El teatro como herramienta para el fortalecimiento de la competencia intercultural con enfoque crítico en la enseñanza de FLE
Gineth Tatiana Sánchez Rodríguez Paula Gabriela Ramírez Ortega
Facultad de Comunicación y Lenguaje, Pontificia Universidad Javeriana Licenciatura en Lenguas Modernas
Trabajo de grado
Natalia Angélica Pérez Pedraza
Bogotá, Colombia Mayo de 2021
Resumen
La competencia comunicativa intercultural en el aprendizaje del francés lengua extranjera resulta un desafío pedagógico en diferentes escenarios. En el marco de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, en particular, se reconoce la necesidad de abordar la interculturalidad desde una perspectiva crítica y la integración del teatro como herramienta pedagógica. En este sentido, el presente trabajo de investigación buscó crear un taller de teatro en perspectiva de interculturalidad crítica, dirigido a estudiantes de francés, con nivel francés B2 de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Para tal fin, fueron pertinentes los conceptos de Educación Intercultural, de acuerdo con los aportes de Escaméz (2002) y Rico Troncoso (2018) en cuanto al hablante intercultural; la Interculturalidad Crítica desde las comprensiones de pensamiento crítico y ser crítico-intercultural según los autores Boisvert (2004) y Pérez (2019);
la Enseñanza del Francés como Lengua Extranjera (FLE) y el concepto de mediación, tomando como referencia el Volumen Complementario del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2018); así como los aportes de los autores Cárdenas, Terrón y Monreal (2017) con respecto al Teatro social como herramienta pedagógica.
Para la creación del taller propuesto, se adelantó un diseño a partir de la obra “Djihad” de Ismaël Saidi, director y dramaturgo francófono, siguiendo una progresión de sesiones sincrónicas y asincrónicas en donde los participantes desarrollaban actividades de mediación y hacían uso de algunas herramientas teatrales para comprender de manera crítica situaciones interculturales en francés. En esta investigación cualitativa, los instrumentos de recolección de la información fueron la entrevista estructurada y la entrevista semiestructurada. Finalmente, los resultados del análisis de la información dieron cuenta del cumplimiento de los objetivos y de la efectividad y pertinencia que tuvo el taller para usar el teatro como herramienta pedagógica desde un sentido social y promover la consciencia intercultural con enfoque crítico de los estudiantes (futuros docentes) de la Licenciatura.
Palabras claves: enseñanza del Francés como Lengua Extranjera (FLE), interculturalidad, pensamiento crítico, teatro, mediación
Résumé
La compétence de communication interculturelle dans l'apprentissage du français langue étrangère (FLE) est un défi pédagogique dans différents scénarios. Dans le cadre de la Licence en Langues Modernes à la Pontificia Universidad Javeriana, on reconnaît la nécessité d'aborder l'interculturalité dans une perspective critique et l'intégration du théâtre comme outil pédagogique.
De sorte que, la présente mémoire vise à créer un atelier de théâtre dans une perspective d'interculturalité critique, destiné aux étudiants de français, avec le niveau B2 de la Licence. C’est pourquoi les concepts d'éducation interculturelle étaient pertinents, selon les contributions d'Escaméz (2002) et de Rico Troncoso (2018) concernant le locuteur interculturel ; l'interculturalité critique à partir des conceptions de la pensée critique et de l'être critique- interculturel selon les auteurs Boisvert (2004) et Pérez (2019) ; l'enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) et le concept de médiation, en prenant comme référence le Volume Complémentaire du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2018) ; ainsi que les contributions des auteurs Cárdenas, Terrón et Monreal (2017) concernant le théâtre social comme outil pédagogique.
Pour la création de l'atelier proposé, on a décidé de le faire à partir de la pièce "Djihad"
d'Ismaël Saidi, metteur en scène et dramaturge francophone, suivant une progression de séances synchrones et asynchrones où les participants ont développé des activités de médiation et utilisé certains outils théâtraux pour comprendre de manière critique des situations interculturelles en français. Dans cette recherche qualitative, les instruments de rassemblement de données étaient l'entretien structuré et l'entretien semi-structuré. Enfin, les résultats de l'analyse des données ont montré l'accomplissement des objectifs et l'efficacité et la pertinence de l'atelier grâce à l’usage du théâtre comme un outil pédagogique d'un sens social et pour la promotion de la conscience interculturelle avec une approche critique des étudiants (futurs enseignants) de la Licence.
Mots clés : l'enseignement du Français Langue Étrangère (FLE), interculturalité, pensée critique, théâtre, médiation
Abstract
Intercultural communicative competence in learning French as a Foreign Language is a pedagogical challenge in different settings. In the framework of the Major in Modern Languages at the Pontificia Universidad Javeriana, in particular, the need to address interculturality from a critical perspective and the integration of theatre as a pedagogical tool is recognized. In this sense, the present research work sought to create a theatre workshop from a critical intercultural perspective, aimed at French students, with a B2 French level of the Major in Modern Languages.
For this purpose, the concepts of Intercultural Education were relevant, according to the contributions of Escaméz (2002) and Rico Troncoso (2018) regarding the intercultural speaker;
Critical Interculturality from the understandings of critical thinking and being critical- intercultural according to the authors Boisvert (2004) and Pérez (2019); the Teaching of French as a Foreign Language (FFL) and the concept of mediation, taking as a reference the Companion Volume of the Common European Framework of Reference for Languages (2018); as well as the contributions of the authors Cárdenas, Terrón and Monreal (2017) regarding Social Theater as a pedagogical tool.
For the creation of the proposed workshop, we decided to design it based on the play
“Djihad” by Ismaël Saidi, director and French-speaking playwright, following a progression of synchronous and asynchronous sessions where the participants developed mediation activities and made use of some theatrical tools to critically understand intercultural situations in French. In this qualitative research, the information gathering instruments were the structured interview and the semi-structured interview. Finally, the results of the information analysis showed the fulfillment of the objectives and the effectiveness and relevance of the workshop to use theatre as a pedagogical tool from a social sense and to promote intercultural awareness with a critical approach among the students (future teachers) of the Major.
Keywords: teaching French as a Foreign Language (FFL), interculturality, critical thinking, theatre, mediation.
Agradecimientos
Queremos agradecer a la profesora Natalia Pérez, asesora de nuestro trabajo de grado, por su incansable labor como guía de este proyecto de investigación. Su carisma, exigencia y entrega fueron factores clave para que este proceso fuera exitoso y ameno.
También agradecemos a los profesores y profesoras que hicieron parte de nuestra formación académica en la Pontificia Universidad Javeriana, especialmente a los del departamento de Lenguas Modernas. Ustedes nos dieron las herramientas para poder llegar a este punto de nuestra vida profesional y esperamos que esa buena semilla siga siendo plantada en muchas personas.
Quiero agradecer primeramente a Dios por su gracia y amor, los cuales me han acompañado desde siempre. También agradezco a mis maravillosos abuelos, a mi mamá, a mis hermanos y a Daniel, quienes me dieron su amor, su apoyo, su paciencia y me ayudaron a mantener el buen ánimo en los días difíciles. Este trabajo está dedicado a ellos.
Asimismo, le doy las gracias a mi compañera y amiga Gabriela, sin su compromiso, complicidad y esfuerzo este trabajo no hubiera sido posible.
Quiero agradecer especialmente a mi familia, mi tía Nilsa, mi mami Gloria (Q.E.P.D.) y mi abuela Romelia (Q.E.P.D.) porque gracias a su esfuerzo y tesón he logrado culminar esta meta. Por esto, dedico este trabajo a mi matriarcado que siempre ha estado presente en todos mis proyectos dándome todo su amor, su apoyo, sus energías y ánimos cuando más lo he necesitado.
Igualmente, agradezco enormemente a mi compañera de trabajo de grado, de estudio y amiga Tatiana por toda su compañía, compromiso y dedicación durante este gran proceso.
Tabla de contenido
Introducción ... 8
1. Descripción del problema ... 10
1.1. Situación ideal según el concepto de mediación ... 10
1.2. Situación ideal según los syllabus de la Licenciatura ... 20
1.3. Situación ideal del teatro como herramienta pedagógica ... 21
1.4. Situación real según los estudiantes de la Licenciatura ... 23
2. Pregunta ... 29
3. Objetivos ... 29
3.1. Objetivo general ... 29
3.2. Objetivos específicos... 29
4. Justificación ... 30
5. Estado del arte ... 33
6. Marco conceptual ... 36
6.1. Educación Intercultural ... 36
6.1.1. Aproximaciones ... 36
6.1.2. Enfoque intercultural en la clase de lenguas ... 38
6.1.3. Competencia intercultural ... 39
6.2. Interculturalidad Crítica ... 44
6.2.1. Pensamiento crítico ... 44
6.2.2. Formación del ser crítico intercultural ... 46
6.2.3. Interculturalidad crítica ... 49
6.3. Enseñanza del Francés como Lengua Extranjera (FLE) ... 52
6.3.1. Enfoque por competencias y la perspectiva orientada a la acción ... 52
6.3.2. Mediación ... 54
6.3.3. Teatro y Lengua Extranjera ... 57
7. Marco metodológico... 61
7.1. Tipo de investigación ... 61
7.2. Población... 63
7.3. Técnicas e instrumentos de investigación ... 63
7.4. Diseño instruccional... 65
7.4.1. Análisis ... 65
7.4.2. Diseño ... 69
8. Análisis ... 77
8.1. Perspectivas interculturales ... 77
8.2. Pensamiento crítico, mediación y teatro en FLE ... 82
8.3. Pertinencia y efectividad del taller propuesto ... 87
8.4. Retos y limitaciones ... 90
9. Conclusiones ... 94
Referencias... 97
Anexos ... 101
Anexo 1: encuesta sobre la problemática ... 101
Anexo 2: espacio virtual con fines pedagógicos ... 101
Anexo 3: transcripción de la entrevista semiestructurada grupal ... 102
Anexo 4: entrevista estructurada y autoevaluación ... 111
Anexo 5: carta de consentimiento para la participación en el taller ... 112
Introducción
En un mundo cambiante y en una época que se caracteriza por su fenómeno migratorio de muchas poblaciones hacia otros territorios del mundo, cada vez es más evidente la intolerancia por parte de las sociedades que acogen a extranjeros, así como son más visibles los actos violentos impulsados por odios basados en los estereotipos sobre lo que una persona de una comunidad “es”
o “representa”. No obstante, estas situaciones de segregación pueden tener un contrapeso si se piensa seriamente en la educación intercultural y la formación en criticidad de las poblaciones que pasan por estos procesos migratorios, lo que quiere decir, todas las sociedades.
En concordancia, es muy importante que los futuros docentes sean formados en la interculturalidad y el pensamiento crítico. Por tanto, este trabajo de grado nace a partir de la inquietud sobre las prácticas interculturales en los cursos de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana con relación a los parámetros establecidos por los últimos dos syllabus del programa antiguo y nuevo de francés en el nivel de lengua B2 y el concepto de mediación en el Volume Complémentaire du CECR (2018), además de la reflexión sobre las prácticas con respecto al teatro como herramienta pedagógica. Por lo anterior, hemos decidido realizar en esta investigación una propuesta pedagógica para el fortalecimiento y la mejora de la competencia intercultural con enfoque crítico, a través la mediación y el teatro, en los estudiantes de francés de la Licenciatura, y cuyas etapas encontrarán descritas brevemente a continuación.
En primer lugar, en la descripción del problema, para la confirmación de esta problemática por parte de otros estudiantes de francés de la Licenciatura, se ejecutó una recolección de datos a través de una encuesta preliminar que indicó que la mayoría de los estudiantes sentían que su formación intercultural era un tanto limitada y no integral, así como que limitaban los usos del teatro, como herramienta pedagógica, a la competencia comunicativa, dado a que esa había sido su experiencia durante los cursos de francés. Por esta razón, decidimos diseñar un taller de teatro que funcionará como espacio para el fortalecimiento de la interculturalidad con enfoque crítico con cuatro etapas específicas de realización, traducidas en cuatro objetivos de investigación, cuyos verbos principales son identificar, diseñar, implementar y evaluar. Cabe aclarar que este trabajo es
pertinente para la Licenciatura en la medida en la que tiene por eje principal las prácticas educativas con respecto al aprendizaje-enseñanza de una lengua extranjera.
Es igualmente importante mencionar que luego de contextualizar nuestra problemática, el presente documento considera algunos elementos conceptuales organizados y pertinentes para los fines de la investigación. Un primer grupo de conceptos se refieren a la Educación Intercultural:
el concepto de individuo intercultural de Escaméz (2002); el enfoque intercultural en clase de lenguas de Windmüller (2011) y el hablante intercultural de Rico Troncoso (2018). En la segunda agrupación de ejes conceptuales en torno a la Interculturalidad crítica hacemos alusión al pensamiento crítico como proceso de Boisvert (2004); el ser crítico-intercultural de Pérez (2019) y a la interculturalidad crítica de Walsh (2010). Finalmente, en la tercera agrupación denominada Enseñanza del Francés como Lengua Extranjera, presentaremos algunas nociones del enfoque por competencias y perspectiva accional mencionados en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas – CECR (2002); la mediación en el Volume Complémentaire du CECR (2018) y el teatro como herramienta pedagógica, retomando al Teatro del Oprimido de Boal (en Motos, 2009). Con base en los anteriores conceptos desarrollamos la creación de nuestro taller.
Ahora bien, esta investigación es de tipo cualitativo, razón por la cual decidimos utilizar una entrevista estructurada y otra semiestructurada, ambas al finalizar el taller, con el fin de recolectar información para realizar el análisis de los resultados de nuestra investigación. En general, de acuerdo a nuestros participantes, nuestro taller fue un espacio en el que pudieron dialogar, debatir y reflexionar, además de poder ejercer y fortalecer esa interculturalidad y pensamiento crítico con los que ya contaban, o de los que ahora ya son conscientes, por lo que se puede decir que nuestro taller fue pertinente y efectivo, así como también el material utilizado, entre otros aspectos encontrados.
Para terminar, nuestro taller superó todas las fases de la investigación, así como los retos y limitaciones por los que pasamos para poder pilotarlo, debido a la contingencia global por la situación sanitaria.
1. Descripción del problema
El hecho de que con la lengua y a través de ella se enseñe la cultura implica una infinidad de retos para los profesores de lenguas extranjeras, pues llevar al aula una cultura nueva para el estudiante procurando evitar la promoción directa o indirecta de prejuicios, motivados por el etnocentrismo o la exotización de algunas formas de vida, puede no suceder si no hay una conciencia intercultural presente, pues no se trata simplemente de enseñar a cómo hablar, leer, escuchar o escribir en otra lengua.
Ahora bien, para centrarse en el problema, es menester describir el contexto en donde este se da. La Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana ha dirigido su programa hacia la formación integral de docentes de inglés y francés como lengua extranjera, sin embargo, hemos evidenciado que durante el proceso de aprendizaje del francés como lengua extranjera y el uso del teatro como herramienta pedagógica hay dinámicas en cuanto a la formación intercultural y el pensamiento crítico que no son correspondientes del todo con lo que plantea el Volumen Complementario del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2018) desde el concepto de Mediación, el syllabus de los dos últimos niveles del programa antiguo y nuevo de la Licenciatura (teniendo en cuenta los objetivos y el apartado socio-cultural de los resultados de aprendizajes), ni la función intercultural y social del teatro en un contexto educativo.
Para ilustrar el anterior planteamiento, este apartado busca en primer lugar, profundizar en los lineamientos previos ya mencionados, teniendo en cuenta lo que sucede en el nivel B2 de acuerdo al MCER, y en segundo lugar, contrastaremos estos ideales con la situación real de once estudiantes que están en los últimos niveles de francés de la Licenciatura a partir de una encuesta realizada al inicio de la investigación.
1.1. Situación ideal según el concepto de mediación
Para comenzar, es fundamental traer a colación lo que la mediación permite en términos generales del nivel B2 según el Volumen Complementario del MCER (2018), para luego ahondar en los tipos de mediación y en lo que se espera que una persona que haya alcanzado dicho nivel de francés sea competente.
En el primer cuadro con descriptores generales para la mediación, se encuentra que una persona perteneciente al nivel B2 puede: establecer un ambiente que favorezca el intercambio de ideas y facilitar el debate sobre cuestiones complicadas, dar apreciación sobre diferentes puntos de vista, puede dar información concreta de textos complejos y largos de una forma estructurada, puede trabajar en grupo con personas de contextos distintos de forma colaborativa tratando de resolver conflictos, comparando posibilidades y decisiones, así como profundizando en las ideas de los otros, entre otros (Volume complémentaire du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, 2018).
Durante este descriptor general se establecen habilidades de tres tipos: habilidad para la mediación de textos, habilidad para la mediación de conceptos o en trabajos colaborativos, y habilidad para la mediación de la comunicación. Es importante saber lo anterior en la medida que enriquece las expectativas que se deben tener relacionadas con los estudiantes de ese nivel, ya que este nuevo descriptor exige habilidades que trascienden las cuatro habilidades de la comunicación.
De esta manera, es importante profundizar detalladamente en cada una de esas habilidades que propone la mediación durante todo su apartado.
En primer lugar, la mediación de textos significa transmitir a otra persona el contenido de un texto, ya que por cuestiones de barreras lingüísticas, culturales o técnicas no pueden acceder al mismo. Es por ello, que el primer grupo de descriptores de la mediación de textos es esencialmente lingüístico debido a que se piensa de qué forma y cómo un aprendiente de la lengua puede producir y transmitir de la lengua A a la lengua B y viceversa (y con esto se hace referencia a dos lenguas diferentes, dos variantes de la misma lengua, dos registros de la misma variedad o incluso mediación entre la misma lengua) diferentes tipos de textos tanto de situaciones cotidianas e informales, como de las reacciones a textos creativos y literarios, este último incluido recientemente en la noción de mediación de un texto (Volume complémentaire du CECR, 2018).
La sección de mediación de textos del Volumen Complementario del MCER (2018) cuenta con siete apartados, los cuales se mencionan a continuación.
El primer apartado sobre transmitir informaciones específicas consiste en que el/la aprendiente de la lengua es capaz de buscar y transmitir a otra persona un extracto o contenido específico del texto, más que las ideas principales o la argumentación del texto, en otras palabras, el aprendiente lee el texto o pone atención a lo anunciado oralmente para orientarse y así extraer la información específica. El tipo de información que se considera específica a comunicar a nivel general es la relacionada con horarios, lugares, precios dados oralmente, documentos escritos, textos informativos como guías o folletos, correspondencia, conjunto de instrucciones e información sobre textos más largos y complejos como artículos o informes. Ahora, este apartado está dividido en dos escalas que muestran lo que puede hacer un/una aprendiente en cada nivel para dar la información específica de manera oral y escrita. Debido a que nuestro enfoque es el nivel B2, en estas escalas especifican que una persona en ese nivel es capaz de indicar oralmente en lengua B cuáles presentaciones hechas en lengua A o qué contenidos de un libro son relevantes para cierto objetivo específico y, de igual manera, puede transmitir los puntos claves o esenciales de alguna correspondencia o informe formal relacionados a temas generales o de interés. A nivel escrito, el estudiante es capaz de dejar por escrito y bien estructurado en lengua B los puntos importantes de textos complejos, de artículos académicos, de presentaciones hechas en una conferencia, las decisiones importantes en una reunión o los elementos esenciales mencionados en una correspondencia los cuales son dados en lengua A.
El segundo apartado sobre explicar datos consiste en la información clave que un/una aprendiente puede interpretar de gráficas, figuras o elementos visuales (gráficas en un artículo, pronóstico del tiempo o información financiera). La transmisión dada a nivel oral puede ser a través de una presentación de PowerPoint o de una explicación a un amigo o colega. En el caso del nivel B2, se espera que el/la aprendiente sea capaz, a nivel oral y escrito, de interpretar, describir y presentar en lengua B, de manera fiable y con información detallada, datos o diagramas complejos u otra información dada visualmente (y que contengan texto escrito en lengua A) que tengan relación con su campo de interés.
El tercer apartado sobre procesar un texto trata la manera como un/una aprendiente de lengua es capaz de resumir la información dada, ya sea al oral o al escrito. A diferencia del primer apartado sobre transmitir la información específica en donde la persona lee o pone atención para
orientarse (y lo más probable es que no lea todo el texto), en este apartado el/la aprendiente lee el texto completo o pone atención a lo anunciado oralmente para informarse y discutir (a veces llamada lectura detallada o atenta) y así poder dar como resultado un compendio o reformulación de la información o del argumento original dando un énfasis en las ideas esenciales del texto fuente. Igualmente, el/la aprendiente es capaz de colectar información de un texto o varios textos para complementar otra información adaptada al contexto, así como es capaz de poder explicar el objetivo o punto de vista del texto original.
Ahora, en cuanto al nivel de procesamiento de un texto al oral por parte de un/una aprendiente de lengua nivel B2, él/ella puede en lengua B hacer síntesis y tener en cuenta información o argumentos de diferentes fuentes (en lengua A) ya sean orales o escritos, resumir gran variedad de textos de ficción y textos fácticos a la vez que puede comentar y debatir puntos de vista frente a los temas principales. Igualmente, el/la aprendiente puede resumir, discutir y criticar extractos de entrevistas o reportajes que contengan opinión, y puede resumir y comentar en lengua B la trama o la serie de eventos sucedidos en una película u obra de teatro (en lengua A). Con relación al nivel de procesamiento de un texto al escrito, el/la aprendiente de un nivel B2 es capaz de resumir por escrito en lengua B, lo esencial de contenidos de textos orales o escritos dados en lengua A, explicar por escrito el punto de vista expresado en un texto complejo de lengua A, y comparar, oponerse y sintetizar por escrito en lengua B información o puntos de vista de publicaciones académicas de lengua A.
En el cuarto apartado sobre traducir un texto es importante mencionar que este no abarca las actividades de traductores e intérpretes, pues estos generalmente suelen trabajar en un nivel superior al C2, ni tampoco se ocupa de las habilidades de la traducción. Este apartado se divide en dos escalas:
La primera es traducir al oral un texto escrito, la cual hace referencia a la traducción oral de manera espontánea de un texto escrito, por ejemplo un mensaje, una carta, un correo o algún otro tipo de comunicación por escrito, y es por ello que lo consideran como una actividad informal que no es inusual en la vida personal o profesional de todos. Con respecto al aprendiente de nivel B2, este puede asegurar la traducción oral en lengua B de textos escritos complejos dados en lengua
A de tipo informativo y argumentativo relacionado a los aspectos profesionales, académicos o personales de su dominio.
La segunda es traducir al escrito un texto escrito, la cual hace referencia a un proceso mucho más formal que la traducción al oral, aunque, como se dijo en un principio, no concierne en absoluto a los traductores o intérpretes profesionales. Sin embargo, es necesario resaltarlo porque de vez en cuando se le puede pedir al aprendiente de una lengua hacer la traducción escrita de un texto personal o profesional, donde logre la transmisión de la sustancia del mensaje del texto fuente de lengua A con un estilo o tono de texto más apropiado para la lengua B, como lo haría un traductor profesional. En cuanto al aprendiente de nivel B2, este es capaz de hacer traducciones en lengua B siguiendo la estructura del texto original de lengua A y transmitir correctamente, aunque a veces de manera torpe, los puntos importantes del texto fuente.
El quinto apartado sobre tomar notas (de conferencias, seminarios, reuniones, entre otras) trata de la capacidad del aprendiente para escuchar y tomar notas coherentes, ya sea del ámbito académico o profesional. En nivel B2, la persona es capaz de tomar notas exactas de reuniones o seminarios sobre la mayoría de los temas tratados, así como de comprender una presentación bien estructurada de un tema familiar y tomar notar sobre los puntos claves para el/la aprendiente aun cuando se apegue demasiado en las palabras y haya riesgo de perder información.
El sexto apartado sobre leer como actividad de ocio consiste esencialmente en el caso de los textos creativos, siendo la literatura tratada especialmente en los descriptores de las escalas de este apartado debido a que tiende a provocar reacciones y sensaciones que son fundamentales en el aprendizaje de una lengua. En cuanto a los tipos de reacciones que se puedan dar se mencionan cuatro:
- La implicación: Tener una reacción personal al lenguaje, al estilo o contenido, o sentirse atraído por algún personaje o aspecto de la obra.
- La interpretación: Atribuir un significado o una importancia a ciertos aspectos de las obras como el contenido, las motivaciones de los personajes, metáforas, entre otras.
- El análisis: Analizar algunos aspectos de la obra como el lenguaje, los artificios literarios, el contexto, los personajes, las relaciones entre ellos, entre otros.
- La evaluación: Dar una apreciación crítica a la técnica, la estructura, la visión del artista, el significado de la obra, entre otros.
Ahora bien, en este apartado hacen una aclaración frente a la diferencia fundamental entre las dos primeras reacciones y las dos últimas, puesto que describir una reacción personal o dar una interpretación desde un punto de vista cognitivo es más simple que hacer un análisis o una evaluación, lo cual se considera más intelectual. Es por ello que dentro de este apartado se proponen dos escalas diferentes:
La primera es expresar una reacción personal con respecto a textos creativos (incluyendo la literatura), la cual tiene como objetivo general enfocarse en las obras literarias (sea una historia, novela, película u obra de teatro) y la reacción a ellas que pueda tener el/la aprendiente de la lengua como individuo. Por reacción se entiende que él/ella explique si le gustó y le interesó o no la obra, si se identificó con alguno de los personajes, si estableció una relación con aspectos de la obra debido a sus experiencias vividas, si le generó algún tipo de sentimiento o emoción, o si tuvo una interpretación personal de la obra o de algunos aspectos de la misma. Ya siendo más específicos en cuanto al nivel B2, un aprendiente de lengua de ese nivel puede dar a conocer sus puntos de vista e ideas desarrolladas y argumentadas a través de ejemplos, puede describir su reacción frente a la obra y el porqué de la misma, e igualmente puede expresar detalladamente su reacción al estilo o contenido de la obra y explicar qué le llamó la atención y por qué.
La segunda es el análisis y crítica de textos creativos (incluyendo la literatura), que al igual que la escala anterior, tiene como objetivo general enfocarse en la reacción del aprendiente de la lengua frente a una obra literaria, pero desde un punto de vista más formal e intelectual. Esto quiere decir que los significados de los eventos sucedidos dentro de la obra, la comparación de obras, el tratamiento a distintos temas dentro de las mismas y la evaluación global crítica de la obra en su todo o en algunos aspectos son esenciales en este apartado. Ahora, para un/una aprendiente que está en el nivel B2, se espera que pueda llevar a cabo los puntos claves anteriormente mencionados, así como analizar los puntos de diferencia y semejanza de dos obras, dar una opinión razonada sobre una obra y poder referirse a las opiniones o argumentos de los demás, y apreciar la manera
en cómo la obra privilegia la identificación con los personajes (Volume complémentaire du CECR, 2018).
En segundo lugar, la mediación de conceptos trata de que las personas que tienen la capacidad de acceder a conocimientos y conceptos, faciliten también a las demás personas el acceso a los mismos. Esto no solamente implica que el/la estudiante de B2 debe ser capaz de elaborar significados, sino que también debe promover espacios de intercambio intelectual y creativo (Volume complémentaire du CECR, 2018).
Eventualmente, en el Volumen Complementario del MCER (2018) existen actividades y habilidades concretas que ponen en manifiesto el ideal de promover la mediación de conceptos durante el proceso del estudiante. Como es sabido, la función del lenguaje es no solo moldear el pensamiento, sino también poder comunicar lo que se piensa para contribuir a una dinámica de construcción del conocimiento conjunto. A partir de esto anterior, se planteó una pregunta: ¿cómo puede el lenguaje facilitar el acceso del usuario a conocimientos y conceptos? Para responder a esta pregunta, hay que tener en cuenta que puede haber dos tipos de facilitadores: el facilitador no oficial y el oficial. Cada uno tiene dos roles distintos y por lo tanto tienen escalas distintas, pues el primero se refiere a la cooperación de trabajo en grupo y el segundo a liderar este trabajo. Estos roles tienen que ver con la mediación relacional, la cual se encarga de establecer condiciones para un trabajo eficaz, y la otra es la mediación cognitiva, para el desarrollo y la elaboración de ideas, estas últimas como objetivos. Así pues, son cuatro puntos centrales de las dos escalas anteriores en los que hay que enfocarse con respecto a la cooperación y dirección de grupo.
Los primeros dos puntos son en pro del establecimiento de condiciones eficaces para el trabajo en grupo:
a. Facilitar la interacción colaborativa en el trabajo de pares (desde el rol de mediador no oficial).
b. Administrar la interacción (desde el rol de mediador oficial).
Los siguientes dos puntos son en pro del desarrollo y la elaboración de ideas:
a. Cooperar para construir significado (desde el rol de mediador no oficial).
b. Estimular un discurso conceptual (desde el rol de mediador oficial).
Ahora bien, para entender cada uno de los cuatro puntos centrales y sus requerimientos para el nivel B2, hay que comenzar por detallar más en qué consiste cada uno de ellos.
El primer punto, facilitar la interacción colaborativa en el trabajo de pares, consiste en la contribución que hace un/una aprendiz de la lengua al éxito del grupo al que pertenece, teniendo siempre en cuenta el objetivo en común o la tarea comunicativa en común. Se puede decir que la persona se preocupa por participar de forma consciente e integrativa en el grupo al que pertenece, además de tener siempre la disposición de resolver conflictos de comunicación dentro del grupo.
En este caso, se rescata que el/la aprendiz no tiene un rol específico asignado, ni tampoco debe estar buscando un rol principal con afán de protagonismo o reconocimiento, sino que siempre debe estar pensando en el éxito colectivo, el éxito de la cooperación del grupo. Para el nivel B2, el/la estudiante puede reenfocar la discusión ayudando a definir metas y comparando formas de lograrlas.
El segundo punto se basa en administrar la interacción de trabajo en grupo, lo que supone que el/la aprendiente tiene un papel oficial de líder en la organización de una actividad comunicativa entre los miembros de uno o más grupos, por ejemplo, el de maestro, líder de taller, entre otros. La persona gestiona seriamente las fases de comunicación, incluidas las sesiones plenarias con todo el grupo, y las fases de comunicación dentro de un subgrupo o entre subgrupos.
Para el nivel B2 se propone que el/la estudiante puede explicar los diferentes roles, las reglas básicas y tiene la capacidad de replantear la tarea dando nuevas instrucciones o alentando una participación más equilibrada en un grupo.
El tercer punto consiste en cooperar para construcción de significado, lo que quiere decir que el estudiante debe incentivar a los demás y desarrollar ideas como miembro del grupo. Aquí específicamente se habla del trabajo colectivo para la resolución de conflictos, la lluvia de ideas, la elaboración de conceptos y el trabajo en el proyecto en común. Para el nivel B2, esta etapa de la escala propone ampliar las ideas y opiniones de los demás para el desarrollo conjunto de ideas.
Y el cuarto punto se trata de estimular un discurso conceptual, lo que significa que hay que construir un espacio propicio para que las personas construyan un nuevo concepto, sin tener que seguir pasivamente un ejemplo. El usuario o la usuaria puede hacer esto como miembro de un grupo, asumiendo temporalmente el papel de facilitador, o ser designado como el experto que asume el liderazgo del grupo para ayudar a los participantes a comprender los conceptos. En cuanto al nivel B2, se debe animar a las personas a razonar lógicamente, a justificar ideas y a construir líneas de pensamiento coherentes.
En tercer lugar se encuentra la mediación de la comunicación, la cual se encarga de facilitar y direccionar la interacción entre usuarios de la lengua y aprendices, teniendo en cuenta que estos tienen distintos puntos de vista en cuanto a, posiblemente, los niveles socioculturales, sociolingüísticos e intelectuales. En esta instancia, la mediadora o el mediador trata de influir positivamente en las dinámicas de la comunicación grupal y en la comunicación individual y directa. Generalmente, las personas que participan en el cuadro de la mediación tienen objetivos de comunicación comunes. Las habilidades necesarias en este apartado son la diplomacia, la resolución de conflictos, la pedagogía, así como las interacciones cotidianas sociales y profesionales, y se puede decir que este apartado tiene un enfoque muy marcado en las actividades que refieren a la comunicación oral. Igualmente, se debe tener en cuenta que hay espacios en los que se precisa de un tercero para una comunicación efectiva, pues no hay que olvidar que el aspecto social se puede complicar, en ocasiones, cuando uno de los dos interlocutores no está familiarizado con el campo en cuestión.
Para crear las condiciones para la comprensión y, por tanto, para la comunicación, de vez en cuando se deben enfrentar situaciones delicadas, de tensión o desencuentros. Por tanto, los descriptores de la mediación comunicativa conciernen directamente a los profesores, formadores, estudiantes y profesionales que deseen incrementar sus conocimientos y habilidades en este campo, con el fin de lograr un mejor resultado en su forma de comunicarse en uno o más idiomas particulares, especialmente cuando es un elemento intercultural (Volumen complémentaire del CECR, 2018).
En el apartado de mediación del Volumen Complementario del MCER (2018), la mediación de la comunicación se divide en tres escalas.
La primera es establecer un espacio pluricultural. Esta escala refleja la noción de creación de un espacio compartido entre diferentes interlocutores desde un punto de vista lingüístico y cultural, es decir, la capacidad de lidiar con la "otredad", para identificar similitudes y diferencias para construir sobre características culturales conocidas o desconocidas, con el objetivo de posibilitar la comunicación y la cooperación. Se tiene como objetivo hacer posible un entorno interactivo positivo para que pueda haber una buena comunicación entre los participantes de diferentes orígenes culturales, incluidos los multiculturales. El usuario/la usuaria no solo utiliza su repertorio pluricultural para que su misión o mensaje sea aceptado o enfatizado, sino que realiza una verdadera labor de mediador para crear un “espacio” común, neutral y confiable para mejorar el entendimiento entre todos. Busca mejorar y profundizar el entendimiento intercultural entre los participantes con el fin de prevenir o superar posibles dificultades debidas a puntos de vista culturales diferentes. El mediador o la mediadora debe estar constantemente consciente de las diferencias socioculturales y sociolingüísticas vinculadas a la comunicación intercultural. Para el nivel B2 se dice que la apreciación de diferentes puntos de vista y la flexibilidad de expresión es fundamental: la capacidad para pertenecer a un grupo manteniendo el equilibrio y la distancia, la capacidad para expresarse con destreza, para aclarar malentendidos y para explicar lo que se quiere decir.
La segunda escala es reaccionar como intermediario en situaciones informales (con amigos y colegas). Esta escala se refiere a situaciones en las que el/la estudiante multilingüe media lo mejor que puede a través de idiomas y culturas una situación informal vinculada a lo público, privado, profesional o educativo. Por tanto, la escala no se ocupa de las actividades de los intérpretes profesionales. En el nivel B2, el/la estudiante puede mediar de forma competente gracias a las pausas que le permiten hacerlo.
Y la tercera y última escala se refiere a facilitar la comunicación en situaciones sensibles y desacuerdos. Aquí el/la estudiante puede tener que asumir el papel formal de mediador para gestionar un desacuerdo entre terceros, o puede tratar de resolver informalmente un malentendido,
una situación delicada o un desacuerdo entre interlocutores. Su principal preocupación es aclarar el problema y lo que quieren las partes, para ayudarles a entender las posiciones de los demás. El mediador puede intentar persuadirlos para que busquen una solución. Su propio punto de vista no importa, pero logra un equilibrio al presentar los puntos de vista de todos los interesados. En el nivel B2, el usuario puede esbozar los principales problemas y posiciones de las partes involucradas, identificar puntos en común, resaltar posibles soluciones y resumir lo acordado.
1.2. Situación ideal según los syllabus de la Licenciatura
El siguiente punto a tratar es el syllabus de la Licenciatura de Lenguas Modernas (2020) del nivel B2 tanto del antiguo como del nuevo programa. De este se consideraron los objetivos y los resultados de aprendizaje con respecto a la interculturalidad, mostrados a continuación, para evidenciar lo que se espera que los estudiantes tengan como una formación comunicativa intercultural, en donde haya un intercambio de saberes, un análisis crítico y una evaluación tanto de las prácticas de la propia cultura como de la cultura francófona, así como una comprensión e interpretación del otro como individuo y como grupo social mediante el abordaje, como bien lo dice en el syllabus de francés avanzado, de textos literarios y académicos.
● Francés intermedio - B2.1 (antiguo programa): “3. Contribuir al desarrollo de una competencia comunicativa intercultural que le permita al estudiante relativizar los supuestos de su propia cultura y las culturas francófonas a través del análisis, el cuestionamiento y el pensamiento crítico.” y “Socio-cultural: Analizar expresiones culturales y aspectos relacionados con ellas que moldean la identidad de grupos específicos de personas, sociedades y naciones.”
● Francés intermedio alto - B2.2 (antiguo programa): “3. Contribuir al proceso de análisis, crítica y reflexión de convenciones sociales y culturales fomentando así la comprensión de la alteridad y la generación de relaciones cognitivas y afectivas entre sus conocimientos y los aportes de las experiencias con y del otro” y “Socio-cultural: Analizar y evaluar las prácticas y marcos de referencia de su grupo social y otros grupos -teniendo en cuenta los
valores implícitos culturales- que permiten entender un asunto global por medio del contraste y la interpretación de tendencias locales e internacionales”.
● Francés Intermedio II - B2.1 (nuevo programa): “3. Contribuir al desarrollo de una competencia comunicativa intercultural que le permita al estudiante relativizar los supuestos de su propia cultura y las culturas francófonas a través del análisis, el cuestionamiento y el pensamiento crítico.” y “Socio-cultural: Analizar expresiones culturales y aspectos relacionados con ellas que moldean la identidad de grupos específicos de personas, sociedades y naciones.”
● Francés Avanzado I - B2.2 (nuevo programa): “Proveer estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes que les permitan ampliar sus visiones del mundo, su percepción sobre sí mismos y sobre el otro a través del abordaje de textos literarios y académicos.” y “Socio-cultural: Analizar y evaluar las prácticas y marcos de referencia de su grupo social y otros grupos -teniendo en cuenta los valores implícitos culturales- que permiten entender un asunto global por medio del contraste y la interpretación de tendencias locales e internacionales.”
1.3. Situación ideal del teatro como herramienta pedagógica
El próximo punto a tratar en este trabajo de grado, y que funciona como otro eje ideal, es el teatro en el aula de clases y la función que se le da a este. Así pues, se describirán dos variantes del teatro que tienen una intención similar, la segunda teoría basada en la primera, y cuya cuna es Latinoamérica.
Es pertinente comenzar con aquella variante que le dio origen a todo: el Teatro del Oprimido de Augusto Boal. Augusto Boal, doctor en ingeniería química, fue sorprendentemente a su vez “la voz teórica más potente, más comprometida y de más largo alcance del teatro latinoamericano” (Motos, 2009, p.1). Según Motos (2009), Boal dedicó sus conocimientos en teatro para formar jóvenes actores en Brasil con el objetivo de conformar una compañía que en medio de su arte se ocupara también de hacer crítica social y política.
Con el fin de adentrarnos ahora a reconocer brevemente en qué consiste metodológicamente el Teatro del Oprimido y cuál es su objetivo, hay que traer a colación lo siguiente:
El Teatro del Oprimido es una formulación teórica y un método estético, basado en diferentes formas de arte y no solamente en el teatro. Reúne un conjunto de ejercicios, juegos y técnicas teatrales que pretenden la desmecanización física e intelectual de sus practicantes y la democratización del teatro. Tiene por objetivo utilizar el teatro y las técnicas dramáticas como un instrumento eficaz para la comprensión y la búsqueda de alternativas a problemas sociales e interpersonales. Se trata de estimular a los participantes no-actores a expresar sus vivencias de situaciones cotidianas de opresión a través del teatro.
Desde sus implicaciones pedagógicas, sociales, culturales, políticas y terapéuticas se propone transformar al espectador -ser pasivo- en espect-actor, protagonista de la acción dramática -sujeto creador-, estimulándolo a reflexionar sobre su pasado, modificar la realidad en el presente y crear su futuro. El espectador ve, asiste; el espect-actor ve y actúa, o mejor dicho, ve para actuar en la escena y en la vida (Boal en Motos, 2009, p.2).
De la anterior cita se puede decir que el Teatro del Oprimido no está diseñado solamente para ser ejecutado por actores profesionales, sino que en cierto punto de la obra, son las personas que la están viendo quienes inesperadamente toman las riendas del curso de esta y definen cómo se daría la resolución de los conflictos que los interpelan como humanos/personajes oprimidos.
Cabe resaltar también que este tipo de teatro no solo se enfoca en lo artístico y social, sino que con él se pueden hacer intervenciones de tipo pedagógico, tal como está explícito, para así también darle un espacio al estudiante donde tenga un rol más activo, diferente al de su rol general en la educación.
De esta rama anterior, cuyo carácter participativo va más allá de las habilidades histriónicas de los participantes, se desprende el Teatro Social, retomado por Cárdenas, Terrón y Monreal (2017). Un tipo de teatro que ha sido estudiado para el desarrollo de competencias interculturales en el contexto educativo universitario español. Teniendo en cuenta que hay una visibilidad diferente de los problemas sociales de allá y los que se dan en el contexto colombiano, se puede decir que esta propuesta complementaria al Teatro del Oprimido también podría ser tomada en
cuenta para el desarrollo de una propuesta educativa en Colombia, en un contexto educativo similar y orientada al desarrollo de las mismas competencias, dadas las similitudes en algunas de las problemáticas de ambos contextos (como la inmigración, pero guardando las proporciones). Un resumen claro de lo que engloba esta propuesta pedagógica es:
El teatro social es una ayuda efectiva, dinámica y participativa que fomenta la reflexión, la motivación, la participación, el espíritu crítico, la mejora de las habilidades sociales y la confianza en las propias capacidades, el trabajo en equipo, los valores como la solidaridad, el respeto, el diálogo, la interculturalidad y todo aquello sobre el que se necesite o se quiera intervenir (Fundación la Roda en Cárdenas, Terrón & Monreal, 2017, p.179).
Algunas características que hay que rescatar de este tipo de teatro según Cárdenas, Terrón y Monreal (2017) son que en esta propuesta prevalece el carácter social del trabajo orientado a la creación teatral sobre el aspecto estético, y además, una característica derivada de la anterior es que su carácter participativo va más allá de las habilidades histriónicas de los participantes,
[...] se estimula el intercambio de experiencias entre actores/actrices y espectadores/doras mediante su intervención directa en la acción teatral. Esta metodología consiste en poner en escena una situación de opresión vivida en la sociedad por personas pertenecientes a minorías étnicas para luego preguntarle al público lo que haría en esa situación [...]. El Teatro Social es una investigación, una pregunta al público con el fin de buscar conjuntamente alternativas a las opresiones vividas en la vida real. No es un método para dar consejos ni para enseñar la verdad inexistente, sino una herramienta para favorecer el diálogo sobre las distintas verdades y la búsqueda de alternativas. (Cárdenas, Terrón &
Monreal, 2017, p.180)
1.4. Situación real según los estudiantes de la Licenciatura
Ahora bien, después de haber planteado los parámetros ideales en cuanto a la mediación del Volumen Complementario del MCER, el syllabus de los dos últimos niveles de francés de la Licenciatura (objetivos y resultados de aprendizaje) y el teatro, es necesario hacer un contraste con
la situación que han manifestado los estudiantes a través de unas encuestas realizadas y de esta manera poder consolidar nuestro punto de vista.
Desde nuestra perspectiva, podemos decir que la interculturalidad presentada en las clases de segunda lengua de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana a las que hemos asistido pueden estar inscritas en un marco de funcionalidad según Catherine Walsh (2005), ya que en estas solo se hace reconocimiento de la diferencia cultural para incluirla dentro de una estructura social ya establecida. Según nuestra experiencia en las clases de francés de la Licenciatura, hemos notado que regularmente se hace una comparación entre la cultura del aprendiz, en este caso la cultura de nosotras, y la cultura de la lengua meta o aquella que imparte el profesor, generalmente con el fin de poner la cultura del aprendiz en un nivel inferior desde el punto de vista eurocéntrico, por ejemplo: en Francia las personas siguen los protocolos de cortesía, entre otros comentarios de este estilo. Además, se aclara que si en un contexto de la lengua meta se actuara como normalmente se actúa en el contexto de la lengua materna, esto sería mal visto, por lo tanto, el aprendiz debe adaptarse a las normas sociales de la cultura de la lengua meta para ser aceptado. Es decir, la cultura dominante acepta a una cultura dominada bajos sus parámetros y, así mismo, perpetúa su condición de poder.
Sobre esto, como ejemplo, también podemos decir que participamos en actividades en clase que se han hecho en pro de reconocer las diferentes culturas francófonas, como exposiciones grupales o representaciones, pero estas, al no tener ningún tiempo de profundización (sobre su contexto histórico, tradiciones, ubicación geográfica, etc.) dentro del aula de clase, hemos sentido que se ha convertido en un espacio que exotiza las otras culturas que no son la francesa.
Relacionado con el tema de interculturalidad, de los once estudiantes encuestados de los últimos niveles de francés de la Licenciatura, encontramos que más de la media considera que no han tenido una formación intercultural dentro de los cursos de francés de la Licenciatura (anexo 1, pregunta 7), y aquellos que respondieron “sí” justificaron que su formación se enfocaba más en el reconocimiento de las otras culturas francófonas y sus diferencias frente a la nuestra, que como un intercambio de saberes, en donde no es el mero hecho de reconocer o tolerar la diferencia en sí, sino de desarrollar una interrelación equitativa entre culturas y donde se entiende la diferencia
desde sus raíces ya sean sociales, económicas y políticas con el fin de analizar y pensar críticamente frente a ellas (Walsh, 2010).
Igualmente, cuando se les preguntó si podían dar un ejemplo de su formación intercultural o del por qué consideraban que había más un reconocimiento que una relación equitativa con la otra cultura (anexo 1, pregunta 1.1), algunos dijeron que debido a las exposiciones hechas en clases de otros países francófonos (diferentes a Francia) para mostrar ciertas características como la gastronomía, las tradiciones, el transporte, entre otras que luego las relacionaban con nuestra cultura. Otros mencionaron la fiesta de la francofonía realizada anualmente en la Licenciatura para demostrar que ninguna cultura es más importante que otra, y hubo otros que mencionaron estudiantes francófonos que fueron a la institución y con los cuales pudieron realizar ciertas actividades. Sin embargo, gracias a todas esas respuestas dadas por los estudiantes, nos dimos cuenta que realmente no hay una comprensión total del concepto de ‘interculturalidad’ y además, que lo que espera la Licenciatura frente a ese aspecto, mostrado anteriormente en los syllabus, definitivamente no corresponden a las experiencias de los once estudiantes encuestados.
De igual manera, quisimos saber qué tanta importancia se le daba a la cultura materna en los cursos de francés y si consideraban que su cultura materna estaba siendo comparada de cierto modo con la cultura francesa, los encuestados respondieron de manera contundente que ‘de vez en cuando’ la cultura de su lengua materna era tenida en cuenta, seguida esta respuesta por aquella del ‘casi nunca’ (anexo 1, pregunta 2). Esto nos muestra un panorama en el cual no se establece una relación fuerte de intercambio de saberes interculturales en las clases de la Licenciatura.
Frente a ello, en el anexo 1 (preguntas 8 y 8.1) se puede ver que más de la mitad considera que su cultura materna de vez en cuando está presente durante las clases de francés y además prevalece una comparación entre la cultura original y la cultura de la segunda lengua de la cual los estudiantes comentan que la mayoría de las veces se hace esa comparación para comprender mejor los temas relacionados al estilo de vida, las creencias, la educación, entre otros, entre una cultura y la otra. No obstante, algunos aseguran que de vez en cuando esas comparaciones mostraban cierto grado de superioridad de la cultura de la segunda lengua con relación a la nuestra, debido a que se daba a entender cómo en nuestra cultura había una dificultad que no se daba tanto en la otra
(también dando a entender que la cultura de la segunda lengua, en este caso el francés, se ve desde un punto de vista Francés o Canadiense, mas no desde alguna otra cultura de un país francófono).
Asimismo, consideramos pertinente hacer una pregunta relacionada a las variantes francófonas que no fueran ni parisinas o de alguna otra ciudad/región de Francia, pensando en si alguna vez habían tenido algún contacto con otras variantes y de qué manera había sido ese contacto. Como se puede ver en el anexo 1 (pregunta 9), la mayoría de los estudiantes respondieron que “sí” habían tenido un contacto con alguna otra variante, no obstante, al leer las justificaciones (pregunta 9.1), pudimos apreciar que el contacto con esas variantes se queda en lo superficial. Es decir, un contacto por medio de audios/entrevistas o películas de personas hablando esa variedad, por medio de estudiantes francófonos que estaban de intercambio o por medio de la fiesta de la francofonía, pero en ninguna de las respuestas se ve una mayor profundidad de relación con la variante que la haga una constante, como sería conocer la historia del porqué en ese país se habla francés o de cuáles han sido las situaciones sociales y políticas por las que ha pasado ese país.
De esta manera, consideramos que lo ideal del syllabus y lo que propone igualmente el Volumen Complementario del MCER (2018) no está del todo visto en la realidad que muestran al menos esos once estudiantes de la Licenciatura. Una realidad donde el concepto de interculturalidad no está claro, ni conciso dentro de los cursos de francés del nivel B2 y donde el estudiante que debería considerarse como un mediador para establecer interacciones e intercambios de saberes de una cultura a otra, se ve como aquel que solo se queda en el reconocimiento y la diferencia de la otra cultura frente a la propia.
También, nuestra inquietud va con respecto a la función del teatro en la educación del contexto Javeriano, pues como se vio anteriormente, el teatro en cuanto a herramienta pedagógica tiene un uso más allá del desarrollo y fortalecimiento de las competencias comunicativas. Por ejemplo, ligando este aspecto al de la mediación de textos del MCER, el teatro sería un medio excelente para acceder a contextos históricos o problemáticas sociales de diversas culturas y todo el proceso podría ser soportado por el conocimiento de un/una profesor/a o de un/una estudiante con un nivel más avanzado de lengua el cual no vea el lenguaje de la obra como un problema imposible de sortear (en este caso se daría la mediación de conceptos y de textos). De esta manera,
se podría hacer un acercamiento a estos contextos y problemáticas de una forma minuciosa hasta poder realizar una producción desde un punto de vista crítico y responsable de la realidad que se vive en múltiples contextos. Sin embargo, en los datos recolectados de las encuestas realizadas encontramos que la forma de acercarse al teatro y de abordar obras de teatro en francés en el marco de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad tiene una intención diferente y desde nuestro punto de vista, podría ampliarse el alcance de lo teatral y la metodología de este en función del fortalecimiento de una competencia intercultural con perspectiva crítica.
Consecuentemente, comenzaremos con el análisis de las respuestas que dieron los estudiantes con respecto a las preguntas de la encuesta que estaban ligadas al teatro. La primera respuesta que hace mención al teatro tiene que ver con la forma en la que la francofonía se les ha presentado en sus clases de FLE. De los once estudiantes encuestados, ocho confirmaron que en dichas clases ha estado presente la realización de ejercicios teatrales como se ve en el anexo 1 (pregunta 4).
Más adelante (anexo 1, pregunta 10) se hace la pregunta de una forma más directa con el fin de confirmar si los estudiantes han estado expuestos al teatro o ejercicios teatrales dentro de los cursos de lengua extranjera, a lo que la mayoría respondió afirmativamente, por lo que esto indica que el teatro sí es una herramienta pedagógica recurrente. También quisimos analizar con cuál habilidad de la comunicación lo asociaban más, a lo que la mayoría respondió que el teatro se asocia principalmente con la comprensión y producción oral (anexo 1, pregunta 5). Esto se debe a que, como lo comentamos anteriormente, el teatro se percibe como una mera herramienta para la mejora de la comunicación oral, lo que implica tácitamente la comprensión oral.
Aunque en la justificación de esta pregunta (anexo 1, pregunta 5.1), la media admitió que todas las habilidades de la comunicación se veían implicadas en un proceso teatral, ya sea por la lectura o creación de un guion durante el proceso creativo de una obra de teatro, ellos piensan que siempre las habilidades más evidentes serán la producción oral y por defecto la comprensión oral.
Ligado a esto, quisimos saber cuáles eran entonces las competencias que se veían estimuladas, según la propia experiencia y criterio del estudiante, en el teatro (anexo 1, pregunta
6). En este caso los resultados fueron contundentes y, efectivamente, el 100% de los encuestados piensa que la comunicación es la competencia que más se estimula, pero ni siquiera la mitad de los participantes respondió “pensamiento crítico”. Teniendo en cuenta las justificaciones de los ejercicios a los que estuvieron expuestos y las competencias que fueron estimuladas, ellos respondieron en su mayoría que la comunicación oral, la improvisación y la confianza en sí mismos al hablar otra lengua es lo que más habían trabajado, con la excepción de un par de casos en los que se dedicaron a leer obras de teatro y a través de ellas analizaron la historia francesa, o a estudiar conceptos demasiados técnicos del teatro, en vez de realizar ejercicios prácticos.
De esta manera, confirmamos que el teatro en el contexto de la Licenciatura en Lenguas Modernas en la Pontificia Universidad Javeriana se usa en su mayoría para la mejora de aspectos relacionados con el habla y la expresión, lo cual no es en lo absoluto reprochable, pero como vimos en el resumen de Teatro del Oprimido y Teatro Social, las ventajas de usar el teatro en un contexto académico van mucho más allá de expresarse bien en la lengua extranjera que se está aprendiendo, ya que también puede delegarse la tarea al estudiante de que analice su realidad o la realidad de otros para que asuma la suya, que pueda empoderarse, mediar entre diferentes lenguas, entre distintas culturas, entre situaciones conflictivas y así ser un actor social activo transformador de su realidad.
En conclusión, el problema que se estudiará consiste en cómo se puede superar la perspectiva de interculturalidad funcional que se pudo evidenciar en las entrevistas a los estudiantes, específicamente a través del teatro como herramienta pedagógica, pero no desde un sentido meramente comunicativo, sino más crítico y social.
2. Pregunta
La pregunta surge de nuestro interés sobre las prácticas ligadas al teatro y a la competencia intercultural con enfoque crítico en las aulas de clases de los últimos niveles de francés como lengua extranjera (B2 según el MCER) de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
¿Cómo se podría fortalecer la competencia intercultural con enfoque crítico de los estudiantes del nivel B2 de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana?
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
● Crear un taller de teatro que funcione como espacio para el fortalecimiento de la competencia intercultural con enfoque crítico de los estudiantes del nivel B2 de francés, según el MCER, de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
3.2. Objetivos específicos
● Identificar una obra de teatro ligada a la interculturalidad con enfoque crítico y coherente con el nivel de lengua francesa (B2) de los estudiantes.
● Diseñar las sesiones teórico-prácticas del taller y los elementos didácticos que serán utilizados en dichas sesiones.
● Implementar el taller para analizar su efectividad.
● Evaluar los resultados obtenidos por los estudiantes.
4. Justificación
Consideramos que es pertinente llevar a cabo un estudio del problema que proponemos por tres razones fundamentales: el aspecto investigativo de la facultad y de la lingüística aplicada, nuestra percepción, y el tratamiento de los contenidos interculturales dentro de la Licenciatura en los niveles correspondientes al B2 según el MCER.
En cuanto al aspecto investigativo de la carrera, el problema le compete a la lingüística aplicada porque de acuerdo con el artículo Critical applied linguistics: concerns and domains, uno de los campos que cobija la lingüística aplicada crítica es la criticidad. Según Bekele y Bhavani (2016), esta se puede fomentar en los estudiantes en el contexto de una clase de segunda lengua, al igual que se puede fomentar a través de un taller de teatro impartido en la lengua meta según nuestro criterio, pues, la criticidad como disciplina consiste en el desglose y análisis de problemas sociales desde diferentes ángulos. Adicionalmente, todas las prácticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de una lengua le competen a la lingüística aplicada.
De igual manera, la pertinencia de este trabajo también se encuentra cobijada bajo las líneas de investigación del departamento de Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana:
lenguajes, aprendizajes y enseñanzas, puesto que lo que buscamos con este proyecto es precisamente apropiarnos de la cultura, siendo más específicas de la interculturalidad vista críticamente, y hacerlo a través del teatro como herramienta pedagógica para la enseñanza y aprendizaje del francés con el fin de que los estudiantes, como ya lo hemos mencionado anteriormente, afinen sus capacidades de criticidad para la recepción, la comprensión, la mediación, la crítica y la aplicación de los contenidos que se les presentan.
En lo que a nosotras concierne, nos interesa trabajar la criticidad de los participantes a través del teatro, primero, porque es un medio artístico por el cual sentimos un gran respeto y afecto, y segundo, pensamos que este puede llegar a ser una herramienta pedagógica efectiva para el fomento de la interculturalidad con enfoque crítico en la enseñanza de una lengua extranjera al ser un reflejo de las dinámicas sociales, y no solamente como un mero elemento de optimización de la competencia de expresión oral. De igual manera, esta interculturalidad con enfoque crítico
es fundamental en la enseñanza de una L21 porque le permite al estudiante hacer una distancia crítica de los posibles estereotipos y preconcepciones que puedan encontrarse en una clase de FLE2 con respecto a las demás culturas (de su lengua materna y de la lengua que está aprendiendo).
En este trabajo, como se mencionó desde un principio, pensamos en el teatro como un método adecuado para alcanzar nuestro objetivo general puesto que cuenta con una cualidad transformadora de la realidad bidireccional, pues no solo transforma el intelecto del actor mientras este trabaja en colectivo y le permite hacer críticas con matices personales a título no personal, sino que también transforma a la audiencia con la puesta en escena, así como se ve explícito en el artículo El teatro social como herramienta docente para el desarrollo de competencias interculturales:
Cuando hablamos de Teatro Social, o teatro comunitario, no nos referimos tanto a la puesta en escena de temas de interés social -en este caso nos referimos a “Teatro de lo Social”- sino a la otra forma de hacer teatro según la cual el proceso de creación artística prevalece sobre el resultado artístico en sí. Aquí el teatro, además de ser una forma artística, constituye una herramienta de conocimiento y transformación de la realidad al servicio del sujeto, de la comunidad y del entorno, definiéndose como “Teatro Social” en el que prevalece el desarrollo (Cárdenas, Terrón & Monreal, 2017, p.179).
Adicionalmente, se puede ligar esta criticidad a las competencias lingüísticas, pues es necesario que los estudiantes, a partir de la comprensión y expresión de la lengua meta, medien la obra, puedan leerla y entenderla, sean capaces de expresar su punto de vista, y puedan mostrar su acuerdo y su desacuerdo frente a temas específicos.
Por último, decidimos escoger como población a estudiantes del nivel B2 de francés por dos razones. La primera, debido a que es en estos niveles en los que, de acuerdo con el syllabus de la Licenciatura, los estudiantes empiezan a adentrarse en temas tabú, cuestiones de costumbres culturales, hábitos, culturas francófonas no parisinas, entre otros temas. Teniendo en cuenta la dificultad que implica abordar estos temas sin aplanar los contenidos y reducirlos a un conjunto de
1 Segunda Lengua
2 Francés como Lengua Extranjera
preconcepciones establecidas, es preciso que los estudiantes sean capaces de identificar estas configuraciones y los intereses que tras ellas se esconden con el objetivo de no dar por sentado que todas estas representaciones son fidedignas y aplicables a todas las realidades, tal como las representaciones teatrales. Además, de no repetir estas visiones en sus aulas de clase cuando sean docentes (los que decidan serlo), pues podrían contribuir así con la propagación de estas. Para relacionar el teatro con los estereotipos es también necesario que los estudiantes hagan crítica teatral con base en la obra y el contexto en el que esta fue escrita.
La segunda, debido a que algunos de los descriptores de las tres secciones del apartado de mediación (mediación de textos, mediación de conceptos y mediación de la comunicación) del Volumen Complementario de MCER (2018) se corresponden con nuestra propuesta de trabajo de grado y particularmente con nuestro objetivo general, ya que nos deja ver cómo un aprendiente de nivel B2 es el adecuado para tratar textos literarios (obra de teatro), para el trabajo colaborativo e igualmente para ser mediador en una interacción comunicativa.
