MIGRAMOS
FORMACIÓN CIUDADANA Y EXPERIENCIA ESPACIAL DE ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO DEL
COLEGIO REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (IED)
KATHERINE DAYANNA ARÉVALO SUÁREZ AMARANTA DELGADILLO CARO
DIRECTORAS:
NUBIA MORENO LACHE LILIANA RODRIGUEZ PIZZINATO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES BOGOTÁ
2021
MIGRAMOS
Agradecemos
A nuestras familias por enseñarnos a educar con amor.
A los docentes de la licenciatura en ciencias sociales, en especial a las maestras Nubia Moreno y Liliana Rodríguez por su paciencia y perseverancia.
Al Colegio República Bolivariana de Venezuela por su apertura y a la maestra Ángela Hernández por su compromiso y compañía para con este proyecto.
A los estudiantes por su calidez, sinceridad y cariño para con nosotras y el proyecto.
A las amistades y colegas, en especial a las compañeras del ciclo de innovación y del escenario de práctica por aportar con su experiencia y saber a este proyecto.
Dedicamos
Este proyecto a los niños, niñas y adolescentes migrantes que con su experiencia nos enseñan día a día de la persistencia, la fuerza, solidaridad y empatía que nos construye como maestras y ciudadanas.
MIGRAMOS
Tabla de contenido
Introducción 1
Capítulo I Formulación del Proyecto 10
1.1 Descripción y planteamiento del problema 10
1.2 Justificación 12
1.3 Normatividad 16
Capítulo II Estado del Arte 21
2.1 Mapeamiento informacional 21
2.2 Categorías y hallazgos 26
Capítulo III Marco Teórico 42
3.1 Tríada de enfoques 44
3.2 Tríada conceptual 55
Capítulo IV Marco Metodológico 75
4.1 Espacio percibido, vivido y concebido -multiescalar- 76
4.2 Sujetos escolares partícipes del proyecto MIGRAMOS 84
4.3 Diseño metodológico 89
Capítulo V Procesamiento y Análisis de la Información 95
5.1 Validación de instrumentos 96
5.2 Unidades de interpretación 98
5.3 Comprensión e interpretación de la información 104
Capítulo VI Resultados y Conclusiones 123
6.1 Alcances 124
6.2 Aportes a la institución educativa y su contexto 128
6.3 Aportes a la línea de investigación y la comunidad académica 130 6.4 Reflexiones de la investigación y práctica en tiempos de pandemia 135
Referencias Bibliográficas 138
Referencias Normativas 148
MIGRAMOS
Lista de Esquemas
Esquema 1: Apartados del proyecto MIGRAMOS ... 7
Esquema 2. Organización de categorías y subcategorías ... 27
Esquema 3. Red conceptual del Proyecto MIGRAMOS ... 43
Esquema 4. Relación del docente y el estudiante con el conocimiento ... 53
Esquema 5: Abordaje y revisión de los talleres ... 96
Esquema 6. Triangulación de la información ... 124
Lista de Tablas Tabla 1. Hallazgos Matriz de Resumen ... 24
Tabla 2. Barrios de la UPZ La Sabana. ... 80
Tabla 3. Tiempo de permanencia en los barrios ... 88
Tabla 4. Diseño metodológico ... 90
Tabla 5. Ejes y unidades de interpretación ... 99
Tabla 6. Muestra fotográfica eventos culturales CRBV ... 107
Tabla 7. Muestra fotográfica Salida de Campo Re-conociendo el BRONX ... 115
Tabla 8. Historieta sobre migración en la Cartilla Migración ... 117
Tabla 9. Dibujos del barrio en la Cartilla Migración ... 120
Lista de Formatos Formato 1. Caracterización inicial estudiantes grado 9º ... 84
Formato 2. Consentimiento informado aval de participación en la investigación. ... 98
Lista de Gráficos Gráfico 1. Categorías de la matriz de resumen ... 26
Gráfico 2. Edades y sexo del curso 902 ... 86
Lista de Mapas Mapa 1. Colegios Localidad de Los Mártires ... 77
Mapa 2. Barrios UPZ La Sabana ... 79
MIGRAMOS
Introducción
“Todo el día una línea y otra línea, un escuadrón de plumas, un navío palpitaba en el aire, atravesaba el pequeño infinito de la ventana desde donde busco, interrogo, trabajo, acecho, aguardo.”
(Neruda, 1973)
La Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas inicia labores en 1975 con el propósito de formar docentes para los retos educativos del siglo XXI, la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales considera en su fase final un ciclo de innovación, durante el cual se ofrecen propuestas curriculares que en este caso se articulan a la línea de investigación Educación geográfica, formación docente y ciudadana que pretende relacionar una alfabetización espacial pedagógica o educativa en relación con un ejercicio docente y ciudadano significativo, participativo, crítico y propositivo.
Esta fase de la carrera profesional propone realizar una práctica académica enfocada a la realización de investigación educativa en contextos formales o no formales; como refiere el Proyecto Educativo del Programa Proyecto Curricular Licenciatura en Ciencias Sociales realizado en 2017, tiene en cuenta un enfoque sociopolítico para realizar intervenciones pedagógicas e investigativas para contribuir a la formación docente y a la creación de conocimiento social.
MIGRAMOS
Así la práctica pedagógica en la línea de investigación de Educación geográfica, formación docente y ciudadana propone desarrollar las prácticas en escenarios escolares o comunitarios, que para el caso de este proyecto es el Colegio República Bolivariana de Venezuela (IED) ubicado en Bogotá en la Localidad 14 Los Mártires; hace parte de la UPZ La Sabana particularmente en el barrio Santa Fe, este limita al norte con la calle 26 y al sur con la calle 21 al oriente con la Avenida Caracas y al occidente con los Barrios Samper Mendoza y La Florida.
En este sector se ubican centros de acopio de alimentos y establecimientos comerciales de orden industrial, se encuentran ubicados en este sector un alto número de paga diarios e inquilinatos donde se hospedan una gran mayoría de migrantes venezolanos, desplazados de todas las regiones del país, así como se encuentran establecimientos destinados a la prostitución, venta y consumo de sustancias psicoactivas y algunas instituciones de carácter público que participan como mediadoras de este contexto conflictivo.
El Colegio República Bolivariana de Venezuela, en adelante CRBV enfatiza en la educación inclusiva de estudiantes de básica primaria y secundaria reconociendo condiciones diferenciadas de aprendizaje y procesos de integración de población migrante nacional e internacional, esto ha motivado la implementación del Proyecto “Chamitos” que propende por la integración de los estudiantes migrantes nacionales e internacionales.
Las prácticas pedagógicas en la institución se llevaron a cabo durante el 2019 de forma presencial mientras que en 2020 se vieron permeadas por la realidad mundial de la pandemia del COVID 19, la cual inicia en China con la propagación de la enfermedad a miles de personas a causa de un virus que causa en los seres humanos problemas respiratorios, fiebre y fatiga; así, se amplían con el paso de los días los contagiados y los países donde se evidenciaron personas afectadas.
MIGRAMOS
En este contexto, el mundo aumentó su cuidado de la salud y activó las alarmas luego de tener más de 50.000 casos registrados; a partir de este momento, en Colombia se comenzaron a tomar medidas como las cuarentenas estrictas y los toques de queda a partir del Decreto Presidencial 457 expedido el 22 de marzo, por el cual se establece el Aislamiento Preventivo Obligatorio entre el 25 de marzo y el 13 de abril.
Esta situación transforma la forma de habitar los territorios urbanos y rurales, así como se establecen programas de subsidio poco efectivos para la supervivencia de las poblaciones más vulnerables quienes en medio de esta crisis sanitaria resultan ser los más afectados por la pandemia y las consecuencias que la misma trae para el trabajo informal y el comercio en general. Esta situación se puede ejemplificar con la cobertura del programa ingreso solidario que ha beneficiado a 2.423.516 hogares el DANE en su censo del 2018 determinó la existencia de 14.243.223 hogares en este sentido, este programa atiende al 17% de los hogares colombianos así, no alcanza a ser un porcentaje significativo para la cantidad de familias que han entrado en desempleo, pobreza extrema y habitabilidad de calle.
En Colombia, luego de la llegada del COVID-19 en marzo del año 2020, se han tenido dos picos de contagios y muertes por este virus; en agosto del 2020 y en enero del 2021, esta situación ha transformado las realidades económicas, sociales, culturales y políticas del país y pone en evidencia las desigualdades sociales y la condición de vulnerabilidad del país en relación con la forma de tomar medidas preventivas en el resto del mundo.
Para Agamben (2020) es imprescindible reflexionar sobre la contradicción existente entre el cuidado y protección de la vida y la salud a partir de medidas preventivas y de atención y el
MIGRAMOS
control de las libertades que los gobiernos han ejercido por medio de las que se ha promovido el pánico; también Butler (2020) enuncia:
La desigualdad social y económica asegurará que el virus discrimine. El virus por sí solo no discrimina, pero los humanos seguramente lo hacemos, modelados como estamos por los poderes entrelazados del nacionalismo, el racismo, la xenofobia y el capitalismo. (p. 62)
La idea de que las crisis sociales inciden en las condiciones de marginalidad y pobreza de las sociedades más vulnerables es un hecho y se corrobora con la crisis sanitaria vivida en el mundo a raíz de la pandemia del COVID 19; es en este contexto que, como lo anuncia Butler (2020) se recrudecen las formas de discriminación; en el barrio Santafé, se hizo evidente no sólo la xenofobia, el racismo y el nacionalismo sino la aporofobia pues, cuando se estableció el aislamiento obligatorio, muchos habitantes del barrio fueron expulsados de los paga diarios (formas de renta temporales) debido a que el Estado se comprometió a respaldar a los ciudadanos con los pagos de estos espacios pero no se logró acordar entre arrendatarios, arrendadores y aportes del Estado.
En este contexto, algunas familias del barrio Santa Fe tuvieron que habitar las calles y parques del barrio e hicieron un llamado a las autoridades e instituciones para que se garantizaran derechos básicos para los niños, niñas y adolescentes como la vivienda, la salud y la educación pues, en medio de esta crisis, la mayoría de los estudiantes del CRBV se enfrentaron a la imposibilidad de comunicarse con la institución o desarrollar sus actividades de forma remota; en consecuencia, la institución asumió un rol activo realizando enlaces interinstitucionales y garantizando alimento y vivienda a algunas familias así como conectividad y acceso a los
MIGRAMOS
materiales impresos necesarios para el proceso académico de los estudiantes. Con mejoras en las condiciones básicas de algunos estudiantes se mantiene activa la práctica pedagógica pues, se diseñó material didáctico para aportar en el trabajo autónomo de los estudiantes desde casa y se apoyó el trabajo de sistematización y análisis de una encuesta del proyecto Chamitos.
El actual ejercicio de investigación de carácter pedagógico se denomina MIGRAMOS:
Formación ciudadana y experiencia espacial de estudiantes de noveno grado del Colegio República Bolivariana de Venezuela, en adelante se identificará como MIGRAMOS. Para este ejercicio es fundamental la formación ciudadana para el alcance de equidades y justicias en relación con la participación ciudadana que tiene en cuenta la educación geográfica como su reflexión sobre la experiencia espacial en el que la migración toma fuerza y destaca problemáticas visibles de los estudiantes a partir de estereotipos, etiquetas, marcas o señalamientos y estigmas.
La experiencia pedagógica e investigativa en la institución educativa se desarrolló a través del acercamiento con los estudiantes a través de la observación participante durante los dos primeros meses, seguido de esto, se acordó un plan de trabajo con la docente acompañante y las directoras del ciclo de investigación así como, se acordó un trabajo por medio de talleres que a lo largo de doce sesiones se permitieron reflexiones alrededor de
- Los saberes y experiencias previas de los estudiantes con el concepto de migración, desplazamiento y ciudadanía.
- El afianzamiento de los conocimientos alrededor de estos conceptos además de su relación con la identidad, la cultura y la experiencia espacial.
- La socialización y diálogo de las experiencias como migrantes o receptores que cada uno de los estudiantes.
MIGRAMOS
Por otro lado, se realizó una salida de campo como parte del Proyecto MIGRAMOS pues se reconoce el valor de interactuar con el espacio en vivo y en directo y la posibilidad de que los estudiantes dialoguen y participen de espacios con su comunidad; esta salida aportó en:
- El fortalecimiento de la identidad espacial y social de los estudiantes y el mejoramiento de su comunicación como grupo de estudiantes.
- El papel que cada estudiante tiene en el espacio que habita y su responsabilidad social con su contexto y las problemáticas del mismo.
Además, se apoyaron procesos institucionales con el grupo de docentes en formación del CRBV a través del análisis de la encuesta del proyecto Chamitos donde se caracteriza a los estudiantes migrantes de la institución, además, se participó de actividades institucionales donde la interculturalidad, la reflexión crítica de fechas de conmemoración (Día de la diversidad cultural y día internacional de la mujer) las artes y el diálogo con el espacio público se hicieron presentes.
Por último, en medio de la contingencia del Covid-19 en la práctica se realizó una cartilla para abordar el tema de la migración y la contextualización de los barrios aledaños a la institución como estrategia de participación en la Serie Pangea Azul, la biblioteca virtual que la institución tiene en el marco de su propuesta de educación inclusiva. Este ejercicio se aplicó y evaluó teniendo en cuenta las diversidades de aprendizaje de los estudiantes y su grado de apropiación de los conocimientos. Además, se realizó una encuesta a través de un formulario para observar las reflexiones que resultaron del proceso que se llevó a cabo a lo largo de las sesiones así como el aporte a la formación ciudadana de los estudiantes partícipes del proyecto MIGRAMOS.
En consecuencia del desarrollo de los espacios pedagógicas en aras de aportar en la formación ciudadana de los estudiantes, el proyecto MIGRAMOS es una propuesta pedagógica
MIGRAMOS
que potencia la reflexión de sus participantes entorno a su experiencia espacial, a su identidad y a la comprensión de la migración como un derecho humano que requiere de la atención y solidaridad de la sociedad en su conjunto todo ello en perspectiva de educación geográfica.
El contenido del trabajo se desarrolla articulando el poema Migración de Pablo Neruda con los capítulos producidos en los que se consolidan los pasos de cada momento del proyecto, proponiendo una metáfora que permita reconocer en la poesía un potencial creativo y motivador anclado a la teoría y a las formas prácticas de comprender la relación entre experiencia espacial migratoria, ejercicio de la ciudadanía y educación.
Además, se encuentra organizado con los enunciados Alzar el vuelo, Volar, Migrar y Nidos (Esquema 1) en ocasión de la metáfora de la migración del poema de Pablo Neruda pues, se partir de la problematización y justificación del proyecto que es posible entenderse como un pájaro preparado para alzar el vuelo, que ha premeditado su interés, su deseo por aprender y su práctica y experiencia en el ejercicio de volar.
Esquema 1: Apartados del proyecto MIGRAMOS
MIGRAMOS
Así, al alzar el vuelo se aborda el marco de antecedentes y se describe la metodología de mapeamiento informacional y los hallazgos de este proceso. Volar es para este proyecto, la construcción del marco teórico pues, se observan perspectivas de abordaje de los conceptos claves para la ejecución de prácticas pedagógicas congruentes con los intereses y apuestas de las docentes en formación.
Migrar implica reconocer una perspectiva construida que ha debido ser trabajada y contrastada con el contexto para poner en cuestión aquello construido en el volar y reconocido como parte de la experiencia; en este momento, se debe fortalecer y cavar en la tierra aquellos elementos vitales para el marco metodológico y aquellos que gracias al contexto y los sujetos partícipes se transforman y se puede consolidar un Nido, donde se guardan la comprensión e interpretación de los instrumentos para la recolección de información al respecto de la experiencia espacial de los estudiantes, su acercamiento con el fenómeno de la migración y las potencialidades de este en su formación ciudadana.
Además, se pone en contraste como cualquier construcción la realidad y las construcciones teóricas, epistemológicas y experienciales que dotaron de sentido los apartados anteriores. Por último, se propone retomar este ejercicio cíclico alzando el vuelo con los aportes y conclusiones del proyecto, pues, es en este apartado que se motiva a quien lee a indagar más en la apuesta de formar ciudadanía desde la experiencia espacial de los estudiantes a la luz de fenómenos sociales como el de la migración.
El Proyecto MIGRAMOS se pregunta entonces, por las relaciones entre formación ciudadana y experiencia espacial de los estudiantes de noveno grado del CRBV a partir de la migración, en el cual la educación geográfica se constituye en el sustrato que permitiría entender
MIGRAMOS
desde la experiencia y conciencia espacial desde la diversidad cultural e inclusión de los participantes en el proceso de práctica pedagógica constituida como un ejercicio investigativo de las docentes en formación.
De acuerdo con el problema, el proyecto busca interpretar la relación entre formación ciudadana de los estudiantes de noveno grado del CRBV y sus experiencias espaciales en relación con la migración. Este objetivo se desarrolla en tres momentos; en el primero se caracterizan las nociones previas de los estudiantes sobre formación ciudadana y migración.
En el segundo, se describen las relaciones entre formación ciudadana, experiencia espacial y migración en el contexto escolar de CRBV para reconocer dinámicas migratorias desde el rol de migrantes y de comunidades receptoras. Por último, se propone vincular la tríada: experiencia y conciencia espacial de los estudiantes, reflexiones de la propuesta pedagógica y concepciones de la formación ciudadana y educación geográfica.
MIGRAMOS
Capítulo I Formulación del Proyecto
“La torre de la arena y el espacio marino se unen allí, resuelven el canto, el movimiento.
Encima se abre el cielo.”
(Neruda, 1973) 1.1 Descripción y planteamiento del problema
MIGRAMOS es un proyecto de investigación centrado en la formación ciudadana en interlocución con la educación geográfica a partir de la experiencia espacial y la necesidad de entablar una conversación entre la vivencia del espacio del estudiante con la conciencia que se hace de la misma, sus prácticas, arraigos, apropiaciones o distancias con los espacios y la posibilidad de transformar las condiciones de su relación con el espacio y de sus prácticas en él.
Esta idea se alimenta de la Geografía Humanística y su preocupación por la subjetividad y la construcción experiencial del espacio contemplando el vínculo naturaleza-sociedad como parte de un entramado social, político, cultural y económico que no puede ser leído sin la comprensión de quienes son actores cambiantes y protagonistas.
Así, el proyecto indaga sobre los actores presentes en el contexto del CRBV y aparecen dos características vitales que transforman la perspectiva de las docentes en formación; en primer lugar, la institución educativa sostiene una educación inclusiva e intercultural que reconoce las diversidades de su población y promueve la comprensión, empatía y solidaridad y en segundo
MIGRAMOS
nacionales desplazados por la violencia e internacionales desplazados por las crisis económicas, sociales o políticas de otros países o regiones.
En este contexto, la apuesta por reflexionar la ciudadanía y poner en cuestión la experiencia espacial de los estudiantes se ve trastocada por el fenómeno de la migración siendo el proyecto MIGRAMOS afortunado al anteceder le el proyecto Chamitos, una iniciativa de docentes de ciencias sociales y educación artística del CRBV donde se insiste en la identidad socio espacial de los niños, niñas y adolescentes migrantes y se trabajan en la integración de estos en el sistema escolar.
Así, la educación inclusiva se vincula de forma acertada con la perspectiva de pedagogía dialogante que se establece en el proyecto pues, posibilitar el diálogo intercultural desde las experiencias de los estudiantes y reconocerlos como diferentes en medio de un contexto escolar, no sólo pone de manifiesto el rol activo del estudiante sino que reconoce la posibilidad de construir conocimiento significativo a partir de las experiencias vividas y percibidas de los estudiantes, migrantes o no, alrededor de problemáticas como el conflicto armado, las crisis económicas, la desigualdad social, las problemáticas del barrio y la ciudad.
En este sentido, plantearse la relación entre la formación ciudadana y la experiencia escolar en el contexto del CRBV a partir de la migración, resulta no sólo atractivo para aportar al contexto diverso y multicultural sino, provocador para situar a la educación geográfica en contextos de diversidad y debatir la posibilidad de formar ciudadanía a partir de la experiencia espacial que los estudiantes tienen con sus espacios cercanos y con aquellos que son desconocidos o distantes;
además, poner en cuestión un fenómeno que trastoca la realidad de los estudiantes, promueve la participación y el desarrollo de habilidades comunicativas y competencias ciudadanas de interacción y reconocimiento del contexto.
MIGRAMOS
En concordancia con lo anterior la pregunta que problematiza el contexto y la intencionalidad del proyecto es: ¿Cómo se relaciona la formación ciudadana con la experiencia espacial de los estudiantes de noveno grado del Colegio República Bolivariana de Venezuela a partir de la migración? Esta pregunta se consolida con la idea fundamental de que la apuesta es aportar a la formación ciudadana de los estudiantes desde el reconocimiento y comprensión de su experiencia espacial así como, reconocer el fenómeno migratorio como movilizador de dicha experiencia y potenciador de reflexiones socio espaciales.
En este sentido, el objetivo del proyecto es interpretar la relación entre la formación ciudadana de los estudiantes de noveno grado del CRBV y sus experiencias espaciales relacionadas con la migración. Teniendo en cuenta que los estudiantes son sujetos diversos que cargan consigo un universo de saberes, y aprendizajes alrededor de su experiencia espacial y valorando la caracterización y contextualización que se realizó al iniciar este proyecto, se asume el fenómeno migratorio desde la educación geográfica.
1.2 Justificación
El proyecto MIGRAMOS carga consigo el deseo por formar ciudadanía apoyándose en la experiencia espacial vivida por los estudiantes de noveno grado del CRBV quienes se caracterizan por ser una población altamente diversa, teniendo en cuenta que el colegio se encuentra en el centro de la ciudad en la localidad de Los Mártires destacada por recibir desplazados y víctimas del conflicto además, está abierto a la recepción de los migrantes venezolanos; por ello, el proyecto le apuesta a la reflexión de las experiencias espaciales de los estudiantes de noveno grado como
MIGRAMOS
receptores de la población migrante y como migrantes provienen de diferentes sitios: rurales, urbanos, periurbanos de regiones y de otro país como Venezuela.
El CRBV enuncia su lema en el Manual de Convivencia (2020): “un espacio para la democracia, saber, integración hacia la inclusión y la vida” (p. 1), de allí que la educación inclusiva sea parte fundamental de sus procesos de enseñanza a estudiantes con condiciones de aprendizaje diferenciadas como autismo o déficit cognitivo. El papel que juega la propuesta educativa del Colegio es significativo al reconocer identidades cognitivas, sexuales, culturales y étnicas de los estudiantes como parte de la diversidad que desean incluir.
En este contexto, el enfoque pedagógico que fundamenta el trabajo es el modelo interestructurante enmarcado en la pedagogía dialogante de Zubiría (2006) que propicia la diversificación de enfoques como el constructivista y el sociocrítico articulando la construcción del conocimiento desde la experiencia de cada estudiantes así como la posibilidad de transformar y tener un criterio propio sobre las dimensiones de dicho conocimiento y la oportunidad de apropiarlo en relación con el contexto y las problemáticas presentes en él. Además, se establece la trialéctica entre conocimiento, docente y estudiante que supera la relación vertical entre estos dos actores para posicionar el conocimiento como posibilitador de una relación de pares entre docente y estudiante.
El enfoque pedagógico está ligado con la perspectiva geográfica asumida en este proyecto;
el paradigma de la Geografía Humanística desde la lectura del mundo de Tuan (1976), quien da relevancia a la experiencia del sujeto en el espacio y la forma cómo se constituye a partir de las transformaciones que el ser humano realiza en él. Así, la formación ciudadana trabaja en dichos cambios e incidencias que la humanidad causa en el espacio geográfico a partir del reconocimiento de sus habilidades geográficas y la experiencia espacial. La formación ciudadana en perspectiva
MIGRAMOS
de educación geográfica contiene desafíos de orden social, ético y espacial pues, proponer desde la Geografía Humanística la reflexión sobre la experiencia espacial requiere comprometerse con el espacio donde se desarrolla y aprender de él, así como aportar y promover en él relaciones que promuevan la apropiación y el arraigo con el espacio.
Esta propuesta de investigación hace parte de las ciencias sociales, en consecuencia, reconoce la discusión entre las apuestas cuantitativas o cualitativas y destaca la posibilidad de interactuar con iniciativas cuantitativas y cualitativas para avanzar en los enfoques empírico- analítico (preocupado por la comprobación y contrastación de los datos), histórico-hermenéutico (que se ocupa de comprender e interpretar de forma histórica los fenómenos sociales) y crítico- sociales (hacen hincapié en comprender las dinámicas sociales críticamente y transformarlas). En ese sentido este proyecto se acoge al enfoque histórico-hermenéutico teniendo en cuenta una ruta investigativa abarcadora que contempla elementos cualitativos y cuantitativos para construir una interpretación pertinente al devenir de la escuela como fenómeno social donde convergen factores heterogéneos y desafiantes.
De este modo, las ciencias sociales en la escuela tienen un reto importante en cuanto a cambios posibles respecto a condiciones, prácticas, discursos y reflexiones, no sólo como parte del compromiso investigativo, sino como una nueva apuesta por acercar la academia a las realidades sociales. Esta preocupación se traslada al Proyecto MIGRAMOS debido a las necesidades temporales, espaciales y sociales identificadas en el CRBV y los estudiantes que participan de este ejercicio investigativo y su reconocimiento de la diversidad.
Para ello, se acude al concepto de Formación ciudadana planteado por Benjumea, Gutiérrez, Jaramillo, Mesa y Pimienta (2011), quienes la describen como un proceso producto de tensiones entre la educación institucionalizada y los resultados de la formación de ciudadanos
MIGRAMOS
activos y participativos en sus contextos. Además, se desarrollan algunos principios fundamentales como el reconocimiento de la diversidad, pluralidad étnica y cultural en miras de ciudadanías participativas conscientes de los conflictos sociales y la necesidad de generar acciones más allá de cumplir con los acuerdos sociales (leyes).
Así mismo, Medina, Benítez, Kalil, Romero, Ortiz, Navarro y Castro (2005) definen ciudadanía como la posibilidad de concretar un debate, diálogo y reconocimiento de las diversas identidades que consolidan cultura democrática, además de vincular la política en el ejercicio de la ciudadanía como parte de la participación y de la acción ciudadana; en la escuela este componente está ligado a constitución de espacios de democracia con resolución de conflictos dialogados y establecimiento de normas de convivencia.
Por ello, es necesario dar un viraje en la dirección de hacer partícipes a los estudiantes y promover el diálogo para que postulen sus iniciativas y propuestas que no sólo impliquen acordar formas de control sino, promuevan debates constructivos sobre el sistema educativo al que pertenecen o las situaciones problémicas que enfrentan dentro y fuera de la institución.
Así, la formación ciudadana en este proyecto tiene incidencia en la construcción de una cultura democrática a partir de la cohesión social y la capacidad de actuar colectivamente en medio de un contexto diverso y en reconocimiento de los otros a partir del diálogo y la comprensión de ser en sociedad y aportando al bien común.
Por otro lado, la construcción de ciudadanía desde la educación geográfica requiere partir de un individuo situado capaz de ampliar su mirada a la escala global y regional sin desconectarse con las necesidades de su contexto a nivel local propendiendo por la construcción de una identidad del lugar y creando nexos afectivos entre el sujeto y el espacio que habita para hacer de su
MIGRAMOS
experiencia un conocimiento práctico en el marco de los procesos espaciales y el fortalecimiento de sus habilidades espaciales.
En este sentido el fenómeno de la migración puede crear integración social en correspondencia con la idea del bien común y la posibilidad de crear una ciudadanía migrante capaz de diversificar las culturas y crear mixturas responsables con las tradiciones sociales y culturales de cada comunidad; en esta perspectiva, el espacio se configura como un elemento simbólico, material y vital capaz de participar en la acción de desplazamiento ejercida por el ser humano o que incide en la los avances y retrocesos de sociedades en relación con el desarrollo o la política. Así las cosas, la migración amplía las trayectorias y temporalidades de migrantes y receptores y conlleva a la transformación de paradigmas xenofóbicos, racistas o nacionalistas que desconocen los derechos humanos y de los migrantes; de allí que la perspectiva transnacionalista cale en las nuevas miradas de la geopolítica.
1.3 Normatividad
La normatividad y política pública en educación en Colombia se aprovechará para el proyecto MIGRAMOS como campo de reflexión desde la lectura legal y jurídica del quehacer docente así como parte del contexto además la responsabilidad que implica ser parte de esta sociedad contiene el conocimiento de las leyes que rigen el quehacer y accionar de cualquier ciudadano en el territorio nacional.
Así las cosas, las leyes permiten el cumplimiento de la función social de la educación de acuerdo a diversas necesidades de los sujetos, sus familias y la sociedad; con la promulgación de la Ley General de Educación se establecen aspectos formales de la educación básica y media que concuerdan con la perspectiva de educación que allí se presenta: “la educación es un proceso de
MIGRAMOS
formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Ley 115, 1994, art.1).
En este sentido, la educación propende por la formación integral de la ciudadanía y esto tiene un carácter procedimental, actitudinal y cognitivo que para este proyecto se enmarca en las ciencias sociales con su carácter interdisciplinar como se promueve en los estándares básicos de aprendizaje y se deja en evidencia en los lineamientos curriculares realizados por el Ministerio de Educación Nacional en adelante MEN.
El reconocimiento de sentidos, significados y saberes acompañado de la producción académica es imprescindible en la comprensión de la realidad, como se manifiesta en los estándares básicos de competencias en ciencias naturales y sociales es necesario “ofrecer a los estudiantes herramientas para hacer uso creativo y estratégico de diversas metodologías que les permitan acceder de manera comprensiva a la compleja realidad social y las distintas instancias de interacción humana” (2006, p. 100). En este sentido, la experiencia espacial promueve la educación geográfica y creación de habilidades socio espaciales de los estudiantes que permiten reflexionar la realidad social.
Por otro lado, los estándares básicos de competencias en ciencias sociales para el paso del grado octavo y noveno, correspondiente al grupo participante del proyecto MIGRAMOS, pone en evidencia la pertinencia del abordaje de las causas y efectos de la migración en diferentes latitudes pues, esto compone las relaciones ambientales y espaciales que el estudiante debe realizar en este momento de su vida escolar.
Referente a los Derechos Básicos de Aprendizaje, el MEN propone los aprendizajes como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que otorgan un contexto cultural e histórico a quien aprende son ‘’estructurantes en tanto expresan las unidades básicas y fundamentales sobre
MIGRAMOS
las cuales se puede edificar el desarrollo futuro del individuo’’ (2016, p. 6); lo anterior entrevé algunos elementos necesarios en la construcción de rutas de enseñanza que consoliden procesos exitosos en términos de propuestas curriculares, enfoques, contextos, estrategias en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales, es decir, en los planes de área y de aula.
En este sentido, se puede ver una preocupación por motivar en las ciencias sociales una formación integral que potencie habilidades y destrezas que partan de los conocimientos, experiencias y vivencias de los estudiantes para la consecución de un acto educativo significativo y de construcción entre otras de su ciudadanía y pensamiento social.
Dentro de la normatividad vigente, se encuentran los lineamientos curriculares propuestos por el MEN para ciencias sociales mencionan la problematización de la realidad para la puesta en marcha del aprendizaje, este elemento es recogido por el proyecto MIGRAMOS pues, es desde el reconocimiento del lugar propio y el de los demás que se identifica el fenómeno migratorio y la problematización de la discriminación, xenofobia y exclusión y falta de oportunidades para los migrantes son asuntos que permiten comprender esta realidad de forma integral.
En los indicadores de logros curriculares del MEN se incluyen dentro de los procesos de la dimensión corporal lo que en educación geográfica se denominan habilidades de pensamiento espacial o inteligencia espacial que sitúa la resolución de problemas en el campo geográfico y se potencia en MIGRAMOS desde la experiencia espacial de los estudiantes y su reflexión en torno a las dimensiones, distancias y recorridos de una migración, así como las de su vida cotidiana o la de la salida de Campo.
Por otro lado, los lineamientos curriculares en educación ética y valores humanos propone que la discusión del fenómeno del desplazamiento es un reto para el reconocimiento del contexto social y cultural así como, lo enmarca en la discusión de Ética y conflicto en la Colombia de hoy
MIGRAMOS
pues este fenómeno tiene un porcentaje de víctimas del conflicto armado muy alto y pertenece a una consecuencia de gran impacto del conflicto armado colombiano. Por último, en los lineamientos curriculares de Constitución política y democracia se presenta el desplazamiento como una consecuencia de la guerra y se enuncia como reto para la paz la transformación del imaginario del desplazado en las concentraciones urbanas de llegada.
Así, este proyecto se soporta y nutre de los elementos normativos para ponerse en marcha así como para reflexionar sobre la pertinencia de abordar la experiencia espacial de los estudiantes a propósito de la formación ciudadana y de la interlocución con el fenómeno migratorio dejando ver por un lado que este asunto no es prioritario en la normatividad y que debe ampliarse su conceptualización no sólo por la realidad actual del país como receptor de grandes migraciones del país hermano Venezuela sino, por la potencia multiescalar que significa el concepto de migración y el marco teórico que se presenta más adelante lo soporta.
MIGRAMOS
MIGRAMOS
Capítulo II Estado del Arte
2.1 Mapeamiento informacional
¡No apresures el vuelo! No sin antes apreciar por dónde andan tus alas, hacia dónde soplan los vientos, por dónde se esconde el sol y cómo crece la flor…
(Elaboración propia, 2019)
La construcción del estado del arte se enfoca a la identificación de líneas, ejes y resultados de investigación cuyos hallazgos “permiten establecer los insumos o marcos de referencia inicial de cualquier tipo de investigación” (Jiménez, 2006, p. 35) en relación con formación ciudadana, experiencia espacial y educación geográfica. La elaboración de este componente de la investigación retoma los siguientes pasos:
primero, desarrollar una contextualización de la temática clasificando el tipo de textos, autores, metodologías, marcos de referencia conceptual y niveles conclusivos de las diversas investigaciones; en segundo lugar, dicha ubicación de información nos permite establecer una clasificación del tipo de trabajos consultados, sus convergencias y divergencias conceptuales, metodológicas y conclusivas; en tercer lugar, se sugiere una categorización de los trabajos partiendo de las categorías internas de cada uno de los textos, lo que nos permite establecer
MIGRAMOS
el aporte que ofrecen desde la panorámica sociocultural en el área de investigación que se desarrolla (Calvo citada por Jiménez y Torres, 2006, p. 37).
En este sentido, el estado del arte configura un contexto epistemológico para la elaboración de la investigación además de permitir construir una red de categorías alimentadas por los hallazgos derivados de la recopilación de información; además, permite caracterizar y delimitar las categorías para mejorar el panorama de la problematización.
El desarrollo de las fases anteriores se apoya en la metodología de mapeamiento informacional bibliográfico planteada por André (2009), que propone nuevas formas de comprender la recolección de información y la construcción de marcos de referencia y tematización de los documentos identificados con categorías y subcategorías que permiten hallar tendencias frente a la producción próxima a la intención investigativa.
Así, la propuesta de la línea sobre Educación geográfica, formación docente y ciudadana para el Ciclo de Innovación en 2019-I, plantea la estrategia de mapeamiento informacional bibliográfico mencionada aporta en la recolección, organización y categorización de fuentes de información que permite según André (2009) mapear un contenido, lo que implica clasificar ideas, agruparlas, compararlas y sintetizarlas. Esto requiere una lectura atenta de las informaciones, identificación de tesis centrales en los documentos, comprensión de las tendencias que se exponen, valoración de los aspectos explorados como no explorados frente a la intención investigativa, y registro escrito de modo conciso y coherente.
Este es un proceso que está en constante transformación y ajuste por el ejercicio individual y colectivo que implica su desarrollo, debido a que la organización de la información requiere desarrollar destrezas y mayores habilidades para la búsqueda de información, lectura comprensiva de esta e interacción de forma tácita y explícita que promueve aprendizajes a distintos niveles:
MIGRAMOS
- Actitudinal: la construcción colectiva y establecimiento de acuerdos requieren aprender a escuchar, tomar decisiones y establecer un diálogo con todos los actores del proceso;
teniendo en cuenta que estos aprendizajes son parte de la vida cotidiana y requieren ser reforzados y profundizados.
- Cognitivo: el reconocimiento de redes académicas e intereses en la investigación, contribuyen a la construcción de conocimiento y establecimiento de relaciones entre categorías y conceptos susceptibles de ser representados gráfica y jerárquicamente.
- Procedimental: la lectura, organización, jerarquización, y aprehensión de los documentos mapeados favorece su tratamiento sistemático además del fortalecimiento de destrezas informáticas y operativas que el proceso requiere.
Lo anterior potencia la revisión documental a propósito de la intención investigativa en dos fases, la elaboración de una matriz de resumen y posteriormente de una matriz de contenido para establecer mayor cercanía con la producción académica y avanzar en un ejercicio escritural más claro y estructurado.
En la fase de la matriz de resumen se realiza el rastreo de fuentes y bases de datos relacionadas inicialmente con las categorías de formación docente, formación ciudadana, educación geográfica, alfabetización espacial y ciudadanía activa que arroja un total de 1300 registros; cuyo avance en la categorización de los resúmenes sugiere mantener solo las primeras cuatro categorías y dejar la de ciudadanía activa como una subcategoría de formación ciudadana dada la representatividad que mencionan los documentos respectivos, sobre este tipo de ciudadanía como parte o expresión de dicha formación.
De acuerdo con lo anterior, se presenta la Tabla 1, que muestra la organización y jerarquización de las fuentes por tipo de documento cuya mayor producción está en artículos de
MIGRAMOS
revista relacionados con fuentes dedicadas a las áreas de educación y ciencias sociales, estas son las categorías más representativas.
Tabla 1. Hallazgos Matriz de Resumen
Fuente: Revisión documental matriz de resumen colectiva del ciclo de innovación (2019)
Además, se puede notar una tendencia de los artículos de revista a entablar la discusión y presentar sus aportes alrededor de la formación docente, esto debido a que todas trabajan la
MIGRAMOS
monografías es el papel de la educación geográfica teniendo en cuenta que responde al repositorio de la Universidad Pedagógica Nacional y se trabajó en concreto con la línea de geografía de la Licenciatura en Ciencias Sociales; por último, los capítulos de libros y ponencias se enfocan prioritariamente en la educación geográfica pues las fuentes revisadas tienen como eje esta categoría.
Se puede concluir que las categorías de educación geográfica y formación docente son las más trabajadas de acuerdo con las características de las fuentes; además, permite concluir la pertinencia del abordaje de la formación ciudadana en función de situar el debate y fortalecerlo a través de la producción académica. Además de comprender que el formato más utilizado es el artículo de revista, de acuerdo con las formas de producción de conocimiento en la actualidad, comprendiendo también que las universidades promueven con contundencia las revistas antes abordadas debido a la potencialidad que hay en este formato para acercar de forma gratuita o a bajo costo, las reflexiones educativas e investigativas que marcan los debates epistemológicos y las experiencias actuales entorno a la educación geográfica, la formación docente, la formación ciudadana y la alfabetización espacial.
La agrupación de las fuentes por categorías se presenta en el Gráfico 1 en la cual la mayor fuerza se encuentra en educación geográfica y formación docente; la primera se constituye en un eje articulador de una investigación con carácter pedagógico como la que se realiza y la segunda enfatiza en el campo educativo del docente fundamental en sus procesos formativos.
MIGRAMOS
Gráfico 1. Categorías de la matriz de resumen
Fuente: Revisión documental matriz de resumen colectiva del Ciclo de innovación (2019)
Por otra parte, aparece una tendencia sobre alfabetización espacial en la cual percepción, representación y apropiación espacial no se desarrollan de manera independiente sino relacionadas con estudios sobre educación geográfica. Por otro lado, la formación ciudadana se ubica como una categoría relacional entre educación geográfica y formación docente como se verá más adelante.
2.2 Categorías y hallazgos
Las categorías definidas por su pertinencia para el ejercicio investigativo son educación geográfica, formación ciudadana y formación docente, las cuales se relacionan con el interés de reflexionar sobre la migración en función del fortalecimiento de la formación ciudadana, la preocupación por interactuar con la educación geográfica y las formas de entenderla en una escuela inclusiva e intercultural. Esta denominación será abordada a lo largo del trabajo pues, los
MIGRAMOS
perspectiva de educación intercultural e inclusiva como elementos que se conjugan para construir una característica vital del CRBV y de la iniciativa del proyecto MIGRAMOS.
La migración es la palabra clave que se eligió para realizar la búsqueda documental; en consecuencia, todos los hallazgos se presentan a la luz de este concepto; esto se hace evidente en el Esquema 2 así como el rol de la categoría de educación geográfica que articula la categoría de formación docente y formación ciudadana.
Esquema 2. Organización de categorías y subcategorías
Fuente: Elaboración propia basada en la tabla de categorías y subcategorías colectiva Ciclo de innovación (2019-I)
La educación geográfica es el “campo de reflexión y acción que vincula a la geografía académica, escolar y experiencial, para que los sujetos sociales desarrollen habilidades relacionadas con el pensamiento espacial y prácticas sociales de su vida cotidiana” (Ciclo de Innovación, 2019, p. 4). Al respecto, cabe agregar que el conocimiento geográfico es empleado en
MIGRAMOS
problemáticas locales, regionales, nacionales y mundiales de modo que, acercarse a la educación geográfica suele vincularse con un rol activo sobre el espacio donde se desarrollan problemáticas de carácter social y espacial.
El vínculo de la construcción de sujeto migrante y la educación geográfica es para Valero (2004) una necesidad para posicionar conceptos vinculados con la escala como el país y la región;
alimentado por la narrativa del desplazamiento interno y externo dado en las últimas décadas en Colombia a causa de la falta de oportunidades, desigualdades sociales y guerra civil presente en el conflicto armado interno.
Se conecta con la educación geográfica en tanto se presentan obras literarias como oportunidad para desglosar características de los sujetos migrantes, su desterritorialización y transformaciones en tiempo y lugar que inciden en la vida y sociedad con la que interactúa. Así como, la consolidación de las ciudades modernas añade la dimensión espacial que transgrede la identidad de los sujetos y sus formas de entenderse en un espacio.
Por otro lado, Iglesias (2017) pone de manifiesto su propuesta didáctica para la integración de inmigrantes relacionando la subjetividad socioespacial con las consecuencias de la recepción de migrantes en España; que busca fortalecer la labor de la escuela en el proceso de integración de migrantes reconociendo que su llegada ha cambiado formas de entender socio espacialmente la sociedad española.
De este modo, el autor propone trabajar en la erradicación de estereotipos por medio de la indagación por parte de sus estudiantes alrededor de las comunidades de inmigrantes en sus barrios. Teniendo en cuenta las bases de datos oficiales, cada estudiante desarrolla una entrevista a un inmigrante que conozca para luego presentar un dossier de fotografías que dé cuenta del
MIGRAMOS
proceso y las conclusiones sobre su forma de entender la migración y a la población migrante en su contexto.
Queda de manifiesto que la formación ciudadana y la educación geográfica se vinculan ineludiblemente, como Rodríguez (2009) lo desarrolla en su texto Educar geográficamente, educar cívicamente brinda una aproximación a la reflexión sobre el papel histórico y social de la educación geográfica en la consolidación de los estados-nación a la vez que la configuración de la Unión Europea; esto para plantear que la construcción de identidad en los estados-nación alimentó los nacionalismos, jugando con el concepto de Territorio y distinguiendo su papel protagónico en la transformación de formas de exclusión en la actualidad.
Rodríguez (2009) establece un vínculo entre la educación geográfica y la educación cívica teniendo en cuenta las problemáticas actuales de identidad que sufre el viejo continente y dando visos de la oportunidad que brinda la interculturalidad en función de los flujos migratorios que diversifican y alimentan la cultura europea exigiendo un viraje en la concepción de Europa que se tiene e implicando la transformación de la educación cívica y geográfica para ser alimentada por la multiplicidad de culturas que participan en Europa.
Desde otra escala de la migración Macuacé y Cortés (2013), presentan las redes y flujos migratorios internos desarrollados intermunicipal, interdepartamental e intraurbanos en la ciudad de Popayán y se expresa de forma acertada la incidencia de la llegada de estas migraciones a cuatro zonas periféricas de la ciudad, foco de ubicación y localización de comunidades negras, indígenas y campesinas migrantes motivadas no sólo por el desplazamiento forzado, sino por una búsqueda de lo urbano en función del progreso y mejores oportunidades. Estos autores aportan al proyecto metodologías e ideas que justifican el trabajo con los migrantes y la necesaria integración de esta población. La educación geográfica aporta en la comprensión de formas de crecimiento urbano
MIGRAMOS
dadas en Popayán comunes a varias ciudades latinoamericanas además de la discusión, en torno a la escogencia de una zona para habitar en un contexto que puede denominarse rururbano y la incidencia de este concepto en las decisiones de asentamiento de las poblaciones migrantes del campo.
Tal como la propuesta anterior, se realizó en Pachuca una revisión de la expansión urbana en la Zona Metropolitana en relación con la llegada de indígenas migrantes de las zonas aledañas.
Así, el artículo de Pérez (2018) desarrolla aspectos teóricos sobre las ciudades, las zonas metropolitanas y la migración hacia las zonas urbanas desde las periurbanas y rurales. El aporte más significativo de este autor es la evidencia de las condiciones precarias de buena parte de los migrantes en las zonas periféricas de las ciudades; además de reforzar la noción que se tiene de la migración como consecuencia de las desigualdades sociales y los conflictos socio espaciales que no sólo se evidencian en las ciudades trabajadas como Popayán en Colombia y Pachuca en México sino en relación con América Latina y los países en desarrollo.
Dentro de los hallazgos de esta categoría, se identifica la potencia de la literatura para la conexión entre la experiencia y el conocimiento espacial como alternativa en el aula y la investigación, desde la formación ciudadana o cívica se realiza la reflexión sobre el lugar, lo local y la apropiación del territorio como estructuras conceptuales desde las cuales se pueden fomentar las reflexiones sobre el espacio y la experiencia. Por último, el análisis de la llegada de migrantes a las expansiones urbanas y ciudades como oportunidad para la educación geográfica promueve una reflexión sobre las condiciones de los migrantes y la relación de sus formas de apropiación, representación y percepción con la forma de aprender sobre el espacio vivido o desconocido.
Con estos hallazgos, se puede introducir la subcategoría de experiencia espacial adoptada del trabajo de Garrido (2005) alrededor de las urgencias de la educación geográfica y su debate
MIGRAMOS
sobre el saber espacial relacionado directamente con las prácticas transformadoras como parte de la participación y acción del sujeto en el espacio; así, la relación con el espacio se hace cercana y al tiempo, se propende por el protagonismo del sujeto como ciudadano esto encaminado al aprendizaje intencionado y significado de aquello que se vive en el espacio de modo que puede ser potenciador de procesos de enseñanza y aprendizaje colaborativo enfocado en la responsabilidad y la solidaridad para incidir en el espacio que habita.
La experiencia espacial es definida como la forma de “aprehender el espacio, adquirir conocimiento de éste mismo, en el contacto directo, físico, “real” en la cotidianidad, y a partir de allí se generarán todos los procesos de representación y generación de habilidades espaciales"
(Moreno, 2011, p. 6). Desde esta lectura de la experiencia espacial, se destaca la realidad vivida y la cotidianidad para potenciar reflexiones sobre el espacio. Así mismo, Garrido (2005) plantea que la experiencia espacial evoluciona en la medida en que es posible aprender los significados en la dinámica socioespacial.
En este sentido, el papel de la escuela es fundamental pues, además de ser un espacio de socialización primordial para los niños, niñas y adolescentes, puede ser un escenario de debate y diálogo para formación ciudadana; al respecto Garrido (2005) plantea:
Cada vez menos, la escuela y los espacios formalizados intentan indagar en la experiencia del “otro” y cada vez más intentan anular la diferencia por medio de prácticas homogeneizantes. Una de las dimensiones de esa experiencia diferencial con que los estudiantes llegan, es la dimensión espacial, vale decir, aquella que dice relación con la actuación de un sistema indisociable de significaciones y materialidades (Garrido, 2005, p. 140).
MIGRAMOS
En este sentido, Garrido vincula la dimensión espacial con la posibilidad de hallar en la escuela potencia para la vivencia y la reflexión sobre la experiencia; de la mano, la conciencia espacial constituye un factor de acción alrededor de la experiencia que al ser reflexionada promueve un cambio en el espacio y en la sociedad; en otras palabras, es aquella conexión de la experiencia con la cultura y la incidencia de las acciones individuales en la sociedad y comunidad.
También se puede entender la conciencia como una destreza para entender las actitudes del ser humano.
De acuerdo con la perspectiva de Garrido (2005), sobre la comprensión de problemas de múltiples escalas para fomentar la educación geográfica de sujetos partícipes y propositivos, es una apuesta para que el sujeto se reconozca y tome un rol activo, esa apropiación de roles en el contexto del ciudadano y ciudadana propicia que se asuman como transformadores sobre todo en el nivel escalar de lo local, al respecto Pimienta (2012) plantea que de allí surgen un sin fin de intercambios promotores de nuevas formas de ser y hacer ciudadanía soportado en Santos (2004) y su análisis alrededor de las nuevas formas de entender la escala local como potencia y forma de resistencia:
El futuro no es apocalíptico pues constantemente hay órdenes locales emergentes en proyectos políticos de resistencia, y en la medida en que éstos coexisten pueden conformar una solidaridad orgánica y una solidaridad horizontal que crean racionalidades horizontales (contra racionalidades en relación con las racionalidades hegemónicas), es decir, “formas de convivencia y de regulación creadas a partir del propio territorio” (Santos, 2004, p. 90) (Pimienta, 2012, p.
135).
MIGRAMOS
A partir de este planteamiento, el espacio se define como posibilidad de nuevas realidades sociales, puede ser elaborado y resignificado sin importar las lógicas y discursos hegemónicos como los de los Estados modernos desarrollados al imponer sus decisiones al resto de países en desarrollo a través de la economía, la cultura y las prácticas socio espaciales homogéneas y homogeneizantes, abriendo la puerta a nuevas formas de entender y vivir el espacio en un sentido de cuidado y apropiación acordes a la comprensión de lo próximo y lo propio como se asume lo local; además de poner en diálogo las múltiples comprensiones y percepciones del mismo.
La formación ciudadana se entiende como un proceso que forma parte de la socialización del sujeto, en el cual la interacción entre los miembros de la comunidad constituye una experiencia continua de aprendizaje ciudadano. Este proceso, configura actitudes, valores, emociones, creencias, conocimientos y capacidades individuales y colectivas, que pueden formar identidades y prácticas ciudadanas (Ciclo de Innovación, 2019, p. 2). A partir de esta conceptualización se destaca la influencia de la formación ciudadana en la constitución como sujeto integral del ser humano; asumiendo en este proceso la posibilidad de cambiar actitudes y conductas y fomentar habilidades sociales, actitudes y valores.
Al respecto, Chamseddine (2015) plantea la necesidad de vincular la construcción de identidad con la formación ciudadana para motivar el diálogo entre diferentes en un aula intercultural; que se contiene dos retos destacados por el autor, la equidad educativa y la inclusión desde un sentimiento de pertenencia que deberá ser fortalecido y fomentado en estudiantes inmigrantes. El autor desea hacer hincapié en la promoción de la diversidad social y cultural para la construcción de ciudadanía democrática.
Por otro lado, propone algunos tipos de identidad como la autoexcluyente (de aislamiento social por la exclusión de autóctonos y compatriotas), la comunitaria (evita al rechazo de la
MIGRAMOS
comunidad autóctona refugiándose en sus compatriotas), la reactiva (rechazo y discriminación de autóctonos y compatriotas) y la compartida (aceptación e inclusión de la cultura receptora y de su propia cultura). Esta tipología deja ver que, en el proceso de inclusión y formación para la ciudadanía, es necesario reflexionar sobre la identidad y su constitución como sujetos sociales.
Además, Chamseddine (2015) plantea el concepto de identidad intercultural compartida para abordar la formación ciudadana y la construcción de identidad de este modo, establece mínimos como abandonar los prejuicios y estereotipos y reconocer y valorar las minorías étnicas como determinantes en la construcción de ciudadanos que asuman la diversidad cultural de su contexto y puedan interactuar con otras formas de identidad.
Para Córdoba (2005) la condición del ciudadano debe superar la lectura jurídica y política de ser elegido y elegir y vincular la vivencia cultural con el ejercicio democrático que para el autor es fundamental y se debate éticamente el discurso y la práctica en los contextos sociales, incluyendo la escuela. Al respecto Pimienta (2012) propone el debate y la discusión como parte fundamental de la formación ciudadana en aras de crear espacios de diálogo de los estudiantes para así, hacer evidente el ejercicio de participación y su reconocimiento como ciudadanos.
Las prácticas socioespaciales definidas como “acciones de uso, ocupación, apropiación, localización, distribución y, circulación que impactan directa o indirectamente el espacio, conservando o deteriorando sus atributos, formas e interacciones” (Ciclo de innovación, 2019, p.
2). Para definir esta subcategoría se tuvo en cuenta la reflexión sobre las habilidades geográficas como localización y las actividades realizadas por el ser humano en los espacios que configuran relaciones entre naturaleza-sociedad poniendo de manifiesta la acción del ser humano sobre el espacio.
MIGRAMOS
De ahí, la oportunidad de reconocer la migración como una práctica socio espacial que incide en la propuesta de la formación ciudadana pues, la movilidad de los sujetos a territorios que les son ajenos genera transformaciones materiales y simbólicas de los mismos en los que en este caso los estudiantes foráneos habitan y desarrollan actividades cuyas interacciones diversas motivan cambios tanto de los sujetos como de los territorios que podrían empezar a ser propios.
Para Moser (2018) la apropiación del espacio carga consigo un significado simbólico que es dinámico y por ello, la acción del individuo debe propender por la transformación, además, la apropiación de un espacio es inevitable si no se establece un vínculo identitario con el mismo.
La subcategoría de participación ciudadana se define como “la capacidad del ciudadano para expresarse de forma propositiva a partir de un ejercicio social y crítico, que permite intervenir y tomar decisiones sobre el espacio, que inciden en el habitar y existir del sujeto y la sociedad”
(Ciclo de innovación, 2019, p. 2). Esta subcategoría acoge la idea de ser ciudadanos propositivos y a partir de esta lectura movilizar intervenciones y toma de decisiones sobre los temas que inciden en sus espacios y sociedades, a partir de lo cual se puede promover en los estudiantes acción social de forma consciente y motivando la reflexión sobre sus acciones en el espacio que habitan.
Para Borja (2000) el escenario predilecto de la participación ciudadana es la ciudad y el espacio público, pues, en su complejidad, se disputan la ideología, las características físicas, políticas y culturales, siendo la población la encargada de debatirse el uso y apropiación de los espacios de la ciudad. Así, el autor aporta el concepto de ciudad como escenario de intercambio y participación de la sociedad. En esto concuerda Pimienta (2012) al denominar la ciudad como medio didáctico y describirla como escenario de aprendizajes y diálogos.
También, Pimienta (2012) desarrolla el postulado de que la participación ciudadana se puede dar desde el concepto de lo local y su comprensión pues, tiende a la reflexión ética e
MIGRAMOS
ideológica centrada en las prácticas cotidianas y allegadas a los contextos de los sujetos de modo que, es posible la toma de conciencia sobre su espacio más cercano. Así mismo, es desde la participación que el autor plantea la posibilidad de hacer conciencia de lo público para superar el rol de consumidores en una sociedad globalizada y propender por la equidad y la solidaridad.
Esta subcategoría está en diálogo directo con la de educación inclusiva pues, es en contextos de alta diversidad, donde los conflictos y tensiones incitan al debate y la discusión y es allí donde la participación ciudadana, puede mediar y tender a la diversificación de los discursos y prácticas dados en un espacio escolar o no. En esta perspectiva, Arango (2008) menciona el rol del profesor y la necesidad de dinamizar espacios para un trato horizontal y que motive el fortalecimiento de la argumentación y el juicio para hacerse más reflexivos.
Además, se presentan algunos apartes de lo que se pueden plantear como principios de una práctica curricular reflexiva como el abordar temas controvertidos, evitar el autoritarismo, el foco puesto en el diálogo reconociéndolo como el principal potenciador de diversos puntos de vista y el protector de las ideas divergentes que puedan surgir en un espacio de debate. Estos elementos son cruciales para el Proyecto MIGRAMOS pues, desde el diálogo y el acercamiento a sus experiencias con el espacio que rodea a los estudiantes se propondrá la formación ciudadana.
La formación docente es definida como la relación entre las orientaciones epistemológicas, conceptuales, metodológicas y prácticas, presentes en la formación académica y profesional de docentes en formación inicial y/o en ejercicio interesados en la educación geográfica (Ciclo de Innovación, 2019, p. 1). Esta definición aporta al proyecto MIGRAMOS componentes prácticos y teóricos pues, es allí donde se ha hecho hincapié en la formación como docentes investigadores que en su práctica pedagógica constituyen escenarios de participación y debate. En este sentido González (2014) reflexiona sobre la definición de docencia:
MIGRAMOS
se puede entender a la docencia como el proceso planificado e intencionado, por el o la docente, hacia la promoción de los aprendizajes significativos y la construcción de conocimientos, el desarrollo integral del ser humano, el desarrollo de un pensamiento crítico, científico y creativo, así́ como la formación de valores humanísticos, caracterizado por el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y la solidez teórica. (p. 54)
En consecuencia, la docencia debe motivar en el acto educativo posibilidades de integración de las dimensiones humanas para así posibilitar el aprendizaje significativo e integral de aquellos saberes y experiencias que doten de sentido la vida en sociedad de quienes participan.
La formación docente se aborda desde la categoría de educación inclusiva pues resulta importante para este trabajo al significar a nivel contextual, teórico y práctico un reto para el abordaje de la migración si bien conceptualmente se han desarrollado mayormente acercamientos a la educación intercultural, se identifica como una necesidad en el proceso de formación de docentes en las instituciones de educación superior dispuestas para ello.
Además, es fundamental para promover en la educación debates sobre la diversidad de aprendizaje, cultural y social de los niños, niñas y adolescentes. Esta educación hace referencia a los procesos educativos que tiene en cuenta capacidades diferenciadas de los estudiantes a nivel físico, cognitivo, psicológico, social y emocional, para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje culturalmente diversos, que impliquen transformaciones de infraestructura, currículo, ejercicio profesional y formación académica (Ciclo de Innovación, 2019, p. 1). El debate sobre la educación inclusiva en los documentos abordados deja ver la necesidad de, por un lado, reflexionar sobre la diversidad en miras de la interculturalidad y por otro, indagar sobre discriminación en los contextos escolares.
