FACTORES QUE INCIDEN EN LA VALORACIÓN DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA SOBRE SUS COMPETENCIAS DIGITALES: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO (CHILE)
Carolina Flores Lueg
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS FACULTAD DE EDUCACIÓN
FACTORES QUE INCIDEN EN LA VALORACIÓN DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA SOBRE SUS COMPETENCIAS DIGITALES: EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO (CHILE)
CAROLINA FLORES LUEG
Memoria presentada para aspirar al grado de DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Dirigida por:
DRA. ROSABEL ROIG VILA
Alicante, junio de 2015
.
Tesis doctoral presentada por
Carolina Flores Lueg
Con el título
FACTORES QUE INCIDEN EN LA VALORACIÓN DE
ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA SOBRE SUS COMPETENCIAS DIGITALES: EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO (CHILE)
Alicante, junio de 2015
Departamento: Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas
Programa de Doctorado en Investigación Educativa: Enseñanza y Aprendizaje
Dirigida por: Dra. Rosabel Roig Vila
Financiamiento proporcionado por el Ministerio de Educación de Chile a través
del Proyecto MESESUP: UBB0704 “Fortalecimiento de Núcleos Académicos
de los Programas de Postgrado con énfasis en el Doctorado en la Universidad
del Bío-Bío”
i
A la Universidad del Bío-Bío y al Ministerio de Educación de Chile por esta gran oportunidad que me ha brindado para acceder al Programa de Doctorado en Investigación Educativa: Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad de Alicante, España. Sin el apoyo de ambas instituciones el logro de este crecimiento personal y académico no hubiera sido posible.
A mi directora de tesis, Dra. Rosabel Roig Vila, por su permanente apoyo en la realización de este trabajo y por su generosidad al compartir sus conocimientos, pero por sobre todo, gracias por la gran confianza depositada en mí a lo largo de todo este proceso, la positiva valoración hacia mi trabajo y por la oportunidad brindada de invitarme a participar en algunos espacios académicos, los que sin duda han contribuido significativamente a mi crecimiento profesional.
A los y las estudiantes de Pedagogía de la Facultad de Educación de la UBB que forman parte de este estudio, infinitas gracias por vuestra colaboración desinteresada.
A la Coordinadora de Prácticas de la Facultad de Educación de la Universidad del Bío-Bío, Profa. Cecilia Hernández y a mis compañeras de la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia: Carmen, Anita, Lucía y Patty, quienes amable y generosamente se hicieron presentes para colaborar en este trabajo, y han estado junto a mí a lo largo de todo el desarrollo del mismo.
ii pueblo español.
A toda mi familia, a los amigos chilenos y a todas las personas que de una u otra forma me brindaron su apoyo, su compañía y me dieron fuerzas para salir adelante, incluso desde antes de comenzar con este proyecto.
A mi madre, mi amiga y compañera incondicional, por ser mi principal referente como mujer y mi mayor ejemplo de vida.
A mis adorados hijos, Sergio y Carito, y a Hugo, mi amado esposo, por haberme impulsado a emprender el vuelo, por estar conmigo en este gran viaje y por haber hecho posible que este sueño personal y académico se hiciera realidad.
iii
A la memoria de mi padre
v
Agradecimientos………..….….i
Dedicatoria……….…..iii
Índice de contenido………...v
Índice de tablas……….xi
Índice de figuras………..xix
BLOQUE I. MARCO TEÓRICO Capítulo 1. La competencia digital en Educación Superior Introducción………..3
1.1.Aproximación al concepto de competencia ... 4
1.2.Competencias necesarias para la Sociedad de la Información y del Conocimiento ... 11
Competencia mediática ... 11
1.2.1. 1.2.1.1.Dimensiones de la competencia mediática ... 14
Competencia digital ... 26
1.2.2. 1.2.2.1. La multidimensionalidad de la competencia digital ... 28
- Dimensión Alfabetización Informacional ... 31
-Dimensión Alfabetización digital o tecnológica ... 33
-Dimensión Alfabetización múltiple ... 37
-Dimensión Competencia cognitiva ... 39
-Dimensión Ciudadanía digital ... 39
Capítulo 2. Competencia digital del profesorado y su actitud frente a las TIC: factores clave para la educación del siglo XXI Introducción………45
2.1.La formación del profesorado en y con TIC ... 46
2.1.1.TPACK: un modelo para la formación del profesorado en y con TIC ... 54
2.1.2.La competencia digital docente: un saber en la acción pedagógica ... 57
vi
2.1.4.Competencia didáctica digital ... 70
2.1.5. La formación inicial docente y TIC ... 78
2.2.Actitud del profesorado frente a las TIC: una variable determinante para la integración de estas tecnologías en educación ... 84
2.2.1. Aproximación al constructo “actitud” ... 89
2.2.1.1. Medición de actitudes ... 96
Capítulo 3. Estándares TIC para la formación inicial docente: marco referencial para el mejoramiento de los procesos educativos Introducción………..105
3.1.Hacia una definición de “estándar” ... 105
Tipos de estándares en educación ... 109
3.1.1. 3.2.Estándares TIC y su utilidad en la formación del profesorado ... 114
3.3.Propuestas de estándares TIC para el profesorado ... 116
3.3.1.NETS for Teachers: National Educational Technology Standards ... 117
3.3.2.Estándares de Competencias en TIC para Docentes (UNESCO) ... 123
3.3.3.Programa Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologías (Colombia) ... 129
3.3.3.1.Ruta del Desarrollo Profesional Docente (RDPD) ... 130
3.3.4.Estándares TIC para la Formación Inicial Docente (Chile) ... 134
3.3.5.Contraste entre estándares TIC ... 141
Capítulo 4. La Educación Superior chilena y la formación del profesorado en TIC Introducción………..145
4.1.Breve descripción geográfica y política de Chile ... 145
4.2.Estructura del sistema educativo chileno ... 146
4.3.Políticas y acciones implementadas en la Educación Superior chilena ... 153
4.3.1.Políticas para la formación docente chilena ... 156
4.3.2.Políticas en materia de TIC para la Educación Chilena ... 161
vii BLOQUE II. ESTUDIO EMPÍRICO
Capítulo 5. Metodología y diseño de la investigación
Introducción………...175
5.1.Antecedentes sobre la investigación ... .176
5.1.1.Estudios sobre competencias del profesorado y estudiantes en el uso de TIC . 180 5.1.2.Investigaciones sobre la formación inicial del profesorado y TIC ... 186
5.1.3.Investigaciones sobre la actitud de estudiantes de magisterio frente a las TIC 189 5.1.4.Investigaciones sobre estándares TIC en la formación inicial del profesorado 191 5.2.Problema de estudio ... 191
5.3.Preguntas de investigación ... 195
5.4.Objetivos de la Investigación ... 196
5.4.1.Objetivo General... 196
5.4.1.1.Objetivos Específicos ... 197
5.5.Enfoque metodológico ... 197
5.6.Contexto de estudio: Universidad del Bío-Bío ... 199
5.6.1.Facultad de Educación y Humanidades ... 201
5.7.Participantes ... 202
5.7.1.Muestra ... 202
5.8.Diseño de la investigación ... 206
5.8.1.Variables de estudio... 208
5.8.2.Categorías de análisis desde la dimensión cualitativa del estudio... 211
5.8.3.Instrumentos de recolección de información: perspectiva cuantitativa ... 211
5.8.4.Técnica de recolección de información: perspectiva cualitativa ... 222
5.8.5.Síntesis del diseño de investigación ... 225
5.9 Proceso de validación de los instrumentos ... 227
5.9.1.Validación de los instrumentos desde la perspectiva cuantitativa ... 227
viii
a las TIC aplicadas a Educación ... 233
-Validez y fiabilidad Escala de Autoevaluación sobre las competencias TIC para estudiantes de Pedagogía ... 240
-Validez y fiabilidad de la Escala de opinión de estudiantes de Pedagogía sobre las TIC incorporadas en su proceso formativo ... 249
5.10.Procedimientos para el análisis de la información ... 258
5.10.1.Análisis de la información cualitativa ... 258
5.10.2.Análisis de la información cuantitativa ... 262
5.11.Ética de la investigación ... 265
Capítulo 6. Resultados de la investigación Introducción………..………269
6.1.Análisis y resultados de la información cualitativa ... 269
6.1.1. Nivel de Competencia digital ... 271
6.1.1.1. Conocimientos sobre el uso general de TIC ... 272
6.1.1.2. Conocimientos didácticos sobre el uso de TIC ... 275
6.1.2. Factores intervinientes en los niveles de Competencias TIC ... 280
6.1.2.1. Factores personales ... 281
6.1.2.2. Factores contextuales ... 284
6.1.3. Representación gráfica sobre el análisis de la información cualitativa... 287
6.2.Análisis y resultados cuantitativos ... 289
6.2.1. Resultados descriptivos de las variables personales ... 289
a)Conectividad ... 289
b)Enseñanza ... 295
c)Actitud de los estudiantes frente a la incorporación de las TIC en educación 300 6.2.2. Resultados descriptivos de las variables evaluativas: Autoevaluación de estudiantes de Pedagogía sobre su competencia digital ... 308
a)Dimensión Aspectos Pedagógicos ... 308
ix
c)Dimensión Aspectos Técnicos ... 328
d)Dimensión Gestión Escolar ... 338
e)Dimensión Desarrollo Profesional... 343
6.2.3. Resultados descriptivos variables de contexto: Opinión de estudiantes sobre las TIC incorporadas dentro del proceso formativo ... 349
a)Dimensión Física ... 349
b)Dimensión Curricular ... 358
6.2.4. Efectos de las variables personales y contextuales sobre el nivel de competencia digital autopercibido por los estudiantes de Pedagogía ... 367
6.2.4.1.Nivel de competencia digital de estudiantes de Pedagogía ... 367
6.2.5. Análisis de los efectos de las variables personales y contextuales sobre el nivel de competencia digital autopercibido por los estudiantes ... 374
a)Estudio del efecto de la edad ... 374
b)Estudio del efecto variable sexo ... 379
c) Estudio del efecto del tipo de capacitación en TIC ... 380
d) Estudio del efecto de la conectividad a Internet. ... 382
e)Estudio del efecto de la frecuencia de conexión ... 384
f)Estudio del efecto de la actitud ... 386
g)Estudio del efecto de las variables contextuales ... 388
6.2.6. Análisis de las variables que tienen mayor incidencia sobre el nivel de competencia digital de los estudiantes ... 393
6.2.7. Diagnóstico del modelo... 398
6.2.8. Construcción del modelo... 399
BLOQUE III. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES Capítulo 7. Discusión de resultados, conclusiones finales y alcances de la investigación Introducción………..405
7.1.Consideraciones generales ... 406
7.2.Discusión de resultados y conclusiones preliminares ... 408
x
factores presentes en su proceso de formación inicial ... 408
7.2.2.Niveles de competencia digital autopercibido por los estudiantes ... 411
7.2.3.Factores que tienen incidencia en la autovaloración de los estudiantes de Pedagogía sobre su competencia digital ... 418
7.2.4.Variables personales y contextuales que inciden en la autovaloración de los estudiantes de Pedagogía sobre su competencia digital ... 419
7.2.5.Factores que tienen mayor incidencia en la autovaloración de los estudiantes de sobre su competencia digital ... 425
7.3.Conclusiones finales ... 430
7.4.Limitaciones y alcances del estudio ... 435
7.4.1.Limitaciones del estudio ... 435
7.4.2.Alcances ... 436
7.5.Proyecciones ... 438
Referencias bibliográficas………..………..…...441
Glosario……….479
Anexos………..483
Anexo I. Versión final de los instrumentos utilizados en la investigación…………...485
xi
Tabla 1. Definiciones sobre el concepto competencia ... 10
Tabla 2. Definiciones sobre competencia digital ... 27
Tabla 3. Competencias digitales del profesorado según Marquès (2008) ... 65
Tabla 4. Contraste entre conceptos de Competencia y Estándares ... 108
Tabla 5. Estándares NETS para el profesorado que se encontraría en proceso de formación inicial ... 120
Tabla 6. Estándares de Competencias TIC para docentes- UNESCO ... 127
Tabla 7. Matriz de Competencias RUTA del Desarrollo Docente - Colombia ... 131
Tabla 8. Estándares TIC para la Formación Inicial Docente- Chile ... 136
Tabla 9. Cuadro síntesis Estándares TIC para la formación inicial docente ... 142
Tabla 10. Porcentaje de estudiantes por Carrera que conformaron la muestra ... 204
Tabla 11. Porcentaje según nivel de formación inicial de los estudiantes de Pedagogía ... 204
Tabla 12. Fiabilidad Escala de Autoevaluación de competencia digital por dimensiones .... 220
Tabla 13. Detalle de la cantidad de estudiantes que participan en focus group ... 223
Tabla 14. Estadísticos descriptivos. Actitud estudiantes Pedagogía hacia las TIC en Educación ... 234
Tabla 15. Análisis Factorial Exploratorio 1. Actitud estudiantes Pedagogía hacia las TIC en Educación ... 236
Tabla 16. Análisis Factorial Exploratorio. Actitud estudiantes Pedagogía hacia las TIC aplicadas a Educación ... 238
Tabla 17. Análisis de fiabilidad. Actitud estudiantes Pedagogía hacia las TIC aplicadas en Educación ... 239
xii
Estadísticos descriptivos... 241
Tabla 19. Análisis Factorial Exploratorio. Dimensión Pedagógica ... 242
Tabla 20. Análisis Factorial. Valoración competencias en TIC: Aspectos sociales, éticos y legales Estadísticos descriptivos. ... 243
Tabla 21. Análisis Factorial Exploratorio. Dimensión Aspectos sociales, éticos y legales .... 244
Tabla 22. Análisis Factorial. Dimensión Aspectos Técnicos. Estadísticos descriptivos.. ... 245
Tabla 23. Análisis Factorial Exploratorio. Dimensión Aspectos Técnicos ... 246
Tabla 24. Análisis Factorial. Dimensión Gestión escolar. Estadísticos descriptivos.. ... 246
Tabla 25. Análisis Factorial Exploratorio. Dimensión Gestión escolar ... 247
Tabla 26. Análisis Factorial. Dimensión Desarrollo Profesional. Estadísticos descriptivos. 248 Tabla 27. Análisis Factorial Exploratorio. Dimensión Desarrollo Profesional ... 248
Tabla 28. Análisis Factorial. Opinión de estudiantes hacia las TIC implementadas en proceso formativo Estadísticos descriptivos. ... 250
Tabla 29. Análisis Factorial Exploratorio. Opinión de los estudiantes hacia TIC incorporadas dentro del proceso formativo ... 252
Tabla 30. Análisis de fiabilidad. Opinión de los estudiantes hacia TIC incorporadas en su proceso formativo ... 253
Tabla 31. Análisis Factorial Exploratorio. Opinión de los estudiantes hacia TIC incorporadas dentro del proceso formativo ... 254
Tabla 32. Análisis Factorial Exploratorio. Opinión de los estudiantes hacia TIC incorporadas dentro del proceso formativo: Dimensión física. ... 255
Tabla 33. Análisis Factorial Exploratorio. Opinión de los estudiantes hacia TIC incorporadas dentro del proceso formativo: Dimensión curricular. ... 256
Tabla 34. Definición de categorías de análisis. Dimensión cualitativa del estudio ... 259
xiii
Tabla 36. Síntesis de la metodología empleada para la investigación ... 264
Tabla 37. Operacionalización categoría Nivel de competencia en TIC ... 270
Tabla 38. Operacionalización categoría Nivel de competencia en TIC ... 271
Tabla 39. Discurso de los estudiantes sobre su nivel de conocimientos uso general de TIC . 273 Tabla 40. Discurso de los estudiantes sobre la valoración que poseen respecto a las TIC y las redes sociales ... 274
Tabla 41. Discurso de los estudiantes sobre su nivel de conocimientos respecto al uso didáctico de las TIC ... 276
Tabla 42. Evidencia sobre alternativas didácticas del uso de TIC conocidas por los estudiantes ... 278
Tabla 43. Extractos textuales subcategorías (factores personales) ... 283
Tabla 44. Evidencias subcategorías factores contextuales ... 285
Tabla 45. Análisis descriptivo Conectividad. Grupo total y diferencia entre sexos ... 295
Tabla 46. Análisis descriptivo. Capacitación en TIC. Grupo total y diferencia entre sexos . 299 Tabla 47. AFC. Escala de actitud de estudiantes de Pedagogía frente a las TIC. Índices de bondad de ajuste ... 301
Tabla 48. Análisis Factorial Confirmatorio. Escala de actitud. ... 302
Tabla 49. Análisis exploratorio. Variable actitud. Ajuste al modelo normal ... 306
Tabla 50. Análisis descriptivo. Variable Actitud de los estudiantes de Pedagogía frente a las TIC... 306
Tabla 51. Test de diferencia de medias. Dimensiones y puntuación total Escala de Actitud frente a las TIC según Sexo ... 307
Tabla 52. Análisis Factorial Exploratorio. Factores e indicadores Dimensión Pedagógica. .. 309
xiv
digital. Índices de bondad de ajuste... 310 Tabla 54. Análisis Factorial Confirmatorio. Aspectos Pedagógicos. Escala de la
Autoevaluación sobre competencia digital ... 311 Tabla 55. Análisis exploratorio. Variables de la dimensión Aspectos Pedagógicos. Ajuste al
modelo normal ... 317 Tabla 56. Análisis descriptivo. Variables Dimensión Aspectos Pedagógicos. ... 318 Tabla 57. Test de diferencia de medias. Factores y puntuación total Dimensión Aspectos
Pedagógicos según Sexo ... 320 Tabla 58. Factores extraídos en el Análisis Factorial Exploratorio. Dimensión Aspectos
Sociales, Éticos y Legales. ... 321 Tabla 59. AFC. Subescala Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital. Índices de bondad de ajuste ... 322 Tabla 60. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y
Legales... 322 Tabla 61. Análisis exploratorio. Variables de la dimensión Aspectos Sociales, Éticos y
Legales.. Ajuste al modelo normal ... 326 Tabla 62. Análisis descriptivo. Variables de la dimensión Aspectos Sociales, Éticos y
Legales. Escala de Autoevaluación de competencia digital ... 327 Tabla 63. Test de diferencia de medias por sexo. Factores y puntuación total de las variables
de la Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales. ... 328 Tabla 64. Factores extraídos en el AFE. Dimensión Aspectos Técnicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 329 Tabla 65 AFC. Dimensión Aspectos Técnicos. Índices de bondad de ajuste ... 330 Tabla 66 . Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Técnicos. ... 331
xv
Autoevaluación de competencia digital. Ajuste al modelo normal ... 335 Tabla 68. Análisis descriptivo. Dimensión Aspectos Técnicos. Escala de Autoevaluación de
competencia digital... 336 Tabla 69. Test de diferencia de medias por sexo. Puntuación total de las variables Dimensión
Aspectos Técnicos. ... 338 Tabla 70. Factores extraídos AFE. Dimensión Gestión escolar. Escala de Autoevaluación de
Competencia digital. ... 339 Tabla 71. AFC. Cuestionario de la dimensión Gestión Escolar. Escala de Autoevaluación
sobre competencia digital. Índices de bondad de ajuste ... 339 Tabla 72. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Gestión Escolar.. ... 340 Tabla 73. Análisis exploratorio. Variable de la dimensión Gestión Escolar. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital. Ajuste al modelo normal ... 341 Tabla 74. Análisis descriptivo. Variables de la dimensión Gestión Escolar. ... 342 Tabla 75. Test de diferencia de medias por sexo. Puntuación total de las variables de la
dimensión Gestión Escolar ... 342 Tabla 76. Factores extraídos AFE. Dimensión Desarrollo Profesional. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 343 Tabla 77. AFC. Dimensión Desarrollo Profesional. Índices de bondad de ajuste ... 344 Tabla 78 .Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Desarrollo Profesional. ... 344 Tabla 79. Análisis exploratorio. Variables de la dimensión Desarrollo Profesional. Ajuste al
modelo normal ... 347 Tabla 80. Análisis descriptivo. Variables de la dimensión Desarrollo ... 348 Tabla 81. Test de diferencia de medias por sexo. Puntuación total de las variables de la
dimensión Desarrollo Profesional. ... 349
xvi
incorporadas en el proceso formativo ... 350 Tabla 83. AFC. Dimensión Física. Escala de Opinión de estudiantes sobre las TIC dentro del
proceso formativo. Índices de bondad de ajuste... 351 Tabla 84. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Física. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 351 Tabla 85. Factores válidos una vez realizado el AFC. Dimensión Aspectos Físicos. Escala de
Opinión sobre TIC aplicadas al proceso formativo. ... 352 Tabla 86. AFC. Dimensión Física de la Escala de opinión de estudiantes sobre las TIC dentro
del proceso formativo. Índices de bondad de ajuste ... 352 Tabla 87. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión física. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo. ... 353 Tabla 88. Análisis exploratorio. Dimensión física. Escala de opinión de estudiantes sobre las
TIC dentro del proceso formativo. Ajuste al modelo normal ... 356 Tabla 89. Análisis descriptivo. Variables de la Dimensión física. Escala de opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo. ... 357 Tabla 90. Test de diferencia de medias. Dimensiones y puntuación total de las variables de la
dimensión física de la Escala de Opinión de estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 358 Tabla 91. Factores extraídos en el AFE. Dimensión curricular. Escala de Opinión sobre las
TIC dentro del proceso formativo ... 359 Tabla 92. AFC. Dimensión curricular. Escala de Opinión de estudiantes sobre las TIC dentro
del proceso formativo. Índices de bondad de ajuste ... 360 Tabla 93. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión curricular. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo.. ... 361
xvii
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo. Ajuste al modelo normal365 Tabla 95. Análisis descriptivo. Variables de la Dimensión curricular. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo. ... 366 Tabla 96. Test de diferencia de media por sexo. Puntuación total de las variables de la
Dimensión curricular. Escala de Opinión de estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 367 Tabla 97. Test de diferencia de medias: ANOVA. Puntuaciones de Competencia digital en
función de Nivel de formación inicial docente. ... 372 Tabla 98. Test de diferencia de medias: ANOVA. Puntuaciones de Competencia digital en
función de la edad... 377 Tabla 99. Test de diferencia de medias. Puntuaciones de competencia digital en función de la variable sexo ... 380 Tabla 100. Test de diferencia de medias. Puntuaciones de competencia digital en función de
su capacitación en TIC ... 382 Tabla 101. Test de diferencia de medias. Puntuaciones de Competencia digital en función de
tener conexión a Internet en el móvil ... 383 Tabla 102. Test de diferencia de medias. Puntuaciones de Competencia digital en función de
tener Internet en su casa ... 383 Tabla 103. Test de diferencia de medias. Puntuaciones de Competencia digital en función de
usar Internet en Universidad ... 384 Tabla 104. Test de diferencia de medias. Puntuaciones de Competencia Digital en función de frecuencia de conexión ... 385 Tabla 105. Matriz de correlaciones. Coeficientes de Pearson y Spearman entre la
Competencia digital y las variables de la escala de Actitud. ... 387
xviii
competencia digital y las variables de la dimensión física contextual ... 390 Tabla 107. Matriz de correlaciones. Coeficientes de Pearson y Spearman entre la
Competencia digital y las variables de la dimensión aspectos curriculares ... 392 Tabla 108. Regresión lineal múltiple: Diagnóstico de colinealidad. Variable predicha:
puntuación global de competencia digital autopercibida ... 399 Tabla 109. Regresión lineal múltiple. Resumen del modelo predictivo de la variable
puntuación global de competencia digital autopercibida. Método de pasos
sucesivos hacia adelante ... 400
xix
Figura 1. Dimensiones de la Competencia Digital. Adaptado de Adell, J. (2010). La
competencia digital. ... 28 Figura 2. Síntesis dimensiones de la competencia digital... 41 Figura 3. Modelo TPACK... 55 Figura 4. Dimensiones de la competencia digital docente. ... 71 Figura 5. Competencia didáctica digital. ... 74 Figura 6. Características de los nuevos entornos formativos. ... 81 Figura 7. Claves del éxito para integrar las TIC. Fuente: Marquès, P. (2013). Claves para
mejorar los aprendizajes integrando las tecnologías móviles en clases. [versión online]. ... 87 Figura 8. Enfoques en los que se sustentan los Estándares de Competencias en TIC para
Docente- UNESCO.. ... 125 Figura 9. Gráfica Dimensiones competencia digital formación docente (Chile)... 135 Figura 10. El sistema educacional en Chile.. ... 147 Figura 11. Distribución del sexo en la muestra total ... 205 Figura 12. Distribución de la edad en la muestra ... 205 Figura 13. Síntesis diseño de investigación ... 226 Figura 14. Base de datos software SPSS 20 utilizado para los análisis cuantitativos ... 233 Figura 15. AF de CP. Gráfico de sedimentación ... 235 Figura 16. AF de CP. Gráfico de componentes en espacio rotado (Varimax). ... 239 Figura 17. AF de CP. Gráfico de sedimentación ... 251 Figura 18. Unidad Hermenéutica. Software Atlas.ti. ... 261
xx
cualitativa. ... 262 Figura 20. Red de códigos categoría Nivel de Competencias en TIC. ... 272 Figura 21. Red de códigos categoría factores intervinientes en el nivel de competencias TIC.
... 280 Figura 22. Representación gráfica del proceso de categorización ... 288 Figura 23. Lugar de conexión a internet ... 290 Figura 24. Lugar de conexión a internet por sexo ... 290 Figura 25. Frecuencia de conexión a internet ... 291 Figura 26.Frecuencia de conexión a internet por sexos ... 291 Figura 27. Motivos por los que se conectan a Internet ... 292 Figura 28 . Motivos por los que se conectan a Internet por Sexo ... 293 Figura 29.Utilización de las redes sociales. ... 294 Figura 30. Utilización de las redes sociales por sexo ... 294 Figura 31. Centro donde cursaron su Educación Media ... 296 Figura 32 .Centro donde cursaron su Educación Media por sexo ... 296 Figura 33. Capacitación en TIC ... 297 Figura 34. Capacitación en TIC por sexo ... 297 Figura 35. Asistencia a cursos presenciales de la UBB ... 298 Figura 36. Asistencia a cursos presenciales de la UBB por sexos ... 298 Figura 37. Capacitación de forma autónoma ... 299 Figura 38. Capacitación de forma autónoma por sexos ... 299 Figura 39. Diagrama de caja del Factor 1 de Actitud ... 304 Figura 40. Histograma del Factor 1 de Actitud... 304 Figura 41. Diagrama de caja del Factor 2 de Actitud ... 304
xxi
Figura 43. Diagrama de caja de Actitud: Punt. Total ... 305 Figura 44. Histograma de Actitud: Punt. Total ... 305 Figura 45. Diagrama de caja del Factor 1 de la Dimensión Aspectos Pedagógicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 314 Figura 46. Histograma del Factor 1 de la Dimensión Aspectos Pedagógicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 314 Figura 47. Diagrama de caja del Factor 2 de la Dimensión Aspectos Pedagógicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 314 Figura 48. Histograma del Factor 2 de la Dimensión Aspectos Pedagógicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 314 Figura 49. Diagrama de caja del Factor 3 de la Dimensión Aspectos Pedagógicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 315 Figura 50. Histograma del Factor 3 de la Dimensión Aspectos Pedagógicos Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 315 Figura 51. Diagrama de caja del Factor 4 de la Dimensión Aspectos Pedagógicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 315 Figura 52. Histograma del Factor 4 de la Dimensión Aspectos Pedagógicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 315 Figura 53. Diagrama de caja del Factor 5 de la Dimensión Aspectos Pedagógicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 316 Figura 54. Histograma del Factor 5 de la Dimensión Aspectos Pedagógicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 316 Figura 55. Diagrama de caja del Factor 6 de la Dimensión Aspectos Pedagógicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 316
xxii
Autoevaluación sobre competencia digital ... 316 Figura 57. Diagrama de caja de la Puntuación Total de la Dimensión Pedagógica. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 317 Figura 58. Histograma de la Puntuación Total de la Dimensión Pedagógica. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 317 Figura 59. Diagrama de caja del Factor 1 de la Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y
Legales. Escala de Autoevaluación sobre competencia digital ... 324 Figura 60. Histograma del Factor 1 de la Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales.
Escala de Autoevaluación sobre competencia digital ... 324 Figura 61. Diagrama de caja del Factor 2 de la Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y
Legales. Escala de Autoevaluación sobre competencia digital ... 325 Figura 62. Histograma del Factor 2 de la Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales.
Escala de Autoevaluación sobre competencia digital ... 325 Figura 63. Diagrama de caja del Factor 3 de la Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y
Legales. Escala de Autoevaluación sobre competencia digital ... 325 Figura 64. Histograma del Factor 3 de la Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales.
Escala de Autoevaluación sobre competencia digital ... 325 Figura 65. Diagrama de caja de la Puntuación Total de la Dimensión Aspectos Sociales,
Éticos y Legales. Escala de Autoevaluación sobre competencia digital ... 326 Figura 66. Histograma de la Puntuación Total de la Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y
Legales. Escala de Autoevaluación sobre competencia digital ... 326 Figura 67. Diagrama de caja del Factor 1 de la Dimensión Aspectos Técnicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 333
xxiii
Autoevaluación sobre competencia digital ... 333 Figura 69. Diagrama de caja del Factor 2 de la Dimensión Aspectos Técnicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 333 Figura 70. Histograma del Factor 2 de la Dimensión Aspectos Técnicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 333 Figura 71. Diagrama de caja del Factor 3 de la Dimensión Aspectos Técnicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 334 Figura 72. Histograma del Factor 3 de la Dimensión Aspectos Técnicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 334 Figura 73. Diagrama de caja del Factor 4 de la Dimensión Aspectos Técnicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 334 Figura 74. Histograma del Factor 4 de la Dimensión Aspectos Técnicos. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 334 Figura 75. Diagrama de caja de la Puntuación Total de la Dimensión Aspectos Técnicos.
Escala de Autoevaluación sobre competencia digital ... 335 Figura 76. Histograma de la Puntuación Total de la Dimensión Aspectos Técnicos. Escala de
Autoevaluación . sobre competencia digital ... 335 Figura 77. Diagrama de caja de la Puntuación Total de la Dimensión Gestión Escolar. Escala
de Autoevaluación sobre competencia digital ... 341 Figura 78. Histograma de la Puntuación Total de la Dimensión Gestión Escolar. Escala de
Autoevaluación. sobre competencia digital ... 341 Figura 79.Diagrama de caja del Factor 1 de la Dimensión Desarrollo Profesional. Escala de
Autoevaluación. sobre competencia digital ... 346
xxiv
Autoevaluación sobre competencia digital ... 346 Figura 81. Diagrama de caja del Factor 2 de la Dimensión Desarrollo Profesional. Escala de
Autoevaluación. sobre competencia digital ... 346 Figura 82. Histograma del Factor 2 de la Dimensión Desarrollo Profesional. Escala de
Autoevaluación sobre competencia digital ... 346 Figura 83. Diagrama de caja de la Puntuación Total de la Dimensión Desarrollo Profesional.
Escala de Autoevaluación sobre competencia digital ... 347 Figura 84. Histograma de la Puntuación Total de la Dimensión Desarrollo Profesional. Escala
de Autoevaluación sobre competencia digital ... 347 Figura 85. Diagrama de caja del Factor 1 de la Dimensión física. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 355 Figura 86. Histograma del Factor 1 de la Dimensión física. Escala de Opinión de estudiantes
sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 355 Figura 87. Diagrama de caja del Factor 2 de la Dimensión física. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 355 Figura 88. Histograma del Factor 2 de la Dimensión física. Escala de Opinión de estudiantes
sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 355 Figura 89. Diagrama de caja de la Puntuación Total de la Dimensión Física. Escala de
Opinión de estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 356 Figura 90. Histograma de la Puntuación Total de la Dimensión Física. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 356 Figura 91. Diagrama de caja del Factor 1.Dimensión curricular de la Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 363
xxv
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 363 Figura 93.Diagrama de caja del Factor 2 de la Dimensión curricular. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 363 Figura 94. Histograma del Factor 2 de la Dimensión Curricular. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 363 Figura 95. Diagrama de caja del Factor 3 de la Dimensión Curricular. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 364 Figura 96. Histograma del Factor 3 de la Dimensión Curricular. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 364 Figura 97. Diagrama de caja del Factor 4 de la Dimensión Curricular. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 364 Figura 98. Histograma del Factor 4 de la Dimensión Curricular. Escala de Opinión de
estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 364 Figura 99. Diagrama de caja de la Puntuación Total de la Dimensión curricular. Escala de
Opinión de estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 365 Figura 100. Histograma de la Puntuación Total de la Dimensión curricular. Escala de Opinión
de estudiantes sobre las TIC dentro del proceso formativo ... 365 Figura 101. Distribución de la muestra de participantes según su nivel de formación inicial
docente ... 368 Figura 102. Diagrama de medias de la Dimensión Pedagógica de la Competencia digital ... 372 Figura 103.Diagrama de medias de la Dimensión Social, Ética y Legal de la Competencia
digital ... 372 Figura 104. Diagrama de medias de la Dimensión Técnica de la Competencia digital ... 373
xxvi
... 373 Figura 106. Diagrama de medias de la Dimensión Desarrollo Profesional de la Competencia
Digital... 373 Figura 107. Diagrama de medias de la Competencia Digital global ... 373 Figura 108. Diagrama de medias de la Dimensión Pedagógica de la Competencia digital ... 378 Figura 109. Diagrama de medias de la Dimensión Técnica de la Competencia digital ... 378 Figura 110. Diagrama de medias de la Dimensión Desarrollo Profesional de la competencia
digital ... 378 Figura 111. Diagrama de medias de la competencia digital global ... 378 Figura 112. Histograma de la VD puntuación global de la Competencia Digital ... 396 Figura 113. Histograma de los residuos de la ecuación de regresión múltiple ... 396 Figura 114. Diagrama de dispersión de los residuos estandarizados ... 397
INTRODUCCIÓN AL INFORME
La omnipresencia de las herramientas tecnológicas y digitales en la mayoría de los ámbitos sociales está generando escenarios altamente dinámicos, complejos e inciertos, lo que sin lugar a dudas presenta nuevos desafíos a las instituciones y a las personas. Dentro de este contexto, la educación adopta una relevancia sin precedentes, por cuanto en ella recae la responsabilidad de formar a los ciudadanos para el siglo XXI, quienes no sólo deben ser capaces de enfrentar los nuevos cambios y lograr las habilidades necesarias para hacer uso de las herramientas tecnológicas y digitales que van emergiendo, sino que, además, requieren desarrollar aquellas competencias que les permitan aprender durante toda la vida (lifelong learning) y participar activamente dentro de este mundo cada vez más globalizado,
asumiendo una actitud crítica y reflexiva basada en la interacción y la comunicación.
La realidad que estamos viviendo, mediada por las tecnologías digitales e Internet, ha impactado también en los procesos que ocurren al interior de los centros educativos, pero especial atención adopta la labor que está desempeñando el profesorado en las aulas, ya que el rol que asume dentro del aula y la forma en cómo gestiona su acción docente con estas herramientas son factores clave para la generación de ambientes de aprendizaje renovados y coherentes con la era tecnologizada que viven los niños y jóvenes. En este sentido, conviene destacar que la forma en cómo los docentes actualmente están dando respuesta al cúmulo de exigencias a las que se ven enfrentados, en gran medida está influenciada por los modelos educativos asumidos en los programas de formación inicial, donde particularmente en el ámbito de las tecnologías estos modelos se han focalizado hacia el uso instrumental de las mismas.
Hoy en día se está evidenciando un mayor interés sobre lo que está pasando en la formación inicial del profesorado respecto a la implementación de estrategias que ayuden al mejoramiento del proceso formativo de los futuros maestros, como una forma de avanzar hacia el mejoramiento de la educación en los distintos niveles del sistema educativo. Por otra parte, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se están valorando como herramientas que pueden constituirse en recursos que ayudan a la generación de ambientes de aprendizaje enriquecidos y pertinentes a la realidad que los niños y jóvenes están viviendo. Por tanto, al conjugar ambos aspectos se puede desprender que las demandas actuales exigen a las instituciones de Educación Superior que los futuros maestros egresen siendo educadores competentes no sólo en el dominio de los conocimientos pedagógicos y disciplinarios, sino que, además, competentes en el dominio de conocimientos tecnológicos aplicados a la educación.
En consideración con lo anterior, esta investigación tiene como propósito central conocer los niveles de competencia digital que autoperciben los estudiantes de Pedagogía que se encuentran en su última etapa formativa, determinar cuáles serían los factores que tienen mayor incidencia en dicha valoración y aproximarse al significado que el futuro profesorado le atribuye a las TIC, tanto en la educación en general como en su propio proceso formativo.
Para dar cuenta de todo el curso seguido en la investigación, se ha optado por diferenciar este informe en 3 grandes bloques, los que a su vez agrupan los diferentes capítulos considerados, quedado estructurado de la siguiente forma:
Bloque I: Marco Teórico, proporciona los antecedentes teóricos que dan sustento a la investigación e integra 4 capítulos, a saber:
CAPÍTULO 1: La competencia digital en la Educación Superior, contiene antecedentes generales sobre el Modelo de Formación por Competencias y su efecto en las prácticas docentes. Además, en este apartado se presentan fundamentos sobre la importancia de la competencia digital en la Educación Superior.
CAPÍTULO 2: Competencia digital del profesorado y su actitud frente a las TIC, factores clave para la educación del siglo XXI, recoge antecedentes teóricos sobre la formación del profesorado en TIC y con TIC; las TIC en la formación inicial docente el Modelo TPAC; el desarrollo de la competencia digital y la actitud del profesorado frente a la integración de las nuevas tecnologías en el proceso educativo, desde una mirada integradora.
CAPÍTULO 3: Estándares TIC para la formación inicial del profesorado, un marco referencial para el mejoramiento de los procesos educativos, donde se describen distintas propuestas internacionales sobre la definición de estándares TIC para el profesorado y la propuesta de Estándares TIC para la Formación Inicial Docente en Chile (2006, 2008).
CAPÍTULO 4: La Educación Superior chilena y políticas TIC, apartado que proporciona antecedentes generales sobre las características del sistema escolar chileno; políticas para la Educación Superior y políticas TIC para la formación inicial de docentes. Todos estos antecedentes permiten al lector situarse en las características del sistema educativo chileno, contexto nacional donde se llevó a cabo la investigación.
Bloque II: Estudio Empírico, sección que presenta antecedentes sobre el estudio, el problema de investigación y los objetivos. Asimismo, en este bloque se describe detalladamente la forma en cómo se llevó a cabo todo el proceso investigativo y los resultados obtenidos. Integra los siguientes capítulos:
CAPÍTULO 5: Metodología y diseño de la investigación, exhibe antecedentes empíricos sobre la temática abordada y describe cómo se llevó a cabo el proceso investigativo para abordar el objeto de estudio. Se considera la perspectiva de investigación, el método y diseño utilizado, la muestra, el contexto específico donde se llevó a cabo el trabajo de campo, la definición de variables e instrumentos de recolección de información con sus respectivos procesos de validación.
CAPÍTULO 6: Resultados de la investigación, presenta detalladamente los resultados obtenidos en la dimensión cuantitativa de la investigación con sus correspondientes análisis estadísticos, de acuerdo a la naturaleza de las variables, los que fueron realizados con el software SPSS 2.0, y los resultados de la dimensión cualitativa, a partir del proceso de categorización levantado en los análisis realizados con el software Atlas.ti v7.
Bloque III: Discusión y conclusiones finales, que involucra los siguientes capítulos:
CAPÍTULO 7: Discusión de resultados, conclusiones finales y alcances de la investigación, donde en primer lugar se presenta la interpretación y discusión de los principales hallazgos encontrados en el estudio en función a los objetivos establecidos y los antecedentes teórico-empíricos que sustentaron la investigación. Por
consiguiente, este capítulo responde a la etapa hermenéutica de la investigación, donde se le da sentido a todo el proceso llevado cabo.
Posteriormente se presentan las conclusiones finales de la investigación en función de la información teórica que le dio sustento y la información empírica obtenida. Para finalizar con la descripción de las limitaciones del estudio y propuestas de alternativas de continuidad del mismo.
BLOQUE I: MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1
La competencia digital en Educación Superior
3 Introducción
La formación por competencias en la Educación Superior se asume como alternativa pedagógica orientada a dar respuesta a las necesidades de crecimiento social, económico y productivo presentes en la sociedad contemporánea. Asimismo, se presenta como una opción opuesta a los tradicionales sistemas de formación profesional, criticados por ofrecer altos niveles de especialidad que no logran satisfacer las demandas del mundo laboral, ya sea porque los contenidos y temáticas que abordan no resultan ser pertinentes o contextualizados a los mercados laborales cada vez más globalizados y dinámicos, o bien, porque las metodologías de enseñanza se centran más en la transmisión del contenidos por parte del profesor que en el aprendizaje de los estudiantes.
Dentro del actual escenario, la formación referida al uso crítico y responsable de los medios de comunicación de masas, principalmente los más modernos, y el desarrollo de la competencia digital se constituyen en saberes clave que un egresado de cualquier ámbito o disciplina profesional debe lograr a lo largo de su proceso formativo, pues, estos saberes se han convertido en las herramientas que permiten a los ciudadanos participar activamente en los distintos escenarios laborales, sociales y personales que van emergiendo en la Sociedad de la Información y del Conocimiento.
En este capítulo se presenta a grandes rasgos aspectos teóricos sobre el concepto de competencia, la competencia mediática y la competencia digital, y se argumenta sobre la necesidad de que los estudiantes que se encuentran en proceso de formación inicial adquieran conocimientos, habilidades y actitudes frente al uso de las nuevas tecnologías.
4 1.1. Aproximación al concepto de competencia
Algunos autores (de Pablos, 2010; López, 2013) plantean que el concepto competencia surge en los años sesenta del siglo pasado en el marco de la capacitación empresarial y en la formación tecnológica en instituciones educativas, pero que paulatinamente se fue integrando a la formación profesional de otras áreas, entre ellas las ciencias sociales.
Por su parte, Restrepo (2013) indica que el movimiento de aplicación de las competencias en educación es bastante nuevo, pero que tiene antecedentes desde finales de la década de los cuarenta del siglo XX, incluso antes, mencionando como partícipes en la evolución del concepto a John Dewey, Burrhus Frederic Skinner, Noam Chomsky, Benjamin Bloom, David McClelland, Jerome Bruner, Robert Gagné, David Perkins y Howard Gardner, entre otros (p.15). En esta misma línea, Cano (2008) sostiene que hablar de competencias no es algo revolucionariamente nuevo sino que hoy en día existe una nueva lógica, una nueva forma de comprender el proceso formativo.
Ahora bien, en lo que respecta a definiciones sobre el concepto competencia, se puede decir que de acuerdo al Diccionario de la lengua española (Real Academia Española, 2001), esta palabra deriva del latín Competentia, cf. Competente, y presenta varias acepciones, una de ellas vinculada a competencia como rivalidad, otra referida a incumbencia y una tercera donde la competencia hace alusión a pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
En relación con lo anterior, es importante destacar que cuando se habla de competencia, particularmente en el ámbito de las ciencias sociales, se hace mención a un
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concepto extremadamente complejo y ambiguo no sólo por su carácter polisémico evidenciado en el ámbito teórico, sino que fundamentalmente por las diversas interpretaciones que se han ido configurando al momento de transferirlo a la práctica. Como señala Gimeno Sacristán (2011),
sabemos qué significa el adjetivo competente porque se dice de alguien que lo es respecto de un determinado saber hacer y hacerlo bien y positivamente; es el poder en el sentido de tener capacidad para conseguir algo, como también comprendemos cuando alguien es incompetente. Estamos confusos ahora ante el sustantivo competencia en abstracto sin referirla a algo (competencias para…) (p. 35).
Por su parte, Lévy-Leboyer (1996) señala que pueden identificarse seis grandes acepciones sobre competencia y que sustentan la imprecisión de este término, a saber:
competencia como autoridad - competencia como capacitación - competencia como competición - competencia como cualificación - competencia como incumbencia y competencia como suficiencia (pp. 8-9).
Weinert (2004), sostiene que en la actualidad sólo existen algunas aproximaciones teóricas sobre las competencias sin evidenciarse un marco conceptual común, por lo que estableció diferentes enfoques que agrupan las distintas formas de abordar este concepto:
- La competencia concebida como habilidades y capacidades cognitivas que siguen una secuencia universal de etapas de desarrollo que conducen a un
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conocimiento abstracto y flexible gradual y competencias de acción también progresivas.
- Competencias cognitivas especializadas referidas a conjuntos de prerrequisitos cognitivos de los que debe disponer un individuo para funcionar en un área de conocimiento particular (destrezas).
- Diferenciación conceptual de la competencia en tres componentes: competencia conceptual - competencia procedimiento - competencia desempeño.
- Competencia como necesidad intrínseca (del individuo) para enfrentarse de manera efectiva con el ambiente. Integración de aspectos cognitivos con motivacionales, que influyen en el desempeño y los logros mediante expectativas, actitudes y esquemas interpretativos.
- Competencia como desempeño y disposiciones de desempeño que se pueden medir con escalas y pruebas comunes (competencia objetiva) y la valoración subjetiva de habilidades relevantes para el desempeño y necesarias para dominar tareas y resolver problemas.
- Competencia de acción, incluye los prerrequisitos cognitivos, de motivación y sociales existentes o necesarios para el logro de un aprendizaje y acción exitoso.
La integración de todos estos elementos corresponden a los prerrequisitos para cumplir las exigencias de una posición profesional particular.
- Competencias clave o básicas, referidas a competencias multifuncionales y transdisciplinarias útiles para lograr muchas metas importantes, para dominar distintas tareas y para actuar en situaciones desconocidas.
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- Metacompetencias, incluyen el conocimiento declarativo y de procedimiento, y están referidas a la habilidad para adquirir competencias a partir de las que ya se poseen (Weinert, 2004: 96-112).
Cano (2008) indica que para aproximarse a la comprensión de lo que son las competencias, es necesario rescatar tres elementos caracterizadores:
- Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal. El ser competente supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o al que puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación para poder resolver el problema o reto que enfrentamos.
- Se desarrollan. Se puede progresar en las competencias con formación inicial, con formación permanente y con la experiencia a lo largo de la vida.
- Toman sentido en la acción. La competencia implica la capacidad de resolución en contextos (conocidos o desconocidos), dando respuesta y sentido a situaciones diferentes a las vividas (por lo que no es suficiente la repetición mecánica de
«problemas tipo») (p.3).
Gimeno Sacristán (2011), también aludiendo a las competencias, expone las siguientes ideas centrales:
- Son constructos que, a modo de conglomerados, definen las capacitaciones que deben conseguir los sujetos. Tienen una composición compleja de la que forman parte elementos cognitivos, de motivación, actitudinales y conductuales. Poseen una identidad que las diferencia, aunque pueden formar parte o estar incluidas en otras.
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- Disponen de un potencial de utilizarse con éxito, de manera flexible y adaptable para enfrentar situaciones diversas, porque la capacidad de la que dota es transferible.
- Tienen distintos ámbitos de proyección práctica. Representan disposiciones para actuar en situaciones, ante problemas o demandas de contextos muy distintos (p.
39).
Además de lo anterior, se concuerda con Tejada y Navío (2005: 3) cuando señalan que poseer unas capacidades no significa ser competente; para ser competente es necesario poner en juego el repertorio de recursos, pero “la competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma de los recursos (…). Saber, además, no es poseer, es utilizar” (Mas y Tejada, 2013: 161).
Por su parte, Le Bofert (2000) expresa lo siguiente,
Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales...) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etcétera.).Saber actuar de forma pertinente supone ser capaz de realizar un conjunto de actividades según ciertos criterios deseables (p.54).
Para este mismo autor, el equipamiento de recursos que permite a una persona obtener información y actuar con competencia está compuesto de diversos tipos de conocimientos:
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conocimientos generales, conocimientos específicos del entorno profesional, conocimientos de procedimiento, conocimientos operativos o saber hacer, conocimientos y saber hacer fruto de la experiencia, saber hacer de relación, saber hacer cognitivo, aptitudes y cualidades, recursos fisiológicos y recursos emocionales (Le Boterf, 2000: 56).
Por lo anterior, se puede afirmar que una persona competente es aquella que logra movilizar todo un repertorio de recursos en un determinado contexto para enfrentar una situación específica de naturaleza compleja, en base a criterios o parámetros que se han estimado como deseables. Además, también posee los saberes necesarios para aprovechar los recursos externos de los que dispone. Esto no quiere decir que cada contexto exija una competencia particular, sino que la propia situación demanda una acción contextualizada, que gracias a las competencias de flexibilidad y adaptabilidad, una persona puede obtener la solución idónea para dicha situación (Mas y Tejada, 2013).
Finalmente, a partir de algunas definiciones específicas disponibles en la literatura sobre qué serían las competencias (ver Tabla 1), se intenta elaborar un concepto propio, entendiendo que una competencia corresponde a aquellos recursos personales (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones, experiencias, aptitudes) que una persona moviliza e integra en un determinado momento para resolver satisfactoriamente una situación compleja, principalmente de naturaleza práctica.
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Tabla 1. Definiciones sobre el concepto competencia
Autor Definiciones
Barriga (2004) Son capacidades para hacer algo de modo idóneo, que resultan de un proceso complejo de asimilación integrativa por parte del aprendiz de saberes conceptuales, saberes procedimentales y actitudes que se lleva a cabo en la fase de la ejercitación dentro del proceso de enseñanza (p.49).
Gimeno Sacristán (2011)
La competencia es una cualidad que no sólo se tiene o se adquiere, sino que se muestra y demuestra, que es operativa para responder a demandas que en un determinado momento pueden hacerse a quienes las poseen (p. 37).
González y Wagenaar (2003)
Representan una combinación dinámica de atributos - con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades - que describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa o cómo los estudiantes serían capaces de desarrollarse al final del proceso educativo (p. 280).
Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya (2008)
Competencia es la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos que la persona moviliza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la elección, movilización y organización de recursos sobre las acciones pertinentes que permiten un tratamiento exitoso de esta situación…la competencia no puede definirse sin incluir la experiencia y la actividad de la persona (p.15).
Le Boterf (2000) Competencia es la secuencia de acciones que combinan varios conocimientos, un esquema operativo transferible a una familia de situaciones (p. 87).
Levy-Leboyer (1996) Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada (…) representan, pues, un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas (p. 54).
Perrenoud, P. (2001) Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos.
Saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (p. 509).
Perrenoud, P. (2004) Capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (p. 11)
Ricoy y Sevillano (2008)
Capacidad que se adquiere a través del aprendizaje y de la experiencia (marcada por rasgos de personalidad y del entono) y que, combinando un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas , valores , actitudes y emociones, permite enfrentar y resolver con éxito distintas situaciones o acciones contextualizadas por analogía o descubrimiento (p. 485).
Winert (2004) Se refiere a los prerrequisitos necesarios de los que puede disponer un individuo o un grupo de individuos para cumplir con éxito exigencias complejas. La estructura (psicológica) de una competencia se deriva de la estructura lógica y psicológica de las exigencias. Por lo general implican sistemas de acción complejos que abarcan no sólo conocimientos y habilidades, sino también estrategias y rutinas básicas para aplicar el conocimiento y las habilidades, así como las emociones y actitudes adecuadas y la autorregulación efectiva de estas competencias(p.
123).
Zabalza (2007) Conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad. Obviamente a cada actividad suele exigir la presencia de un tipo variado de competencias que pueden ser desglosadas en unidades más específicas de competencia en las que se especifican las tareas concretas que están incluidas en la competencia global (p. 70).
Nota: Elaboración propia a partir de la revisión de la literatura.
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1.2. Competencias necesarias para la Sociedad de la Información y del Conocimiento
Uno de los grandes retos que está enfrentando la Universidad corresponde a la formación de profesionales capaces de participar activa y responsablemente en todos los ámbitos de la sociedad, siendo eficientes y creativos en el desempeño de sus funciones, junto con dar respuesta a las necesidades productivas, a la innovación tecnológica y participar activamente en escenarios cada vez más globalizados.
La Sociedad de la Información y la Comunicación está demandando a los egresados y futuros egresados “ser competentes en el dominio de unos códigos específicos, sistemas simbólicos y formas de interaccionar con la información en formato digital y a través de la redes de comunicación” (Arras, Torres y García-Valcárcel, 2011:3), por lo que las competencias vinculadas al tratamiento y uso de la información adoptan gran relevancia, entre ellas la competencia mediática y la competencia digital.
Competencia mediática 1.2.1.
Hasta hace algún tiempo, la función principal de la educación era alfabetizar a los ciudadanos, es decir, que éstos lograran adquirir y dominar las reglas y procedimientos de codificación y decodificación del alfabeto (lectura y escritura), pero dadas las características que presenta la sociedad contemporánea la formación integral de una persona no puede quedar relegada solamente a la alfabetización en la cultura escrita e impresa, pues hoy en día se presentan nuevas formas y contenidos culturales trasmitidos en forma multimodal, es decir, “a través de distintos tipos de soporte (papel, pantalla), mediante diversas tecnologías
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(libros, televisión, ordenadores, móviles, Internet, DVD, etc.) y se emplean distintos formatos y lenguajes representacionales (textos escrito, gráficos, lenguaje audiovisual, hipertextos, entre otros)” (Area, Gros y Marzal, 2008: 64). En consecuencia, la educación en el contexto de la Sociedad de la Información y del Conocimiento se ve enfrentada a la necesidad de favorecer la adquisición de nuevos tipos de alfabetizaciones, denominadas como:
“alfabetización audiovisual”, “alfabetización tecnológica o digital”, “alfabetización informacional”, “multialfabetización”, “alfabetización digital”, “alfabetización mediática”, entre otras (Area et. al, 2008; Cabero, Martín y Llorente, 2012; Gutiérrez Martín, 2003).
En los últimos años, el concepto de alfabetización mediática está adquiriendo mayor consideración, por cuanto se plantea la necesidad de alfabetizar no sólo en los recursos impresos o exclusivamente en los digitales, sino que también en el uso los distintos medios de comunicación de masas1, pero con una mirada más centrada en los contextos sociales y culturales (Cabero et al. , 2012: 16). Desde esta perspectiva se busca ampliar, complementar y democratizar lo que tradicionalmente se ha conocido como alfabetización digital o alfabetización informacional.
De acuerdo con Lee y So (2014), el concepto de alfabetización mediática comenzó a ser utilizado a partir de 1995 y está ligado al contenido mediático, a la industria de los medios y a los efectos sociales (p.142). Para Silver (2009), este tipo de alfabetización puede ser definida como “la capacidad de acceso a los medios de comunicación para comprender y evaluar críticamente los contenidos mediáticos y los aspectos diferentes de los medios de comunicación y para crear comunicaciones en una variedad de contextos” (p.19).
1En palabras de Buckingham (2004), el término “medios” abarca todo el conjunto de medios modernos de comunicación social: televisión, cine, vídeo, radio, fotografía, publicidad, periódicos y revistas, música grabada, juegos de ordenador e Internet. Este autor también plantea el concepto de “textos mediáticos”, el que hace referencia a los programas, filmes, imágenes, lugares de la red (etcétera) que se transmiten a través de estas diversas formas de comunicación (p. 20). Muchos de estos medios, aunque no todos, pueden alcanzar una audiencia muy alta, y de ahí su connotación de medios de comunicación de “masas”.
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Para Buckingham (2004), esta alfabetización vendría a ser el resultado de las habilidades, actitudes, valores y conocimientos que adquieren los estudiantes acerca de los medios de comunicación, lo que está en directa relación el desarrollo de una competencia que no sólo está relacionada con los medios impresos, sino también con otros sistemas simbólicos de imagen y sonido (p. 21).
En relación con lo anterior, Cabero, Marín y Llorente (2012) plantean que la competencia mediática implicará la capacitación de la ciudadanía en las distintas opciones mediáticas, digitales o no (aunque la realidad es que cada vez van a tender a ser todos los medios más digitales), para el manejo técnico, cultural y ético de los medios que le ofrece la sociedad de la información (p.15).
Por su parte, Aguared-Gómez (2009), sostiene que las competencias mediáticas no se adquieren por el consumo diario de los medios, sino que es imprescindible una formación crítica en alfabetización audiovisual y mediática, entendiendo éstas como las destrezas, habilidades, actitudes y aptitudes mínimas para poder interpretar la avalancha de imágenes y contenidos mediáticos y telemáticos en soporte visual, sonoro y audiovisual, que forma parte ya de la realidad social y personal que estamos viviendo (p.7).
Por lo tanto, la alfabetización mediática en términos muy simples puede ser entendida como la capacidad para leer y escribir los medios en forma crítica, creativa y participativa.
En este sentido, se puede desprender que alfabetización mediática y competencia mediática son conceptos similares y ambos están en estrecha relación con la competencia comunicativa, pues implica la capacidad de los ciudadanos para acceder, seleccionar, comprender y evaluar críticamente la información transmitida en los medios de comunicación tradicionales y en los
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más actuales, bajo un actuar ético. Al mismo tiempo, que son capaces de transmitir mensajes en distintos escenarios comunicativos.
1.2.1.1 Dimensiones de la competencia mediática
Como se señaló anteriormente, hablar de competencia mediática es hacer referencia a la capacidad para “leer”, “producir” y “evaluar” discursos expresados en soportes mediáticos tradicionales y digitales (Cabero et al., 2012:15), pero esta capacidad, a la vez, involucra un conjunto de otros aspectos o dimensiones. Como señalan Ferrés y Piscitelli (2012), en base a los resultados del estudio “Competencia mediática: Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España” (2011), esta competencia “comporta el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con seis dimensiones básicas” (p.79), a saber: el lenguaje, la tecnología, la ideología y los valores, la producción y programación, la recepción y audiencia, y la dimensión estética.
Cada una de las dimensiones señaladas anteriormente presenta una serie de indicadores considerados como principales, lo que tienen que ver, según los casos, con el ámbito de participación como personas que reciben mensajes e interaccionan con ellos (ámbito del análisis) y como personas que producen mensajes (ámbito de la expresión). De acuerdo con Ferres y Piscitelli (2012), estos indicadores son los siguientes:
- Lenguajes:
a) Ámbito del análisis
- Capacidad de interpretar y de valorar los diversos códigos de representación y la función que cumplen en un mensaje.
