Programa para la intervención temprana ante una dificultad fonológica en la etapa de la Educación Infantil

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TRABAJO FINAL DE GRADO EN

MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL

Programa para la intervención temprana ante una dificultad fonológica en la

etapa de la Educación Infantil

Alumno/a: Patricia Romero Miralles Tutor/a: Rosa Ana Clemente Estevan

Área de Psicología Evolutiva y de la Educación

Curso académico 2021/2022

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ÍNDICE

Resumen……….. 1

1. Justificación del tema escogido……… 2

2. Introducción teórica……… 2

I. Conceptualización………. 2

II. Detección/Evaluación……….. 4

III. Intervención……….. 6

3. Objetivos del trabajo……….. 7

4. Metodología………. 7

5. Resultados……….. 8

I. Temporalización………. 8

II. Desarrollo de las sesiones……….. 10

III. Evaluación del programa……… 18

6. Discusión y/o conclusiones………... 19

7. Bibliografía y webgrafía………. 20 Anexos

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1 RESUMEN

Este trabajo ha tenido como base la elaboración de un programa, dirigido, especialmente, a una niña de cuatro años que presentaba una dificultad fonológica relacionada con la correcta pronunciación del fonema /r/ en castellano, con la finalidad de llevar a cabo una intervención temprana ante dicha dificultad asociada con el área del lenguaje. Para que el programa pudiera efectuarse, en primer lugar, se han analizado diferentes fuentes de información fiables de las cuales se han extraído datos relevantes relacionados con el concepto de lenguaje a lo largo de la historia, así como la importancia que adquiere este en la etapa de la Educación Infantil. Otros datos también han indicado el valor esencial que posee la detección y la intervención temprana, en esta etapa de la infancia, para la obtención de resultados y conclusiones favorables. En segundo lugar, se han planteado unos objetivos, que han ido destinados, generalmente, a mejorar la pronunciación del sonido /r/ en castellano, una metodología basada en proyectos de aprendizaje y una serie de actividades clasificadas en dos núcleos y orientadas a poner en práctica tanto en el aula, de forma inclusiva, como en el ámbito familiar (puesto que este último representa un agente educativo esencial en la vida del infante). Por último, se ha llegado a unas conclusiones en las que han quedado reflejadas las ventajas del programa, así como las limitaciones, entre otros aspectos.

Palabras clave: programa, dificultad fonológica, intervención temprana, infancia y educación inclusiva.

ABSTRACT

This work has been based on the development of a programme, especially aimed at a four- year-old girl who presented a phonological difficulty related to the correct pronunciation of the phoneme /r/ in Spanish, with the aim of carrying out an early intervention for this difficulty associated to the area of language. In order for the programme to be carried out, first of all, different reliable sources of information were analysed from which relevant data related to the concept of language throughout history were extracted, as well as the importance of language in the Pre-school Education stage. Other data have also indicated the essential value of early detection and intervention at this stage of childhood for favourable outcomes and results. Secondly, objectives have been set, generally aimed at improving the pronunciation of the /r/ sound in Spanish, a methodology based on learning projects and a series of activities classified into two nuclei and oriented to be put into practice both in the classroom, in an inclusive way, and in the family environment (since the latter represents an essential educational agent in the life of the child). Finally, conclusions have been drawn on the advantages of the programme, as well as on its limitations, among other aspects.

Key words: programme, phonological difficulty, early intervention, childhood and inclusive education.

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2 1. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ESCOGIDO

El presente trabajo ha sido elaborado como consecuencia de la importancia que se le otorga al lenguaje y a su adquisición durante la etapa de la Educación Infantil. En el ámbito educativo y psicológico, especialmente, se les da un gran valor a los llamados “periodos críticos o sensibles” o lo que es lo mismo, etapas de duración determinada que se encuentran presentes en el desarrollo evolutivo de los niños/as, en las que resulta más fácil y probable desarrollar ciertas habilidades y capacidades. Algunos autores comentan lo siguiente respecto a este tema “Both early as well as later experiences contribute to the wiring diagram of the child’s brain, but experiences during critical periods establish the basis for development beyond the early years” (Leisman et al., 2015, p. 80).

El periodo crítico del lenguaje es una realidad cada vez más conocida y de la cual se posee, actualmente, una gran cantidad de información procedente de numerosas investigaciones, como por ejemplo la afirmación de que este se encuentra entre los dos y los seis años de edad, aproximadamente. Esto último ha sido el impulso que ha conllevado a la creación del programa descrito en este trabajo, puesto que se trata de un dato verídico cuyo contenido se puede interpretar como la importancia que adquiere el lenguaje en la infancia, y con ello el verdadero valor que presenta la intervención temprana ante cualquier dificultad relacionada con este. Además, bien es cierto que, en lo que respecta a dicho programa, aunque la fonología es considerada un problema de menor entidad que otras dificultades semánticas y morfosintácticas, su frecuencia establece la relevancia de ser abordada en los contextos de desarrollo, como son: la familia y la escuela.

Tras lo mencionado en los párrafos anteriores, supone un hecho esencial la creación de materiales y/o la puesta en práctica de estrategias educativas y metodológicas con la finalidad de trabajar tempranamente los problemas del lenguaje (en el caso de este trabajo, las dificultades fonoarticuladoras) que puedan presentar los niños/as a lo largo de la etapa de la Educación Infantil.

Además, es imprescindible tener en cuenta que los resultados que se obtendrían tras esa intervención precoz serían completamente diferentes, y más favorables, a los obtenidos en edades superiores debido a la influencia de los periodos críticos o sensibles.

2. INTRODUCCIÓN TEÓRICA

I. Conceptualización

El origen del lenguaje oral ha supuesto a lo largo de la historia toda una incógnita sin resolver; han existido numerosas hipótesis en torno al comienzo del habla en los seres humanos, pero a pesar de tratarse de un tema desconocido en el que no existe una certeza absoluta, las investigaciones y los estudios realizados han contribuido positivamente a la obtención de conclusiones verídicas, y con ello la realización de afirmaciones tales como: el lenguaje oral ha

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3 debido desarrollarse, de alguna manera, hace cientos de miles de años, y, además, este ha aparecido antes que el lenguaje escrito.

El lenguaje constituye una parte esencial en la vida de las personas, puesto que a través de él es posible la transmisión de información entre los miembros que componen la sociedad; entre esta información se encuentran los pensamientos, los deseos, las emociones, los sentimientos, la transferencia de conocimientos, etc.

El lenguaje es una cadena de sonidos articulados, pero también es una red de marcas escritas (una escritura), o bien un juego de gestos (una gestualidad) […] El lenguaje es la única forma de ser del pensamiento y, al mismo tiempo, su realidad y su realización.

(Kristeva, 1999, p. 14)

Se considera, por tanto, que el lenguaje es una capacidad particular del ser humano, y que forma parte de su desarrollo evolutivo. Las personas pueden presentar dificultades de origen diverso a lo largo de la vida, siendo el periodo de desarrollo (de los 0 a los 18 años, y en especial de los 0 a los 6) la etapa más sensible, es decir, la etapa en la que existe mayor probabilidad de que aparezca algún tipo de alteración fisiológica o psicológica. Estas dificultades pueden estar relacionadas con diferentes causas (ya sea de tipo biológico o de tipo ambiental) y pueden afectar a una o varias áreas del desarrollo (área socioemocional, área cognitiva, área del lenguaje y área psicomotora).

Las alteraciones vinculadas al área del lenguaje son muy diversas, y todas ellas están recogidas en el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5), elaborado por la asociación americana de psiquiatría en el año 2013. En este manual, las dificultades relacionadas con el lenguaje están agrupadas dentro de la sección II, en el apartado de los trastornos del neurodesarrollo y bajo el subtipo de los trastornos de la comunicación.

El sujeto de estudio en este trabajo ha sido una niña de cuatro años que presentaba una dificultad fonológica; la edad ha supuesto un dato de gran relevancia, puesto que un niño/a no puede ser diagnosticado de un trastorno de la comunicación (más específicamente en este caso, un trastorno fonológico) en la etapa de la Educación Infantil (E.I.). Los motivos ligados a esta afirmación se resumen en el hecho de que el diagnóstico estaría relacionado con la propia edad de desarrollo.

Muchos niños y niñas presentan alteraciones en el área del lenguaje durante la etapa de la Educación Infantil, aunque con el tiempo terminan desapareciendo en gran parte de ellos/as. El sujeto de estudio de este trabajo presentaba una dificultad relacionada con la pronunciación correcta del fonema /r/ en castellano, se trataba, por tanto, de una afectación fonológica leve, pero si la sintomatología hubiera persistido y hubiese aumentado su frecuencia e intensidad en el tiempo, se podría hablar, a los años, de un posible trastorno fonológico de articulación o, lo que es lo mismo,

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4 una dislalia funcional (término logopédico). Según la American Psychiatric Association, en el DSM- 5, (2013):

A speech sound disorder is diagnosed when speech sound production is not what would be expected based on the child’s age and developmental stage and when the deficits are not the result of a physical, structural, neurological, or hearing impairment. Among typically developing children at age 4 years, overall speech should be intelligible, whereas at age 2 years, only 50% may be understandable. (p. 44)

La dificultad de pronunciar correctamente algún fonema en concreto o grupos de fonemas supone una alteración muy frecuente en la etapa de la Educación Infantil, siendo especialmente habitual aquella relacionada con la articulación del sonido /r/, puesto que es uno de los que presenta mayor dificultad a nivel fonoarticulador. No obstante, muchos niños/as tienen problemas a la hora de pronunciar otros fonemas como: /l/, /s/, /z/, /g/, /c/, etc., y la combinación de estos con otras consonantes en la misma sílaba (lo que se conoce en el ámbito de la logopedia como sinfones).

Los infantes que manifiestan este tipo de dificultades fonoarticuladoras conllevan otros problemas asociados a dicha alteración; estos están relacionados con la memoria, la atención, las relaciones sociales (especialmente con sus iguales), la autoestima, la autorregulación emocional, etc. Según Conde et al. (2014) los niños/as con un trastorno fonológico de articulación o dislalia funcional presentan problemas a nivel neuropsicológico, siendo los problemas de atención, los relacionados con el aparato fonador, la lectoescritura y el déficit en la memoria a corto plazo o inmediata, algunos de ellos (p. 1111). El sujeto de estudio en este trabajo presentaba otras dificultades asociadas a esa alteración de tipo fonológico, como pueden ser los problemas socioemocionales (mencionados anteriormente) e incluso, coincidiendo con los niños/as que sí están diagnosticados de un trastorno fonológico, de memoria operativa (de forma muy leve).

II. Detección/Evaluación

La detección temprana de las dificultades fonológicas en la etapa de la E.I. supone un proceso de gran relevancia cuyos fines van orientados a la prevención/reducción de los problemas asociados (ya sea a corto o largo plazo) a esa dificultad específica, y a la adopción de estrategias educativas de calidad que beneficien tanto al niño/a como a su contexto más cercano (familia e iguales). La importancia que adquiere la detección precoz de los problemas de articulación de fonemas se ve reflejada, por ejemplo, en el caso de la dislexia. Cuetos et al. (2017) afirman lo siguiente:

En consecuencia, a partir de los resultados en tareas fonológicas se pueden detectar los niños en riesgo de padecer dislexia antes de que inicien el aprendizaje de la lectura y trabajar así estas capacidades fonológicas para evitar o disminuir los problemas lectores. (párr. 2)

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5 Ygual-Fernández et al. (2011) comentan que la elevada ratio existente en las aulas de Educación Infantil dificulta la realización de evaluaciones individuales completas a todo el alumnado, por ello, es imprescindible buscar otras formas más rápidas de detección de dificultades, y que estas sean igual de fiables. Varias investigaciones señalan que los docentes son capaces de detectar con precisión a aquellos niños/as que presentan dificultades en el lenguaje, siempre y cuando dispongan de orientaciones claras y adecuadas. Es muy importante tener en cuenta, a pesar de que las valoraciones llevadas a cabo por maestros/as de Infantil son menos fiables que las del resto de etapas educativas, puesto que los alumnos/as están sometidos a muchos cambios a nivel cognitivo y conductual que van sucediendo de manera relativamente rápida, que el personal docente se convierte en una figura indispensable para la detección de alteraciones relacionadas con el lenguaje, y contribuye a la obtención de conclusiones válidas y fiables, debido a los largos periodos de tiempo que pasan con el alumnado, haciendo posible su observación en diferentes circunstancias.

Según Infante de la Haba (2017) cuando existe la sospecha de que un alumno/a pueda presentar algún tipo de alteración en el área del lenguaje es muy importante evitar la idea de la intervención directa sin haber pasado, antes, por un largo proceso de observación, puesto que se trata de un punto clave en la detección y evaluación de dificultades en el aula de Infantil. Antes de actuar, y durante dicho proceso, se debe descartar que esa posible dificultad en el lenguaje no esté causada por alguna lesión neurológica evidente, como puede ser el caso de las disartrias, por malformaciones en la lengua, paladar o labios, como sucede en las disglosias, por discapacidad intelectual o pérdida auditiva.

El proceso de observación directa y sistemática aporta información relevante que ayuda al docente a detectar si realmente existe un problema o no. Ygual-Fernández et al. (2011) indican que una vez identificada la dificultad que presenta el niño/a, es necesario realizar una evaluación con el objetivo de elaborar un diagnóstico riguroso y, de esta manera, llevar a cabo una intervención adecuada a las necesidades y características del alumno/a. Todos los datos recogidos, por parte del maestro/a, en la fase de análisis visual son esenciales para el proceso de evaluación (p. 133).

El tutor/a del aula junto con el/a especialista de Audición y Lenguaje (AL) son los agentes educativos encargados de efectuar esa evaluación previa a la intervención, además esta se puede llevar a cabo de diferentes maneras, aunque una de las más comunes es la realización de pequeñas pruebas para valorar ciertos aspectos relacionados con ese problema fonológico. Algunos autores propusieron “un conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla: la repetición de sílabas, el análisis fonológico de producción de palabras, las pruebas de percepción de fonemas y la prueba de consistencia de errores de pronunciación” (Cervera e Ygual, 2001, p. 3).

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6 III. Intervención

La intervención constituye el tercer paso a seguir dentro de un proceso que, en ocasiones, puede tener una duración prolongada dependiendo de las circunstancias, del contexto y del niño/a.

Como se ha comentado en líneas anteriores, la observación permite detectar la existencia de un problema para, posteriormente, llevar a cabo una evaluación y una intervención adecuada. Esta última es tan esencial como las otras, puesto que es la parte del proceso en la que se ponen en práctica las estrategias educativas elaboradas a partir de las necesidades y características del alumno/a, y, además, también es donde se ofrecen los apoyos necesarios para intentar superar esa dificultad o, al menos, paliar en la medida de lo posible esa sintomatología.

El tutor/a junto con el/a especialista de Audición y Lenguaje (AL) son los agentes educativos encargados de efectuar la intervención, como sucede con el paso previo (la evaluación), cuando se presenta una dificultad, en este caso de tipo fonológico, en un aula de E.I. En el caso de que la intervención no resulte efectiva y el problema se intensifique, se puede contar con la ayuda de profesionales externos como los/as logopedas, aunque la presencia de estos se suele dar en casos más graves o cuando ya está diagnosticado el trastorno. Por otro lado, es imprescindible tener en cuenta a las familias, ya que constituyen un agente educativo externo, esencial en la vida de los niños/as.

En cuanto a la modalidad de intervención que ha seguido el programa, detallado en el presente trabajo, esta ha sido parcialmente inclusiva, es decir, algunas actividades se han efectuado en el aula con todo el grupo-clase, en cambio, otras se han realizado en el ámbito familiar, puesto que, como se ha mencionado anteriormente, la familia pertenece a la comunidad educativa y es una figura indispensable en el día a día del infante.

La intervención se puede dar de múltiples maneras, pero una de las metodologías que más se emplean en los centros educativos es aquella basada en proyectos de aprendizaje, dado que parten de los intereses del alumnado, haciendo, de esta manera, que estén más motivados a la hora de realizar las diferentes actividades; además el aprendizaje se genera de forma implícita. El programa ha empleado este tipo de metodología, no obstante, existen otras técnicas y/o programas de intervención tales como el que han llevado a cabo Guamán y Zuñiga (2015) que detallan en su trabajo los beneficios de la metodología del juego teatral, no solo como herramienta para erradicar los problemas fonoarticuladores, sino que también como elemento esencial para mejorar las relaciones sociales del niño/a con las personas de su entorno. Ambas autoras realizan una investigación a partir de la puesta en práctica de este método lúdico, en la que acaban obteniendo conclusiones que afirman que la aplicación del juego teatral en la escuela favorece de manera sustancial a aquellos niños/as que presentan una dificultad fonológica.

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7 3. OBJETIVOS DEL TRABAJO

El programa, dirigido a la etapa de la Educación Infantil, ha tenido como propósito introducirse en el contexto de la intervención inclusiva y temprana de una dificultad fonológica (DSM- 5), más concretamente sobre la afectación del sonido /r/ (fuerte y simple) en castellano, y en sus combinaciones con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones), para crear y ofrecer los mecanismos necesarios que favorecen la erradicación de las dificultades observadas en una niña de cuatro años. El resultado general que se ha pretendido perseguir ha sido el de adquirir una mejora a la hora de emplear el lenguaje oral, de manera que este se exprese correctamente para enriquecer las situaciones comunicativas que puedan surgir en la vida cotidiana. Por ello, los objetivos que se propusieron fueron los siguientes:

Objetivo general

• Proporcionar los mecanismos o herramientas necesarias, centradas en la corrección fonológica del fonema /r/, para un uso adecuado del lenguaje y expresión oral, así como focalizar la intervención en el uso comunicativo de expresiones, frases y palabras que contengan dicho sonido.

Objetivos específicos

• Facilitar la acción educativa necesaria para mejorar la pronunciación del fonema /r/.

• Trabajar el sonido /r/, para evitar las sustituciones de este por otros fonemas como /l/ y/o /d/, y la producción en grupos de dos consonantes (CC) en la misma sílaba.

• Favorecer, a través del juego, la automatización de la pronunciación del fonema /r/.

4. METODOLOGÍA

En la Tabla 1, presente a continuación, se resumen las características metodológicas generales del programa en cuestión:

Tabla 1

Características del programa

Nombre del programa Remando hacia el futuro: programa para combatir las dificultades relacionadas con la pronunciación correcta del fonema /r/ en castellano.

Finalidad Mejorar la pronunciación del fonema /r/, así como evitar su omisión y/o sustitución por otros fonemas, y trabajar su producción en grupos de dos consonantes en la misma sílaba.

Población Una niña que presenta una dificultad fonológica leve.

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8 Aplicación Colectiva (en el aula) e individual (en casa).

Edad de aplicación 4 años.

Duración 8 sesiones de 30 minutos (cada sesión está compuesta por dos actividades de 15 minutos cada una), distribuidas a lo largo del mes de febrero.

En lo referente al tipo de metodología utilizada, esta se ha basado en el aprendizaje por proyectos; un tipo de enseñanza activa que parte de los intereses del alumnado, siendo estos quienes eligen, de manera democrática, el tema a estudiar. El proyecto que se ha llevado a cabo en el aula ha consistido en trabajar y conocer las diferentes profesiones existentes en la sociedad, convirtiéndose, por tanto, en el tema transversal del programa de intervención, puesto que la alumna mostraba gran interés hacia dicha temática. Este aspecto ha contribuido a que las diferentes actividades hayan sido motivantes para la participante.

Por otro lado, es importante mencionar que, durante la puesta en práctica de las diferentes sesiones, se han empleado refuerzos sociales positivos e inmediatos (elogios, contacto físico, prestar atención…) con la finalidad de proporcionar un entorno de confianza para el alumnado en el que la autoestima de los infantes no se viese mermada en ningún caso. Además, dentro del contexto familiar, se han aplicado otros tipos de refuerzo como las recompensas primarias (por ejemplo: elegir la comida, el almuerzo o la cena).

5. RESULTADOS

I. Temporalización

El programa ha sido llevado a cabo durante el mes de febrero del curso académico 2021- 2022, realizando dos sesiones (o lo que es lo mismo, cuatro actividades) por semana. Como se ha comentado anteriormente, en el apartado de metodología, cada sesión ha estado compuesta por dos actividades con una duración de quince minutos cada una, por tanto, las sesiones han durado treinta minutos aproximadamente.

Las actividades del presente programa han estado clasificadas en dos núcleos¹: comunicación interpersonal (núcleo 1) y corrección formal (núcleo 2); y todas ellas han sumado un total de dieciséis tareas, ocho de cada núcleo. Además, diez de ellas se han realizado en el aula de forma inclusiva, y las seis restantes en el ámbito familiar. Por otro lado, es necesario resaltar que cada actividad del núcleo 1 ha estado relacionada con una del núcleo 2 y viceversa, y que las sesiones han sido ordenadas por dificultad (de más sencillas a más complejas), utilizando como base la taxonomía de Bloom (revisión llevada a cabo por Anderson y Krathwohl en 2001). La

1 Véase anexo 1 para una descripción más detallada de ambos núcleos.

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9 taxonomía de Bloom fue creada por Benjamín Bloom en el año 1956, y permite, a los docentes, clasificar los procesos cognitivos en diferentes grados o niveles que van de lo más simple a lo más complejo, siendo estos: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. En cada uno de estos niveles están presentes una serie de verbos que se emplean para formular objetivos educativos, pero también son útiles para establecer un orden a la hora de realizar actividades o tareas en el aula en torno a contenidos de aprendizaje específicos.

A continuación, en la Tabla 2 y en la Tabla 3, se detalla la temporalización del programa.

Tabla 2

Distribución de las sesiones durante el mes de febrero

DISTRIBUCIÓN DE LAS SESIONES – FEBRERO (2022)

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO

1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11 12 13

14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27

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Nota. Actividades en el aula. Actividades con la familia.

Tabla 3

Actividades que se han realizado cada día de los señalados en la Tabla 2

ACTIVIDADES EN EL AULA (ordenadas por dificultad y realización)

1/02 8/02 15/02 22/02 24/02

¡El Memory!

Veo veo…

¿Qué ves?

Las tarjetas descriptivas

Actividades de la erre

¡Contamos historias!

¡Jugamos al bingo!

El juego de la serpiente

¡Buscamos sílabas!

Formando frases

¡Clasificamos y asociamos!

ACTIVIDADES CON LA FAMILIA (ordenadas por dificultad y realización)

3/02 10/02 17/02

La Boterruleta

Láminas descriptivas

¿Qué guardo en mi caja?

¡A cocinar tortitas!

Completando palabras

Los dados silábicos

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10 Nota. Núcleo 1: comunicación interpersonal. Núcleo 2: corrección formal.

II. Desarrollo de las sesiones

Tabla 4

Actividades en el aula

ACTIVIDADES EN EL AULA ACTIVIDAD 1 (actividad formal) Nombre de

la actividad ¡EL MEMORY!

Objetivo Favorecer, a través del juego, la memoria visual y la atención, así como la automatización de la pronunciación del sonido /r/.

Aplicación Agrupamiento: actividad con todo el grupo clase.

Duración 15 minutos aproximadamente.

Ubicación El aula.

Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.

Materiales²:

Tarjetas para el Memory (parejas de dibujos/imágenes con la palabra correspondiente escrita debajo de cada uno)

Descripción³ La actividad ha consistido en jugar al Memory todo el grupo clase. El alumnado se ha ido turnando para levantar las tarjetas, y cuando un alumno/a ha conseguido encontrar la pareja correspondiente, ha nombrado lo que es, y, posteriormente, los compañeros/as han repetido la palabra mencionada.

Fuente Elaboración propia.

ACTIVIDAD 2 (actividad comunicativa) Nombre de

la actividad ¡JUGAMOS AL BINGO!

Objetivo Trabajar, a través del juego, la memoria secuencial auditiva y la automatización de la pronunciación del sonido /r/ (fuerte y simple).

Materiales:

2 Véase anexo 2 para la visualización de todas las figuras de las actividades del programa que se realizan en el aula.

3 Véase anexo 3 para una descripción más detallada de todas las actividades del programa que se realizan en el aula.

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11 Una bolsa pequeña de plástico (no transparente) o de tela – dibujos/imágenes – cartones de bingo plastificados, creados a partir de una plantilla personalizada – rotuladores para pizarra

Descripción La actividad ha consistido en jugar al bingo, pero sustituyendo los números por dibujos/imágenes que representen algún objeto, persona o acción relacionada con el tema transversal del programa. Los alumnos/as que han ganado en las diferentes rondas, al terminar debían escoger uno de los dibujos o imágenes presentes en su cartón ganador y contar algo relacionado con este.

la actividad VEO VEO… ¿QUÉ VES?

Objetivo Fomentar, a través de la comunicación interpersonal y del juego, la pronunciación del sonido /r/ (fuerte y simple).

Materiales:

Cuatro tableros iguales, hechos de cartón, de dimensiones similares a las de un folio din A4 – tarjetas en las que aparecen elementos de los presentes en los tableros

Descripción La actividad ha consistido en lo siguiente: un alumno/a era escogido de forma aleatoria para coger una tarjeta, en esa tarjeta aparecía un elemento, presente en la imagen de los tableros, y el resto de la clase debía adivinar cuál era, para ello, le realizaban preguntas al niño/a que poseía la tarjeta, y él/la debía responder sin decir de qué se trataba.

ACTIVIDAD 4 (actividad formal) Nombre de

la actividad EL JUEGO DE LA SERPIENTE

Objetivo Favorecer, a través del juego, la asociación mental del dibujo con su palabra correspondiente, relacionada con el sonido /r/, así como promover su correcta pronunciación.

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12 Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.

Materiales:

Aplicación digital: genially – pizarra interactiva táctil – bolígrafo para pizarra táctil – caja o bandeja de plástico de forma rectangular (de dimensiones no muy grandes), y de cualquier color, excepto blanco – azúcar blanco

Descripción La actividad ha consistido en jugar, en la pizarra interactiva táctil, a un juego similar al de la oca. El alumno/a debía mover la figura en función del número que le había proporcionado el dado; cuando la figura se colocaba sobre la casilla correcta, el niño/a debía nombrar, en voz alta, lo que era ese dibujo/imagen.

Más tarde, en la caja o bandeja de plástico rectangular cuya superficie plana estaba cubierta por azúcar blanco, debía escribir con el dedo la grafía R o doble R, en función de la palabra que correspondía con el elemento. Finalmente, el niño/a lo debía mostrar al resto de compañeros/as para recibir feedback.

la actividad LAS TARJETAS DESCRIPTIVAS

Objetivo Trabajar, a través de la expresión oral, la pronunciación del fonema /r/ (fuerte y simple).

Materiales:

Tarjetas que contengan una pregunta en la parte superior, y en la parte inferior una imagen o dibujo de un objeto en concreto

Descripción La actividad ha consistido, principalmente, en que cada niño/a debía responder de forma oral a la pregunta presente en la tarjeta (¿Para qué sirve?) y que los compañeros/as adivinaran de qué objeto se trataba.

la actividad ¡BUSCAMOS SÍLABAS!

Objetivo Favorecer el reconocimiento de las grafías R y doble R (conciencia fonológica), así como mejorar su pronunciación.

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13 Duración 15 minutos aproximadamente.

Materiales:

Tarjetas descriptivas de la actividad del núcleo 1 – masilla adhesiva – pizarra convencional – tiza blanca y tiza de colores – cuadrados blancos de papel plastificado con sílabas en su interior (cada cuadrado una sílaba) – caja de pequeñas dimensiones (puede ser de plástico, de cartón duro…)

Descripción La actividad ha consistido en buscar, dentro de una pequeña caja, las sílabas correctas para formar la misma palabra que la maestra había escrito en la pizarra (la cual estaba descompuesta en sílabas, y pertenecía al objeto de la tarjeta que llevaba el alumno/a). Una vez encontradas, se colocaban en la pizarra, debajo de la palabra escrita, y se coloreaba con tiza aquella sílaba en la que se encontraba la grafía R o RR. Una vez hecho esto, la maestra pronunciaba correctamente la palabra por sílabas, después lo hacía el niño/a y, por último, el resto de la clase.

la actividad ACTIVIDADES DE LA ERRE

Objetivo Fomentar la correspondencia imagen-palabra, ya sea mentalmente o de forma visual, relacionada con el fonema /r/.

Materiales:

Aplicación digital: genially – pizarra interactiva táctil – bolígrafo para pizarra táctil

Descripción La actividad ha consistido en salir a la pizarra interactiva del aula para poder realizar las pequeñas y diferentes actividades, presentes dentro del recurso educativo elaborado por la maestra.

la actividad FORMANDO FRASES

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14 Objetivo Trabajar el fonema /r/ (fuerte y simple) a través del uso de frases que contienen

dicho sonido.

Materiales:

Círculos hechos de papel, y posteriormente plastificados, que contengan tres elementos en cada uno de ellos – una bolsa pequeña de plástico (no transparente) o de tela

Descripción La actividad ha consistido en formar una frase (de forma oral) en la que estuvieran presentes los tres elementos que aparecen dentro del círculo de papel. Cada tarjeta, en forma de círculo, ha contenido dibujos o elementos diferentes.

la actividad ¡CONTAMOS HISTORIAS!

Objetivo Promover la pronunciación del fonema /r/ (fuerte y simple) a través de la narración de historias.

Materiales:

Ruleta – imágenes o dibujos de elementos, de pequeña dimensión Descripción La actividad ha consistido en hacer girar la ruleta y cada vez que esta se paraba,

se ha despegado la imagen o dibujo en el cual se había parado. Tras realizar esto varias veces, los alumnos/as (que han ido saliendo de 5 en 5) han contado una breve historia basándose en los elementos que han obtenido.

la actividad ¡CLASIFICAMOS Y ASOCIAMOS!

Objetivo Fomentar la discriminación auditiva verbal relacionada con el fonema /r/, así como favorecer la correspondencia imagen-palabra, de manera visual.

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15 Duración 15 minutos aproximadamente.

Materiales:

Dos cajas de pequeña dimensión – masilla adhesiva – las grafías R y doble R hechas con goma eva – imágenes/dibujos de elementos, procedentes de la actividad: ¡Contamos historias! – pizarra convencional – tiza blanca y tiza roja

Descripción La actividad ha consistido en clasificar las imágenes/dibujos de la actividad anterior en función de si creían que en su léxico había una R o doble R.

Posteriormente, en la pizarra, se debía pegar el elemento con su palabra correspondiente, escrita y leída anteriormente por la maestra, y repasar con tiza de color rojo las grafías R y/o doble R, así como los sinfones (en caso de haber).

Tabla 5

Actividades con la familia

ACTIVIDADES CON LA FAMILIA ACTIVIDAD 1 (actividad comunicativa) Nombre de

la actividad LA BOTERRULETA

Objetivo Favorecer, a través del juego, la pronunciación del sonido /r/ (fuerte y simple).

Aplicación Agrupamiento: actividad individual.

Ubicación En casa.

Recursos Humanos: familia de la alumna.

Materiales⁴:

Una botella pequeña – un rosco con consignas, hecho de papel, y posteriormente plastificado

Descripción⁵ La actividad ha consistido en hacer girar la botella, presente en la parte central del rosco, y una vez esta se ha parado, se ha realizado la consigna (escrita en el rosco), la cual señalaba la boca de la botella cuando esta ha dejado de moverse. La familia ha ayudado a la niña a leer las diferentes consignas.

4 Véase anexo 4 para la visualización de todas las figuras de las actividades del programa que se realizan con la familia.

5 Véase anexo 5 para una descripción más detallada de todas las actividades del programa que se realizan con la familia.

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16 ACTIVIDAD 2 (actividad formal)

Nombre de

la actividad ¡A COCINAR TORTITAS!

Objetivo Trabajar la discriminación auditiva verbal relacionada con el fonema /r/.

Materiales:

Ingredientes para hacer tortitas americanas – ingredientes para acompañar las tortitas – fichas con las imágenes de los ingredientes y el vocabulario correspondiente (palabras que contengan R o doble R) Descripción La actividad ha consistido en preparar los ingredientes para elaborar una receta:

tortitas americanas. A la vez que se han ido preparando los ingredientes, se han ido haciendo dos fichas que consistían en colorear aquel rectángulo que contenía la palabra correcta del ingrediente correspondiente (por ejemplo:

harina o harrina). Finalmente, se ha elaborado la receta.

la actividad LÁMINAS DESCRIPTIVAS

Objetivo Trabajar el fonema /r/ a través de la expresión (comunicación interpersonal).

Materiales:

Láminas de papel plastificadas que representen algún tipo de situación, paisaje, etc. – Lupa

Descripción La actividad ha consistido en hacer un puzle, y una vez terminado, observar con lupa todos los detalles presentes en la imagen que se ha creado y describir todo aquello que se ha percibido en la lámina (colores, formas, situaciones…).

la actividad COMPLETANDO PALABRAS

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17 Objetivo Trabajar la discriminación auditiva verbal relacionada con el fonema /r/, así

como promover su correcta pronunciación.

Materiales:

Letras del abecedario de madera – rectángulos de papel plastificado con palabras en su interior (las palabras tienen huecos en blanco)

Descripción La actividad ha consistido en rellenar los huecos en blanco de las palabras (escritas en mayúscula), presentes en los rectángulos de papel plastificado, con letras del abecedario de madera. La niña debía completar los espacios vacíos con la grafía R o doble R (según fuera la manera correcta), y en el caso de haber un sinfón, debía de completar la palabra, también, con la consonante contigua.

Una vez completada la palabra, debía pronunciarla en voz alta.

la actividad ¿QUÉ GUARDO EN MI CAJA?

Objetivo Favorecer, a través de la expresión oral, la pronunciación del fonema /r/.

Materiales:

Una caja de pequeñas dimensiones – imágenes o dibujos de elementos, de pequeña dimensión

Descripción Para realizar esta actividad, la familia ha puesto a disposición de la niña una serie de imágenes o dibujos de elementos. Una vez hecho esto, la alumna ha cogido aquellos elementos que considera que le representan, y los ha introducido en una pequeña caja, comprada o creada por la propia alumna, para, posteriormente, explicar a la familia qué ha guardado en su caja y por qué.

la actividad LOS DADOS SILÁBICOS

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18 Objetivo Trabajar la conciencia silábica a través de la asociación mental de la

imagen/dibujo con su palabra correspondiente, relacionada con el sonido /r/.

Materiales:

Dos dados, comprados o creados por la alumna. En cada cara del dado debe haber escrito, en mayúsculas, una sílaba – 10 vasos de cartón de pequeña dimensión – caja pequeña con imágenes o dibujos de elementos (resultado de la actividad: ¿Qué guardo en mi caja?)

Descripción La actividad ha consistido en lanzar dos dados (primero uno y después otro) y buscar en la caja algunas imágenes o dibujos de elementos que contengan en su vocabulario las sílabas que han salido al tirar ambos dados. En un dado estaban las sílabas RA, RE, RI, RO y RU (una de ellas se repite), y en el otro dado las sílabas RRA, RRE, RRI, RRO y RRU (una de ellas también se repite).

Una vez buscadas, en el caso de que hubiese, la niña debía introducir esos elementos en el vaso de cartón correspondiente. Había, en total, diez vasos de cartón, y en cada uno de ellos estaba escrita una sílaba de las presentes en ambos dados.

III. Evaluación del programa

La evaluación en la etapa de la Educación Infantil constituye una herramienta de gran relevancia, puesto que permite al docente obtener la información necesaria para conocer en qué momento del proceso de aprendizaje se encuentra el alumno/a. Es muy importante tener en cuenta las características personales de cada niño/a a la hora de evaluar, dado que entre ellos puede haber ciertas diferencias en cuanto al proceso de adquisición de conocimientos y/o ejecución de tareas.

La técnica de evaluación más empleada en esta etapa de la infancia es la observación directa y sistemática por parte del maestro/a, por ello, para evaluar el programa descrito en este trabajo se ha decidido utilizar dicho método. El programa ha contado con una evaluación dirigida a la alumna de 4 años, y otra destinada al/la docente; para ello se han empleado dos rúbricas⁶.

6 Véase anexo 6 para visualizar ambas rúbricas y obtener información más detallada sobre la evaluación del programa.

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19 6. DISCUSIÓN Y/O CONCLUSIONES

El programa detallado en este trabajo ha tenido la finalidad de ofrecer los apoyos, así como las herramientas necesarias, para una mejor articulación del fonema /r/, mejorando, de este modo, el lenguaje y la expresión oral empleada en el contexto cotidiano del infante. La intervención ha estado centrada en el uso comunicativo de expresiones, frases y palabras que contenían dicho sonido. El objetivo que ha perseguido este programa se ha cumplido, puesto que ha incluido actividades enfocadas a trabajar el sonido /r/ fuerte y simple y la combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba, por lo tanto, las actividades han conformado esos mecanismos esenciales para corregir las dificultades fonoarticuladoras relacionadas con ese fonema.

Por otro lado, si el programa se hubiera llevado a cabo en un contexto real, es decir, en un aula de cuatro años, los resultados obtenidos hubiesen sido positivos en su gran mayoría, dado que la intervención inclusiva y temprana (intervención primaria) es considerada como aquella que más beneficios puede tener a corto y largo plazo, en comparación con la intervención secundaria y/o terciaria. El alumnado al cual fuera dirigido este programa corregiría, en gran parte, la dificultad que presentara en relación con la articulación del sonido /r/, ya que la actuación iría expresamente enfocada a trabajar dicho sonido; aunque, quizás, no se corregiría en su totalidad, puesto que se trata de uno de los fonemas más complicados de adquirir.

Una de las ventajas del programa, que no presentan otros como el mencionado en la introducción teórica (el programa de intervención elaborado por Guamán y Zuñiga), es la participación de la familia. Como ya se ha comentado a lo largo del presente trabajo, la familia constituye un agente educativo externo, imprescindible en la vida de un niño/a, por tanto, dentro de este programa ha habido una serie de actividades para realizar con esta.

Por lo que refiere a las limitaciones del programa, se destaca el tiempo de la intervención, dado que este tiene una duración determinada, y es posible que no todos los niños/as se puedan adaptar, ya que hay alumnos/as que necesitan más tiempo que otros para poder llevar a cabo procesos de gran relevancia en su vida, como es el desarrollo del lenguaje, y, por otro lado, la actitud de la familia hacia dicho programa, puesto que pueden haber casos en los que por escasa conciliación familiar u otros problemas, no se pueda llevar a la práctica en este ámbito. No obstante, aunque el programa pueda presentar ciertas barreras, su aplicación es relevante para la práctica profesional debido a que los maestros/as deben considerar la intervención temprana, ante una dificultad, como algo esencial en su práctica docente, y de esta manera prevenir otros problemas asociados de mayor gravedad que puedan aparecer a largo plazo.

Como se ha comentado anteriormente, la intervención temprana es importante, pero también lo es la inclusiva. Los docentes son profesionales que deben garantizar una educación adecuada basada en valores como el respeto hacia los demás, la empatía, la tolerancia, entre otros; y facilitar el día a día del alumnado, actuando como una especie de “andamiaje efectivo”.

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20 7. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. American Psychiatric Association.

Cervera, J. F. e Ygual, A. (2001). Evaluación e intervención en niños con trastornos fonológicos y riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura.

https://neuropsicologiainfantilusanbuenaventura.files.wordpress.com/2016/05/trastornos_fo nologicos_y_aprendizaje.pdf

Conde, P., Quirós, P., Conde, M. J. y Bartolomé, M. T. (2014). Perfil neuropsicológico de niños con dislalias: alteraciones mnésicas y atencionales. Anales de Psicología / Annals of Psychology, 30(3), 1105-1114. https://doi.org/10.6018/analesps.30.3.151281

Cuetos, F., Molina, M. I., Suárez-Coalla, P. y Llenderrozas, M. C. (2017). Validación del test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Pediatría Atención Primaria, 19(75). https://pap.es/articulo/12555/validacion-del-test-para-la- deteccion-temprana-de-las-dificultades-en-el-aprendizaje-de-la-lectura-y-escritura

Guamán, V. E. y Zuñiga, K. V. (2015). Proyecto de intervención de las dificultades fonológicas por medio del juego teatral a niños de 4 años que asisten al centro de educación inicial Hernán Malo [Tesis de grado, Universidad del Azuay]. Repositorio Institucional - Universidad del Azuay.

Infante de la Haba, B. (2017). Detección temprana de los trastornos específicos del neurodesarrollo del lenguaje mediante una prueba de repetición de palabras y pseudopalabras [Tesis de doctorado, Universidad Complutense de Madrid]. https://eprints.ucm.es/id/eprint/46777/

Kristeva, J. (1999). El lenguaje, ese desconocido. Introducción a la lingüística. Fundamentos.

Leisman, G., Mualem, R. y Mughrabi, S. K. (2015). The neurological development of the child with the educational enrichment in mind. Psicología Educativa, 21(2), 79-96.

Orientación Andújar. (2017). Taxonomía de Bloom.

https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2017/09/TAXONOMIA-DE-BLOOM- PDF.pdf

Ygual-Fernández, A., Cervera-Mérida, J. F., Baixauli-Fortea, I. y Meliá-De Alba, A. (2011). Protocolo de observación del lenguaje para maestros de educación infantil. Eficacia en la detección de dificultades semánticas y morfosintácticas. Neurología, 52(Supl. 1), 127-134.

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ANEXOS

Anexo 1

Como se puede apreciar a lo largo del trabajo, las sesiones del programa suman un total de dieciséis actividades, clasificadas en dos núcleos: comunicación interpersonal (núcleo 1) y corrección formal (núcleo 2). Ambos núcleos abordan áreas diferentes, las cuales serán nombradas a continuación:

• Núcleo 1: abarca todos aquellos aspectos relacionados con las situaciones comunicativas que se dan en la vida cotidiana de las personas, por tanto, dentro de este se encuentra la fluidez del habla, el lenguaje que se emplea para comunicarse con otros individuos, la influencia del contexto con relación a la información trasmitida, el tipo de discurso, etc.

• Núcleo 2: engloba todos aquellos aspectos vinculados a la adquisición de un uso adecuado del lenguaje, por tanto, dentro de este se encuentra la correcta pronunciación de los diferentes fonemas (fonología), la utilización de un vocabulario apropiado, el uso de normas gramaticales para un discurso coherente y libre de ambigüedades, etc.

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Anexo 2 Figura 1

Algunas tarjetas de la actividad ¡El Memory!

Figura 2

Cartón de bingo de la actividad ¡Jugamos al bingo!

Figura 3

Tablero y algunas tarjetas de la actividad Veo veo… ¿Qué ves?

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Figura 4

Tablero digital de la actividad El juego de la serpiente

Figura 5

Algunas tarjetas de la actividad Las tarjetas descriptivas

Figura 6

Material para la actividad ¡Buscamos sílabas!

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Figura 7

Material para la actividad Actividades de la erre

Figura 8

Material para la actividad Formando frases

Figura 9

Material para la actividad ¡Contamos historias!

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Figura 10

Material para la actividad ¡Clasificamos y asociamos!

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Anexo 3

Título de la actividad: ¡El Memory!

Descripción: esta actividad ha estado relacionada con la actividad del núcleo 1 (comunicación interpersonal): ¡Jugamos al bingo! Primero se ha jugado al Memory y después al bingo.

La actividad ha consistido en jugar al Memory todo el grupo clase. Cada vez era un niño o niña diferente el que levantaba las tarjetas, es decir, se iban turnando, pero a la hora de jugar contaban con el apoyo/ayuda del resto de compañeros/as. En las tarjetas aparecía el dibujo (eran los mismos que en la actividad del bingo) y justo debajo la palabra en negrita, exceptuando los sinfones y las grafías R y RR que estaban remarcadas con color rojo. Cuando un alumno/a ha conseguido encontrar la pareja correspondiente, ha nombrado lo que es, fijándose en la palabra escrita y en las letras que estaban en rojo para una correcta pronunciación. El resto del alumnado ha pronunciado la palabra después de que el niño/a, que ha encontrado la pareja, lo hiciera, y así sucesivamente con todas las parejas.

Los dibujos de las tarjetas han estado relacionados con el tema transversal del programa y en cuyo vocabulario ha estado presente la grafía R y RR, así como sinfones.

Título de la actividad: ¡Jugamos al bingo!

Descripción: la actividad ha consistido en jugar al bingo, pero sustituyendo los números por dibujos/imágenes que representen algún objeto, persona o acción relacionada con el tema transversal del programa y en cuyo vocabulario ha estado presente la grafía R y RR.

El alumnado, que ha jugado sentado en sus respectivas sillas, ha ido tachando los dibujos, con un rotulador para pizarra, en función de las palabras que se han ido diciendo. Se han jugado cuatro rondas, y en cada ronda ha salido, de manera aleatoria, un niño/a (en total cuatro alumnos/as, uno de cada equipo. En el aula, el alumnado ha estado agrupado en cuatro equipos: rojo, amarillo, azul y lila) para sacar los dibujos/imágenes de la bolsa de tela e ir nombrándolos.

Los alumnos/as que han ganado en las diferentes rondas, al terminar debían escoger uno de los dibujos presentes en su cartón ganador, y contar algo relacionado con este.

Título de la actividad: Veo veo… ¿Qué ves?

Descripción: como se ha mencionado en la actividad anterior, el alumnado ha estado agrupado, durante el curso, en cuatro equipos: rojo, amarillo, azul y lila. Por ello, cada equipo ha contado con un tablero (todos los tableros eran iguales, es decir, tenían la misma imagen), además es necesario resaltar que han jugado sentados en sus respectivas sillas.

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La actividad ha consistido en lo siguiente: un alumno/a era escogido de forma aleatoria para coger una tarjeta, en esa tarjeta aparecía un elemento, presente en la imagen de los tableros, y el resto de la clase debía adivinar cuál era, para ello, le realizaban preguntas al niño/a que poseía la tarjeta, y él/la debía responder sin decir de qué se trataba.

Por último, destacar que el contenido de la imagen de los tableros ha estado relacionado con el tema transversal del programa y en cuyo vocabulario ha estado presente el sonido /r/ fuerte y simple, así como la combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones).

Título de la actividad: El juego de la serpiente

Descripción: esta actividad ha estado relacionada con la actividad del núcleo 1 (comunicación interpersonal): Veo veo… ¿Qué ves? Primero se ha jugado al Veo veo y después a este juego.

Para jugar al juego de la serpiente ha sido necesaria la creación previa, por parte de la docente, de un tablero, similar al del juego de la oca, a través de la aplicación de genially. Se ha tratado, por tanto, de un recurso digital con fines educativos. En cada casilla que conformaba el dicho tablero había un dibujo o imagen de un elemento; los dibujos e imágenes eran exactamente los mismos que aparecían en las tarjetas del juego del Veo veo (núcleo 1), por tanto, el léxico ha estado relacionado con el tema transversal del programa y en él ha aparecido el sonido /r/ fuerte y simple, así como la combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones).

El juego ha consistido en lo siguiente: únicamente había una ficha para mover por el tablero, y un dado. Los alumnos/as estaban sentados en sus respectivas sillas e iban saliendo, de uno en uno, a la pizarra interactiva del aula para poder jugar al juego. Un niño/a, elegido por la maestra, salía a la pizarra (acabarían saliendo todos/as) y con el bolígrafo táctil hacía clic sobre el dado para que este girara automáticamente. Una vez paraba, el alumno/a debía mover la figura en función del número que había proporcionado el dado (la docente le ayudaba a contar los círculos negros de la cara del dado). Cuando la figura se colocaba sobre la casilla correcta, de acuerdo con el número que facilitaba el dado, el niño/a debía pensar sobre qué es ese dibujo o imagen y nombrarlo en voz alta.

Más tarde, en la caja o bandeja de plástico rectangular cuya superficie plana estaba cubierta por azúcar blanco, debía escribir con el dedo la grafía R o doble R, en función de la palabra que correspondía con el elemento.

Finalmente, el niño/a les debía mostrar a sus compañeros/as lo que había escrito para recibir feedback y así saber si lo había hecho bien o no. La docente también lo proporcionó, pero después de estos. Como se ha comentado anteriormente, solo había una ficha, por tanto, esta fue avanzando según iban saliendo los alumnos/as a la pizarra; cuando se llegaba al final del tablero, se volvía a empezar (en caso de repetir el elemento, se volvía a tirar el dado hasta dar con uno que no había salido aún; había tantos elementos como niños/as en el aula).

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Título de la actividad: Las tarjetas descriptivas

Descripción: un paso previo a la realización de esta actividad ha sido el de esconder las diferentes tarjetas por el aula. Estas han sido escondidas por la maestra.

Para la puesta en práctica de esta sesión, el alumnado y la docente han estado sentados en el suelo del aula, formando un círculo. La actividad ha consistido principalmente en que cada niño/a debía encontrar una tarjeta y volver al círculo, junto con los demás, para, posteriormente, responder de forma oral a la pregunta presente en la tarjeta (¿Para qué sirve?), y que los compañeros/as adivinen de qué objeto se trata. Los objetos presentes en las tarjetas han estado relacionados con el tema transversal del programa y en cuyo vocabulario ha aparecido el sonido /r/ fuerte y simple, así como la combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones).

Título de la actividad: ¡Buscamos sílabas!

Descripción: esta actividad ha supuesto la continuidad de la actividad del núcleo 1 (comunicación interpersonal): Las tarjetas descriptivas.

Para la realización de esta actividad, cada niño/a ha estado sentado en su respectiva silla. De uno en uno han ido saliendo a la pizarra convencional de la clase; al lado de esta había una pequeña mesa y sobre ella una caja de pequeñas dimensiones que contenía cuadrados blancos de papel plastificado con una sílaba presente en el centro del cuadrado, en cada uno de ellos.

Es importante destacar que el material ha estado creado, específicamente, con el vocabulario de los objetos presentes en las tarjetas de la actividad de las tarjetas descriptivas, por tanto, el léxico utilizado ha estado relacionado con el tema transversal del programa y en él ha aparecido el sonido /r/ fuerte y simple, así como la combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones).

La actividad ha consistido en lo siguiente: un niño/a salía a la pizarra con la tarjeta, que le había tocado en la actividad mencionada justo en el párrafo de arriba, en la mano. Una vez allí, nombraba el objeto en voz alta, y la maestra, justo segundos después, escribía la palabra en la pizarra, separada por sílabas (cada sílaba dentro de un cuadrado), y debajo de esta dibujaba los mismos cuadrados, pero esta vez vacíos. A continuación, el niño/a buscaba en la pequeña caja las sílabas correctas para formar la misma palabra que la maestra había escrito (la cual pertenecía al objeto de la tarjeta que llevaba el alumno/a). Cuando este/a ya las había encontrado, las pegaba, con ayuda de la masilla adhesiva, en los cuadrados vacíos, teniendo como referencia la palabra escrita justo arriba de estos. Finalmente, la docente le pedía al alumno/a que coloreara con tiza de color aquella sílaba en la que se encontraba la grafía R o RR, de la palabra que ella había escrito. Una vez hecho esto, la maestra pronunciaba correctamente la palabra por sílabas, después lo hacía el niño/a y, por último, el resto de la clase. Todo este proceso se repetía con cada alumno/a.

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Título de la actividad: Actividades de la erre

Descripción: esta actividad ha sido una especie de actividad introductoria para, posteriormente, realizar la de Formando frases, perteneciente al núcleo 1 (comunicación interpersonal).

Para la realización de esta actividad ha sido necesaria la creación previa, por parte de la docente, de un recurso educativo digital, a través de la aplicación genially.

La actividad ha consistido en lo siguiente: los niños/as iban saliendo, de uno en uno, a la pizarra interactiva del aula para poder realizar las pequeñas y diferentes actividades, presentes dentro del recurso educativo elaborado por la maestra. Entre ellas podíamos encontrar:

- ¿Cuál de estas dos imágenes tiene la letra R en la palabra?

- ¿Cuál de estas dos imágenes tiene doble R en la palabra?

- Pulsa la imagen que corresponde con la siguiente palabra (aparece una palabra).

- Pulsa la opción correcta: 1ª opción una R y 2ª opción doble R (para poder contestar es necesario observar la imagen que aparece).

Puesto que se ha trabajado con alumnado de 4 y 5 años, muchos de los enunciados de las actividades, así como las palabras sueltas que aparecían, han sido leídos por la maestra, resaltando en su pronunciación el fonema /r/ y los sinfones. Además, es necesario destacar que en las distintas tareas han aparecido los mismos dibujos o imágenes de elementos que, posteriormente, aparecen en los círculos plastificados de la actividad de formando frases (núcleo 1). Esto ha supuesto una buena manera de conocer el vocabulario de los elementos presentes en la actividad posterior para pronunciar el léxico correctamente a la hora de formar las frases.

Todo vocabulario empleado en el contenido de esta actividad ha estado relacionado con el tema transversal del programa.

Título de la actividad: Formando frases

Descripción: la actividad ha consistido en formar una frase en la que estuvieran presentes los tres elementos que aparecen dentro del círculo de papel. Cada tarjeta, en forma de círculo, ha contenido dibujos o elementos diferentes, aspecto que ha favorecido a que no se repitieran las frases de los compañeros/as. Además, estos elementos han estado relacionados con el tema transversal del programa y en cuyo vocabulario ha estado presente el sonido /r/ fuerte y simple, así como la combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones).

Por último, es necesario destacar el detalle de que se ha empleado una bolsa pequeña de tela para meter dentro todos los círculos, y que cada alumno/a coja uno sin mirar para evitar, de esta manera, preferencias.

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Título de la actividad: ¡Contamos historias!

Descripción: para la realización de esta actividad ha sido necesario disponer de una ruleta, ya sea comprada o creada por la maestra. En cada casilla o triángulo que compone la ruleta debía haber, pegado con velcro, una imagen o dibujo de un elemento relacionado con el tema transversal del programa y en cuyo vocabulario estuviera presente el sonido /r/ fuerte y simple, así como la combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones).

Por tanto, la actividad ha consistido en hacer girar la ruleta, y cada vez que esta se paraba, se ha despegado la imagen o dibujo en el cual se había parado. Tras realizar esto varias veces, los alumnos/as (que han ido saliendo de 5 en 5) han contado una breve historia basándose en los elementos que han obtenido.

Título de la actividad: ¡Clasificamos y asociamos!

Descripción: esta actividad ha supuesto la continuidad de la actividad del núcleo 1 (comunicación interpersonal): ¡Contamos historias!

La actividad ha consistido en lo siguiente: en primer lugar, cada alumno/a debía coger una de las imágenes o dibujos de elementos, procedentes de la ruleta de la actividad mencionada anteriormente, y pronunciar en voz alta qué era. Una vez hecho esto debía clasificarla en función de si creía que en su léxico había una R o dos (es decir, doble R). Para clasificar los elementos de la ruleta se han empleado dos cajas de pequeña dimensión: en una de ellas estaba pegada, con masilla adhesiva, la grafía R (hecha con goma eva), y en la otra la grafía RR.

Posteriormente, el alumno/a debía volver a coger la imagen o dibujo que había introducido en una de las cajas para pegarlo, con masilla adhesiva, en la pizarra convencional, justo al lado de su palabra correspondiente (escrita y leída anteriormente por la maestra). Finalmente, el infante debía repasar con tiza de color rojo las grafías R o doble R, presente en la palabra, y en el caso de haber un sinfón, también debía repasar la consonante contigua.

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Anexo 4 Figura 11

Material para la actividad La Boterruleta

Figura 12

Material para la actividad ¡A cocinar tortitas!

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Figura 13

Material para la actividad Láminas descriptivas

Figura 14

Material para la actividad Completando palabras

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Figura 15

Material para la actividad ¿Qué guardo en mi caja?

Figura 16

Material para la actividad Los dados silábicos