Éducatlon
comportements. Ces comportements doivent étre observés sous des angles de roles et de rapports de places; joués avec les différents partenaires d'une méme situation. Ces comportements doivent également étre observés dans des situations différentes avec des partenaires différents. On peut ainsi repérer les possibilités d'un individu de recourir
a
des modes de relations différenciés en fonction des temps, des lieux et des personnes et ainsi replacer ses altitudes au regard de ses mulliples apparlenances el identifier son jeu relationnel dans des hiérarchies d'enjeux différenls. Le travail de conflictualisationa
partir de la mise en évidence des différents investissements relationnels, peut ainsi donnera
voir une partie des mulliples possibilités déja élaborées par le sujet dans son jeu relationnel.C'est la mise en évidence et la prise en compte par l'environnement, des multiples différences déja
a
l'oeuvre dans les comportements d'un individu, qui tui permet d'en faire lui-méme le constat. Cetle prise de conscience du pluriel hétérogene, déja vécu comme possible et non dangereux, est de naturea
lui perrnettre de s'autoriser la sortie d'une quéte de reproduction, par l'acceptation des différences temporelles et relationnelles, au cours des situations qu'il est amené a vivre eta
construire un rapport ouvert a l'inconnu.XI. Une démarche de démaitrise.
Travailler avec et a partir de l'énigme de t'autre conduit au renoncement a se rendre maltre des acles et de l'évolution d'autrui. Cela suppose pour l'éducateur, l'acces a un tout autre niveau de maitrise dans l'exercice de sa profession et rejoint le type de maitrise que l'on trouve dans l'exercice d'un art. Accepter l'énigme de l'Aulre et le non savoir pour soi qu'elle renvoie, autorise les • stratégies mu/tiples • et les tatonnements
a
partir d'une hypothese premiére qui, si elle s'avére inopérante apres essai, ne nécessite pas alors de se déjuger, mais de soutenir l'inconlort de l'interrogation de sa propre place dans un rapporta
l'inconnu de l'autre comme de soi-méme, dans son rapporta
l'autre. A l'inverse, dans une tentative de maitrise, plus l'effort de prise en charge va • Répondre " 9 en échoa
ce qui pose question, ou va tenter de• solutionner "ce qui fait probleme, plus il y a risque de constater un emballement systémique de captation et moins il y a de chances de sortir des renvois en miroirs tour
a
tour alimentés par chacun des partenaires eta
chacun des niveaux des sous systemes d'interactions binaires : famille, su¡et, professionnel, institution, commande sociale ...Parler de déma1trise, c'est par!er de "maftrise paradoxale ", hors de la loglque habituée. 11 s'agit d'une intelligibilité " approchée " et hypothétique du sens élaboré par le sujet se construisant, dans la succession des jeux d'adhérences et d'échappées aux attentes d'autrui. Le paradoxe réside dans le fait que, pour qu'il y ait échappées, il faut qu'il y ait des attentes qui viennent signifier
a
la fois l'engagement du professionnel vis a vis du sujet, et son renoncementa
une réponse dans le sens de ses attentes, afin que le sujet advienne en tant qu'autre, auteur de ses propres choix. 11 s'agit de permettrea
un sujet en difficultés, l'expérience de la consístance possible de l'adulte. signifiée par ta capacité du professionnela
perdurer dans sa propreconfiance en soi et en l'autre, dans l'altéralion de son pouvoir, et devant son impuissance
a
maltriser un mieux pour autruí, ou le placen! les défenses du sujet.
XII. Les enjeux éducatífs d'une multiréférentlalité pluriprofessionnelle
La prise en compte de l'existence de " dépóts différenciés " permet
a
une équipe de comprendre le fondemenl et l'intérét des diflérences de point de vue el de tenter de ne pas tes abolir ni les radicaliser. La conflictualité des intelligibilités dans la démarche d'élaboration d'une compréhension plurielle n'est cependant que rarement posée. La conflictualité des rapports de places entre professions différentes permettant d'attribuer une primauté temporairea
tellemodalité d'action don! telle profession est prioritairement porteuse est, de ce fait, dilficile
a
travailler. 11 en résulle des conflits de personnes préjudiciables tant aux professionnels qu'aux personnes accompagnées. 11 y a fusion - confusion entre l'objet de pensée (la situation analysée et travaillée), !'outil de pensée (les références disclplinaires et professionnel!es), la place alfectée ou assumée (le contexte institutionnel) et le sujet pensant (le professionnel).
9. Ce terme de "réponse •si souvent utilisé dans les échanges
a
propos de l'analyse des pratiques avec les professionnels esta
mes yeux, un indice de l'organisation d'une posture de facea
lace,a
la différence d'une expression comme ·le travail avec la question 'qui suppose une capacitéa
soutenir l'incertitude.13
Co/loque lnternatíonal De L 'AFIRSE. Saint-Jacques-de-Compostelle, 26 -28 Novembre 2004
XIII. lnterrogations épistémologíques
a
partir d'une telle approcheGastan BACHELARD dans La philosophíe du non, montre qu'en prenant en compte les déterminants des lois de la physique et les déterminants des lois de la chimie s'imposant a un meme élément, il se produit paradoxalement ce qu'il appelle des " grumeaux d'incertitude "·
Sous la pression de deux déterminants hétérogenes, l'élément ne peut etre totalement détenniné par les lois qui le régissent dans un champ unique. 11 me semble que dans !e domaine des " sciences plurielles " (sciences de l'homme, sciences sociales, sciences de l'éducation), nous travaillons avec ce paradoxe que "plus il y a de déterminants hétérogenes moins il y a de déterminisme car aucun des déterminants ne peut s"imposer de far;:on absolue ».
11 serait possible
a
un sujet humain de s'appuyer sur un déterminant pour en invalider un autre et ainsi d'ouvrir des possibilités d'échappées au déterminisme 1º·
L'approche multi référentielle des situations éducatives des populations en tres grandes difficultés rencontrées dans le champ de l'éducation spécialisée, par les ouvertures
a
de mu1tiples intelligibilités et perspectives de travail pose une telle interrogation épistémolog!que.XIV . Pluríprofessionnalité et pensée critique
11 n'y a pas d'acces a une pensée critique sans une confrontation aux limites de la pertinence des sa pensée au regard de I' "objet pensé "· C'est ce qui fait obstacle a sa pensée, ce qui résiste
a
l'outil de pensée convoqué pour construire une in!elligibilité d'une réalité observée, qui obligea
la critique et de la,a
la sortie des allants de soi de sa propre pensée. On peut douter de l'existence d'une réelle pensée critique sans dispositif d'interrogation de la pensée et de mise en crise de chacun des modes de pensée habituellement convoqués et mis en ceuvre dans les différents champs professionnels amenésa
travaíller au sujet d'une méme personne.La personne humaine est alors abordée en tant qu' " objet " complexe non réductible
a
chacun des outils de pensée habituellement utilisés de tacan fondée, dans chacun des champs d'intelligibilités et d'intervention hétérogenes. Faute d'un dispositif d'interrogatlon du degré de pertinence de chacune des approches, il existe un risque d'enfermement dans un mode d'intelligibilité réduísant la complexité de la personnea
ce que l'un des outils de pensée convoqué permet de mettre en lumiére.Parter d'acces
a
une pensée critique en éducatíon s'avere étre un débat quí, bien qu'indispensable, risque de rester intellectuel et bien peu opérant dans le travail avec la complexité des situations humaines rencontrées dans le champ de l'éducatlf s'il n'existe pas de dispositif institutionnel proprea
faire arret et confrontation de chacun des modes de pensée utilisés. En ce sens, la reconnaissance de champs professionnels convoquant des capacités de diagnostiques différents, non réductibles les uns aux autres, est une misea
l'épreuve mais aussi une garantie d'un exercice réel d'une pensée critique quelque peu redoutable si on en croit les difficultés rencontréos dans le travail en équipe pluriprofessionnelle.10 On a une il!ustration de ce type de paradoxe dynarnique en Kayak ou, plus il y a de courant et de turbulences dans un torren!, plus il est possible á un i<ayakiste expérirnenté d'exercer sa liberté de choix et de pouvoir manrnuvrer, y compris en remontan\ le courant.
14
Col/oque lnternatíonal De L 'AFIRSE. Saint-Jacques-de-Compostelle, 26 ~ 28 Novembre 2004
DE LA FORMATION UNIVERSITAIRE EN ALTERNANCE COMME ESPACE-TEMPS D'APPRENTISSAGE A DIMENSION
REFLEXIVE ET CRITIQUE
France Merhan-Rialland Université de Genéve
l.
lntroductionA l'uníversíté de Genéve, de jeunes étudiants sont engagés dans une formation en alternance qui les prépare á exercer le métier de formateur. Dans ce contexte, íls effectuent des stages qui visen! la réalisation de missions élaborées avec des terraíns d'accueil trés variés.
Les étudiants doivent alors négocier leur statut, leurs fonctions et leurs responsabílités tout en développant des compétences dont l'uníversité demande qu'ils rendent compte dans un
" rapport de stage "·
Dans la recherche réalisée dans le cadre d'une thése, nous nous demandons comment dans ce contexte singulier de l'alternance, se construí! la " professionnalisation " des étudíants que naus définissans avec Clenet (2001) comme un « processus de construction par un sujet se formant de son identité professionnelle ». Nous nous interrogeons en particulier sur ce qui, dans un tel dispositif, est de nature á favoriser ou, au contraire,
a
!aire obstacle á ce processus chez ces jeunes étudiants.Notre démarche, sous-tendue par l'intention de donner la parole aux intéressés, est stimulée par deux hypothéses que nous souhaitons discuter lors du colloque de l'Afirse.
L'alternance, en impliquant les étudiants dans des conlextes culturels et des paradigmes trés hétérogénes, génére chez eux des tensíons identitaíres et sociales. Le faít que les étudíants élaborent un rapport á destination de l'université peut représenter un moyen de formation d'une pensée critique personnelle susceptible de jouer un role détermínant á la fois au plan de la compréhension des situations complexes auxquelles ils sont confrontés et de la régulatíon des conflits qu'ils viven!.
Cette derniére hypothese est á rapprocher du champ des réflexions actuelles re!atif á !a professionnalisation de l'université (et. Convention de Bologne, 1999; Haug, 2001) oú des conceptions parfois radicaleinent différentes s'affrontent á propos de la mission de cette institution. Certains enseígnants dénoncent le trop grand développement " des étroites formations professionnelles ,, et critiquen! l'emprise croissante de la rationalíté instrumentale sur !e dernier bastion qui lui résistait, l'université. Former un professionnel leur apparait essentiellement comme une affaire de culture générale, de développement de capacités de pensée autonome et critique, d'attitudes et de valeurs scientifiques, ainsi que d'éthique.
D'autres considérent la nolion de formation professionnelle universitaire, comme " un espace de formation dotée d'une spécificité tenant á la rencontre de deux aventures humaines fondamentales, celles de l'action et de la réllexion " (Bourdoncle et Lessard, 2002), qui permet, entre autres, aux jeunes étudiants de devenir plus réalistes. Cette spécificité tient alors essentiellement á une transaction entre l'université et des groupes socioprofessionnels, elle suppose une tension entre ces deux poles, c'est-á-dire á la fois une complémentarité et une opposition. Pour ces enseignants, c'est la mise en synergie de différents p61es de formation qui provoque le développement d'une posture critique, d'une intelligence et d'un rapport au savoir susceptibles d'appréhender la complexité.
Remarquons qu'au-dela de leurs divergences, ces deux conceptíons se recoupent sur
!a fonction critique de l'université qui peut alors apparaltre comme un des traits essentiels des formations universitaires professionna!isantes, susceptible de jouer un role cié dans les processus de construction identitaire des étudiants.
Cette cantribution présente les résultats d'une étude empirique de type exploratoire portan! sur l'ana!yse de dix rapports de stage et de retranscriplíons d'entretiens cliniques menés
16
La Pensée Cr//ique en Éducatlon
avec des étudiants, auteurs de rapports adressés
a
l'université. Ces entretiens ont, entre autres, porté sur le role joué par l'écriture dans leur formation en alternance. Quel sens lui donnent-ils ? Comment se l'approprient-ils ? Quels sont ses enjeux, ses polentialités ? En quoi, comment contribue-t-elle au développement d'une posture critique?En premiere partíe, nous présenterons le contexte universitaire de production de ces rapports. Nous exposerons ensuite quelques constatat1ons relatives aux sources et enjeux des tensions identitaires repérées dans les écrits des étudiants. Nous examinerons aussí les effets de ces tensions sur leur engagement en formation et sur le développement de leurs capacités réflexives el critiques.
En deuxieme parlie, nous proposerons,
a
partir d'une synthese commentée des points de vue des étudiants, de comprendre sur quels processus de la constitution de l'identité professionnelle et de la dynamique motivationnelle l'écriture de ces textes peut influer. Nous concturons notre propos par une réflexion plus générale sur les facteurs institutionnels et pédagogiques paraissant susceptibles de favoriser ces processus dans le contexte de l'alternance.11. Ecriture du rapport de stage et construction de l'identité professionnelle
2.1 Eléments contextuels
Pour que les étudiants de ce cursus de formation universitaire en alternance ne se sentent pas prisonniers d'une double contrainte, l'équipe d'accompagnement responsable de la
" gestion des stages » leur conseille de séparer les publics destinataíres. D'un coté, les stagiaires remettent á l'entrepríse un document « professíonnel » constítuant une réponse adaptée aux problemas qui se posent á elle. De l'autre, les étudiants produisent un rapport
a
l'usage des membres de l'équipe d'accompagnement chargés de son évaluation. Pour l'élaboration de ce derníer texte, l'équípe a faít le choix de donner aux étudiants des consignes souples, susceptibles de variar en fonction des situations problématiques singulieres qu'ils rencontrent au cours de leur forrnation. Elle a en effet expérimenté qu'amener les étudiants sur le terrain de la réflexivité n'est pas forcément simple et que le danger de les détourner de l'écriture par des consignes standardisées, plus ou moins rébarbatives, n'est pas á mésestimer.
2.2 Le rapport de stage : un genre de texte composite
Des lors, les formes textuelles de ces rapports, négociées entre les étudiants et leurs référents universitaires, sont d'une grande diversité : récits d'apprentissages ou de formation, chroniques, récits ou analyses de pratiques, mini-mémoires universitaires ou textes
a
visée pratique ... Ces rapports ont cependant en commun de témoigner des actions et réflexions conduítes par les étudiants duran! leurs stages en rendant compte de la complexíté des mílieux d'accueíl et de ses effets sur leur mission et sur leur place en tant que stagiaires. L'équipe d'accompagnement á l'écríture de ces rapports veille, en effet, á ce qu'ils problématisent et conceptualisent leurs míssions en présentant une étude du contexte et de leurs possibílités de choix et d'action dans celui-ci. Les pointsa
développer/thématiser portent. par exemple, sur les modalités d'apprentíssage en lieri avec la spécificíté du contexte, la posture du stagíaire, les effets des actions dans un contexte réel vs (parfois) espace protégé, l'analyse plus détaillée d'une actíon particulierement formatríce du point de vue du stagiaire, la questíon de l'observation comme compétence, les difficultés de f'utilisation du "je " dans un écrit universitaire, etc.Ce rapport á !'intention de l'université est en réalité un genre discursíf hybride : il est un écrit professionnel en ce qu'il porte sur une expérience professionnelle et qu'íl s'adresse
a
des évaluateurs qui sont aussi des formateurs d'adultes ; il doit aussi pouvoir etre considéré comme un texte universitaire. Ce tissage suppose des procédés discursifs que les étudiants n'ont pas l'habitude de mettre en oeuvre. Dans cette situation inédite, le passage á l'acte d'écrire ne va pas de soi.17
Col/oque lnternatíonal De L 'AF/RSE. Saint-.Jacques-de-Compostel/e, 26 -28 Novembre 2004
Un méme texte comporte fréquemment plusieurs types de discours (théorique, interactif, narration ... ) ou alternen! des séquences tres diverses: descriptives, argumentatives, explicatives, injonctíves ... Ces productions, destinées
a
l'université, apparaissent comme fondamentalement dialogiques (Bakhtine, 1984): elles croisent plusieurs voix en raison de la multiplicité des acteurs et des groupes sociaux rencontrés par les étudiants, que ce soit sur le lieu de stage oua
l'université. On peut se demander d'ailleurs si cette hétérogénéité des díscours et des séquences n'est pas le reflet, la "preuve de l'épreuve » (Baudouin, 2001) de formation que ces étudiants traversent. la preuve des tensions éprouvées entre les différents contextes historico-culturels lréquentés.Une premiere lecture des rapporls suscite d'emblée l'idée que l'écriture de ces textes peut constituer une ressource pour l'identité professionnelle des étudiants en ce qu'elle leur pennet d'exprimer les sources, la nature et les eníeux des conflits et perturbations qu'ils viven!
tout en développant des capacités réflexives et critiques
a
l'égard d'eux-mémes et/ou de leur environnement de lormation.2.3 Tensions identítaires chez les étudiants dans le contexte socioprofessionnel et eníeux pouvant en majorer l'importance
Notre étude des rapports révele que l'écriture de ces textes me! en jeu des processus identitaires amenant les étudiants
a
comprendre eta
critiquer leur expérience. notamment en s'éva!uant lace aux autres dans le champ socioprofessionnel. Certains formulent, par exemple, que leur jeune age (entre 20 et 25 ans) est source d'incertitude voire de déstabilisation identitaire : " J'ai souvent l'impression -a
tort oua
raison - que mon jeune age est un obstacie majeura
la profession que je suís en train d'apprendre. l'idée que je puisse " manquer d'expérience " pour menera
bien mon acHvité professionnelle me perturbe et est capable de me déstabiliser au plus profond de moi-meme "· Pour les mémes ou pour d'autres. l'exposition au regard et au jugement de collegues ou de tuteurs plus expérimentés est génératrice de tensions susceptibles de porter atteintea
leur estime de soi (Bolognini & Préteur, 1998) :" Dans ma sítuatíon de stagiaíre, je me suis senti plein de cloute et inférieur dans la relatíon avec ma responsable de stage qui elle seule est compétente "· " En stage, j'ai tres vite éprouvé de la ditficulté
a
me " placer"· Ou me tenir? Comment me tenir? Ouel jugement si je fais ceci ou cela? "· On constate aussi dans les écrits que les contextes de travail rencontrés provoquen! soit des conflits au plan de la prise des roles soit un sentíment d'inefficacité voire d'inutilité vécu sur un mode critique: " Ma plus grand difficulté durant mon stage a été de définir mon role et de me faire repérer comme stagiaire «formatrice». " Mon activité se distinguait tres nettement de l'activité des autres employés. Cela a eu comme effet que j'ai remis en cause la valeur des apports de man travai!: j'avais la désagréable impression de ne pas étre efficace et d'etre dans une forme de présence équivoque ", écrit une étudíante. '" Une autre ajoute : "Je n'ai jamais réussi á savoir si ma responsable de stage avaít un réel besoinde mes services "· ·
A l'opposé, d'autres étudíants expérimentent une reconnaissance de leur role professionnel qui génere des tensions non moins éprouvantes, tant le sentiment de responsabilité au regard de la mission confiée est grand. Un étudiant constate : " Dans mon stage, si l'erreur voyalt le jour, non seulement elle était amenée
a
disparaltre au plus vite mais ses répercussions pouvaient avoir des conséquences que je n'aurais pas méme imaginées.Une certaine urgence en niait meme la possibílité ... ". Une étudiante avoue: "La craínte, la peur de ne pas réussir m'ont accompagnée tout au long de mes activités " tandis qu'une autre reconnail : " J'ai eu d'abord des difticultés á comprendre ma missíon et ensuite j'ai eu peur que le dossier label qualité qui m'était demandé ne soit pas
a
la hauteur, j'ai dO vraiment faire chaque lois un effort pour ne pas me laisser bloquer par cette peur de ne pas étrea
la hauteur de la confiance qu'on m'accordait "· Ces derniers extraits illustrent que les milieux professionnels attendent de ces étudiants universitaires des résultats opérationnels dont les enjeux peuvent etre importants et ou des processus tels que non seulement !'estime de soi -qui concerne les évaluations de la " valeur " personnelle - mais aussí le " sentiment de compétence,, (Bandura, 1997), c'est-a-dire la perception qu'a la personne des chances qu'elle a de menera
bien une activité dans un domaine particulier, sont fortemen! mobilisés.18
La Pensée Critique en Éducallon
Naire étude confirme ainsi en partie l'hypothese de Bourgeois (a paraitre) selon laquelle les tensions identitaires sont d'autant plus saillantes et vécues comme importantes et urgentes
a
résoudre qu'elles mettent en jeu, des images de soi s'incarnant dans des enjeux" existentiels " immédiats et concrets. Cet auteur a distingué trois types d'enjeux
« existentiels » liés
a
des tensions identitaires : enjeux liés a la participation du sujet a des"communautés de pratíques" (Wenger, 1998), enjeux interpersonnels et enjeux liés
a
despratiques. Nous avons tenté de les repérer dans les rapports en les mettant en lien avec d'autres sources et types de tensions ayant un impact
a
la foís sur l'engagement en formalion des étudiants et sur l'apprentíssage de leur esprit critique lace aux situations complexes auxquelles ils sont confrontés.2.4 Tensions identitalres dans le contexte de l'alternance et effets sur l'engagement en formation
La participation des étudiants
a
des " communautés de pratiques " aux logíques parfois opposées sinon contradictoires voire paradoxales : un systeme travail et un systeme universitaire dans lesquels ils développent des rapports aux savoirs (Beillerot et al, 1989;Charlo!, 1993), des stratégies et des types d'apprentissages différents est susceptible d'occasionner des turbulences identitaires mettant en jeu une grande énergie : « Les contextes de mon alternance ont été d'une extreme différence ... J'étais tendu entre deux mondes et j'ai eu
a
agir " pleinement " dans ces deux mondes différents et índépendants l'un de l'autre ... 9a a été trés difficile '" Par aílleurs, on peut repérer des sentiments de dissonance et/ou des conflits d'ídentification et de loyauté par rapport a l'un ou l'autre des milieux. susceptibles d'entraver le développement de nouvelles dimensions identitaires. Un étudiant reconnait : " Je ne me suis pas vraiment intégré dans mon lieu de stage. Mes intentions d'apprendre étaient plut6t centrées sur la lace universitaire de ma formation. ». " Les cours théoriques sont un rajout qui complique l'alternance, ils n'apportent rien pour la vraie mission qu'on a á !aire », reproche un autre étudiant. On peut aussi observar des processus de compromis et de désatfiliations temporaires et instables qui aboutissenta
la transformation identitaire des étudiants : " J'ai abordé mon stage, un peu dans la noosphere avec un regard tres théorique et puis j'ai réalisé peua
peuqu'agir, c'est agir dans un contexte donné avec ses aléas ! ,, ou encore : " Je me représentais le monde du travail comme un univers en noir et blanc ou le juste est nettement différencié de l'injuste, mon regard naH se met
a
évoluer ... le travail va bien au-dela d'une réalité normalisée et standardisée ».Si certains étudiants construisent leur identité professionnelle par des identifications
a
des figures marquantes des communautés de pratiques auxquelles ils participen! : " J'éprouve une grande admiration pour l'investissernent et la passion de ma tutrice pour son travail »,
d'autres, au contraire, peut-etre moins portés a s'identifier á des modeles et/ou déi;;us par les milieux d'accueil, viven! des conflits interpersonnels liés
a
leur implication dans le stage et les mettant en porte á faux avec une image de soi visée ou á préseNer et/ou leurs systémes de croyances ou de valeurs. Le conflit s'inscrit alors dans une interaction sociale, au sens de" pralique » de relation entre deux ou plusieurs personnes : " J'ai abordé ma mission plein du sens que je lui donnais sans percevoir que je devais travailler avec les exigences, les urgences et les valeurs de ma responsable de stage, bien différentes des miennes. "
O'autres enfin, éprouvent des tensions relatives á l'écart entre les compétences et les connaissances qu'ils maitrisent actuellement et celles requises par l'image de soi visée :
" Parler en public est une des compétences inhérentes au métier de formateur que j'ai toujours
admirée et désirée, je voudrais expérimenter cela a l'université avant de m'y confronler dans mon milieu de travail qui ne sera pas tendre en cas d'erreur ».Ces tensions sont alors liées aux pratiques professionnelles.
A partir de ces développements et en nous référant aux travaux de Bourgeois (1998 et
a
paraitre), nous avons fait l'hypothese que les tensions vécues par les étudiants peuvent conduirea
leur engagement en formation dans la mesure ou celle-ci est pen;:ue,a
ce momentla, comme un moyen de soutenir leur remaniement identitaire en cours. Cette hypothése se
!onde sur l'idée que l'engagement en formation est lié á la perception que la formation peut contribuer á la régulation de tensions identitaires entre l'image de soi actuelle (tel qu'on est) et l'image de soi visée idéale ou normative (tel qu'on voudrait ou qu'on devrait etre) (Higgins,
