In fo rm e / ev aluación de Diagnóstico 2008-2009 / 4º Curso educación P rimaria / Informe evAluACIón De DIAgnósTICo
2008-2009
4º Curso
educación Primaria
CAnTABrIA
EvaluacIón dE dIagnóstIco 2008-2009
4º curso
Educación Primaria
cantaBRIa
PRESENTACIÓN
La Ley Orgánica de Educación (LOE), resalta la importancia de establecer mecanismos de evaluación y rendición de cuentas como contrapartida a una mayor autonomía de los centros. En este sentido señala que resulta imprescindible poner en marcha procedimientos de evaluación de los distintos ámbitos y agentes que participan en la actividad educativa.
Para ello, entre otros procesos, la LOE en sus artículos 21 y 29 señala la obligatoriedad de llevar a cabo una Evaluación de Diagnóstico de todos los alumnos y alumnas al finalizar el 2º ciclo de Educación Primaria y al final del 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria.
Por su parte, la Ley de Educación de Cantabria señala como uno de sus principios fundamentales el de “la responsabilidad y el control democrático”. Responsabilidad entendida como esfuerzo compartido de todos los agentes educativos con el objetivo de conseguir una educación de calidad para todo nuestro alumnado. Control democrático de la educación entendido como servicio público que requiere de sistemas y procedimientos de evaluación y autoevaluación dirigidos, fundamentalmente, a la mejora y perfeccionamiento del sistema educativo.
De igual modo, el Plan de Actuación 2007-2011 de la Consejería de Educación incide en la “evaluación del sistema educativo” como uno de sus ejes transversales; asumiendo que la cultura de la evaluación es una de las mejores herramientas con que cuenta la comunidad educativa para conocer y reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de nuestro sistema educativo y para poder tomar decisiones que favorezcan el éxito educativo de nuestros alumnos y alumnas.
En cumplimiento de estos mandatos legales y de estos compromisos, la Consejería de Educación puso en marcha en el curso 2008/2009 la Evaluación de Diagnóstico de todos los alumnos y alumnas de Cantabria de 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria y la publicación que tienen ahora en sus manos contienen los resultados que materializan este compromiso.
Por otro lado es necesario resaltar que esta evaluación se centra en competencias básicas del currículo.
Valorándose en ella el grado de adquisición por parte del alumnado de las competencias evaluadas (Competencia en comunicación lingüística y Competencia matemática) y en qué medida el sistema educativo forma a los estudiantes para asumir su papel como ciudadanos en la sociedad actual.
Este era una camino que la Consejería de Educación ya había puesto en marcha en el año 2006, cuando comenzó la participación de Cantabria con una muestra ampliada que permitía obtener resultados diferenciados para nuestro sistema educativo, en la evaluación internacional PISA de la OCDE. Proceso que se ha vuelto a repetir en 2009.
Estos procesos de evaluación nos indican que estamos en el buen camino pero que debemos seguir avanzando.
Esta mejora debe venir del compromiso de toda la comunidad educativa y de toda la sociedad de Cantabria con la educación de nuestros niños y niñas y jóvenes. La formación que hoy les demos tiene que servir para que cuando lleguen a su edad adulta puedan ser ciudadanos y ciudadanas democráticos, críticos y responsables y puedan disfrutar de una vida profesional y personal plena.
Rosa Eva Díaz Tezanos
Consejera de Educación de Cantabria
ÍNdICE
1. INTROdUCCIÓN 5
1.1 Qué es la Evaluación de Diagnóstico. 5
1.2 Resumen del Marco Teórico de la ED. 5
1.3 Poblaciones. 6
1.4 Variables de contexto y de recursos. 6
1.5 Pruebas. 8
2. INdICAdORES dEMOGRÁFICOS 15
2.1 Distribución de la población de 4º de Educación Primaria por fecha de nacimiento. 15 2.2 Tamaño del municipio donde se ubican los centros educativos de Primaria de Cantabria. 16
2.3 Tamaño del centro (Infantil y Primaria). 17
2.4 Ratio de los centros educativos de Cantabria en las etapas de Infantil y Primaria. 18 2.5 Ratio de los centros educativos de Cantabria en 4º de Educación Primaria. 19
2.6 Estabilidad de la plantilla docente. 20
3. PARTICIPACIÓN 23
3.1 Centros educativos participantes. 23
3.2 Alumnado. 24
4. EVALUACIÓN dEL CONTEXTO 27
4.1 Distribución del alumnado de 4º curso de Educación Primaria de Cantabria. 29
4.2 Idoneidad del alumnado. 32
4.3 Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. 36
4.4 Alumnado extranjero. 39
5. RENdIMIENTO dEL ALUMNAdO EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EVALUAdAS 45 5.1 Resultados obtenidos por el alumnado de 4º curso de Educación.
Primaria en las competencias evaluadas. 45
5.2 Rendimiento medio. Subzonas educativas. 49
5.3 Niveles de rendimiento medio. 50
6. OTROS FACTORES ASOCIAdOS AL RENdIMIENTO dEL ALUMNAdO 63
6.1 Variables Personales del Alumnado. 63
6.2 Repetición de curso. 64
6.3 Familia. 65
6.4 Índice socioeconómico y cultural. 66
6.5 Clima escolar. 73
6.6 Directores/as y tutores/as. 81
LA TUTORÍA 94
Relación tutor familias. 94
1. INTROdUCCIÓN
1.1 Qué es la Evaluación de diagnóstico
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en sus artículos 21 y 29 que todos los centros educativos sostenidos con fondos públicos realizarán evaluaciones de diagnóstico de carácter censal al alumnado que finaliza el segundo ciclo de Educación Primaria y el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. En ningún caso tendrá efectos académicos para los alumnos y alumnas evaluados.
El Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo dispone en sus artículos 7 y 13 que la evaluación de diagnóstico se realizará a partir del año académico 2008/2009.
La finalidad de estas evaluaciones es obtener datos representativos sobre el grado de adquisición por el alumnado de las competencias básicas del currículo y valorar en qué medida el sistema educativo prepara para la vida y forma a los estudiantes para asumir su papel como ciudadanos en la sociedad actual. Estas competencias básicas se refieren a las capacidades del alumnado para aplicar los conocimientos aprendidos en contextos diferentes a aquéllos en los que se aprenden, para la comprensión de la realidad y para la resolución de problemas prácticos planteados en situaciones de la vida cotidiana.
De igual modo, la Ley de Educación de Cantabria dedica su Título VIII a la Evaluación del sistema educativo, indicándose en su artículo 151 el compromiso de difundir los resultados de los procesos de evaluación que se lleven a cabo.
En el curso actual, 2008/2009, han participado 4617 alumnos/as de 4º de primaria, repartidos en 175 centros educativos, tanto públicos como privados concertados.
Se han evaluado dos competencias: Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana y Competencia matemática. Así mismo, se ha evaluado el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo.
La aplicación de la prueba se ha realizado mediante dos cuadernos de evaluación que miden las competencias básicas y que los alumnos y alumnas responderán siguiendo un modelo tradicional en “formato papel” y tres cuestionarios de contexto que se responden vía Web y que son específicos para alumnos/as, tutores/as y directores/as.
Para facilitar la tarea se ha puesto a disposición de toda la comunidad educativa una herramienta informática de evaluación, que pretende facilitar el acceso de los alumnos/as, las familias y los profesores/as a las diferentes fases del proceso.
1.2 Resumen del Marco Teórico de la Ed
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) prevé en los artículos 21 y 29 la realización
de evaluaciones de diagnóstico, en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria,
respectivamente, indicando que “... Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones
generales de diagnóstico que se establecen en el Artículo 144.1 de esta Ley”.
1.3 Poblaciones
Con carácter general, las pruebas se han aplicado a todo el alumnado que está matriculado en 4º de Educación Primaria en el curso escolar 2008/2009.
Junto con las pruebas de evaluación se han aplicado los cuestionarios de contexto, mediante los cuales se recoge información acerca de índices o variables relativos al contexto, los recursos de los centros educativos y los procesos que se desarrollan en los mismos.
En la siguiente tabla (tabla 1) se pueden ver relacionadas las poblaciones evaluadas con las variables de rendimiento, contexto, proceso y recursos estudiadas.
Tabla 1.
Poblaciones
Variables analizadas
4º de EP 2º de ESO
Alumnado Alumnado . Nivel alcanzado en competencias básicas . Variables de contexto y de procesos Tutores/as Tutores/as . Variables de recursos y de procesos Directores/as Directores/as . Variables de contexto y de recursos
Quedan excluidos de la población los alumnos y alumnas:
• Con necesidades educativas especiales.
• De incorporación tardía que presentan necesidades asociadas al desconocimiento del español y/o carencias en conocimientos básicos.
• Extranjeros con menos de un año de escolarización en el sistema educativo español.
Tampoco participan en la evaluación los alumnos/as que no estuvieron escolarizados en centros de nuestra comunidad en el curso 2007/08 y anteriores.
1.4 Variables de contexto y de recursos
Todas las evaluaciones que miden el rendimiento de los alumnos/as no se pueden entender sin correlacionar los resultados obtenidos por el alumnado en las competencias evaluadas con las variables que describen los contextos, los procesos y los recursos en los que se producen el proceso de enseñanza aprendizaje.
En nuestra evaluación para medir las variables de contexto, procesos y recursos se han utilizado tres cuestionarios:
• Cuestionario del Director/a.
• Cuestionario del Tutor/a.
• Cuestionario del Alumno/a.
En la tabla 2 se pueden ver las subdimensiones incluidas en cada uno de los cuestionarios.
Tabla 2.
Subdimensión Alumnado Director/a Tutor/a
Parámetros de carácter personal x x x
Contexto personal x
Información de carácter general sobre el
centro x
Información de carácter general sobre el grupo
de alumnos/as x
Desarrollo profesional x x
Actualización docente en el centro educativo x x
Orientación x x
Métodos de estudio y trabajo x
Práctica educativa x x
Tutoría x
Clima escolar x x x
Gestión del centro educativo x x
Relación alumnado-familia x
De los diferentes ítems que componen cada subdimensión se han extraído unas variables que denominamos primarias que describen los contextos, procesos y recursos mediante parámetros descriptivos.
Mediante técnicas de análisis multivariante hemos extraído indicadores que nos permitan medir con mayor precisión los parámetros que correlacionan con mayor intensidad con el rendimiento de los alumnos/as.
Tomando como referencia las experiencias de otras evaluaciones es muy aconsejable incidir en indicadores que cuantifiquen variables contextuales como:
• Indice socioeconómico y cultural (ISC).
• El clima escolar.
La experiencia en investigación y evaluación educativa ha mostrado que lo que incide en los resultados no es tanto el origen social individual del alumno/a en sí mismo, sino la composición social del grupo o del centro.
Los últimos estudios educativos parecen poner el énfasis en la alta correlación entre clima escolar y el rendimiento obtenido por el alumnado. En este sentido, hemos extraído un índice de clima de aula e integración del alumnado en el grupo de referencia (ICE), que parece explicar un porcentaje de varianza significativo.
Además de las variables constitutivas del ISC y del ICE es necesario incluir otras variables e índices contextuales. Se proponen las siguientes:
• Titularidad.
• Tamaño del centro.
• Alumnado inmigrante (origen, lengua, tiempo en España).
• Alumnado con necesidades educativas especiales.
En el ámbito de los recursos se proponen las siguientes variables: Plantillas, ratios, experiencia, formación permanente...
En el ámbito de los procesos se proponen los siguientes conjuntos de variables (ver anexo I):
• Interés e implicación de las familias en la educación de los hijos/as.
• Tutoría.
• Tiempo de aprendizaje.
• Actividades didácticas.
• Materiales didácticos.
• Procedimientos de evaluación.
• Liderazgo pedagógico.
En el ámbito de los resultados se proponen, además de las puntuaciones en las pruebas, las siguientes variables:
• Idoneidad.
• Repetición.
1.5 Pruebas
Características generales
Para medir el rendimiento de los alumnos/as en las dos competencias evaluadas se han utilizado cuadernos de evaluación en formato papel en los que se combinan diferentes ítems basados en situaciones-problemas.
Cada cuaderno de evaluación tiene un cierto número de unidades de evaluación, que se inician siempre con
un estímulo (situación-problema), que en la medida de lo posible, remite a situaciones similares a las que el
alumnado puede encontrar en su vida cotidiana, seguido de un número variable de ítems, de tres tipos:
• Ítems de respuesta cerrada (Se trata de preguntas de elección múltiple de tipo dicotómico).
• Ítems de respuesta abierta (Pregunta de respuesta libre que intenta contestar a la situación-problema planteada en el estímulo).
• Ítems de respuesta construida (En general la respuesta es única pero los procesos para alcanzarla pueden ser varios).
Las pruebas se presentan en soporte papel. Un caso excepcional lo constituye la compresión oral que requiere del apoyo de un registro en audio que el alumno/a escucha al inicio de la prueba de comprensión lingüística.
La extensión de este audio es, en todo caso, inferior a los tres minutos.
Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas
La longitud de las pruebas está limitada por la necesidad de aplicarlas en una sesión cuya duración no sobrepase los 55 minutos, intentando mantener la capacidad de concentración del alumnado. El tiempo máximo asignado, las características específicas de la competencia y las tareas requeridas para evaluarla condicionan el número de unidades de evaluación e ítems de la prueba.
La experiencia en la realización de pruebas piloto aconseja no sobrepasar los 30 – 35 ítems y las 4 – 6 unidades de evaluación.
El número de sesiones en un solo día debe ser como máximo de dos separadas por un periodo de descanso mínimo de 20 minutos.
Obtención de puntuaciones
Son varios los posibles modelos que se pueden utilizar para cuantificar los resultados obtenidos por los alumnos/as en las evaluaciones educativas.
En la bibliografía al respecto se pueden encontrar amplios estudios sobre las bondades y deficiencias de cada uno de ellos. Desde el modelo clásico, que contabiliza el número de respuestas correctas obtenidas por los alumnos/as, hasta los modelos de la teoría de respuesta al ítem (TRI).
En nuestro caso nos hemos decidido por el modelo TRI de un solo parámetro (modelo de Rasch), porque presenta ventajas significativas con relación al modelo clásico.
Seguidamente puntualizamos las bondades y deficiencias de cada uno.
a) Puntuación proporcional al porcentaje de respuestas correctas.
La gran ventaja de este modelo es que todo el mundo puede entenderla. Cualquiera puede imaginar una prueba de matemáticas y visualizar qué representa un 54 % de respuestas correctas.
Sin embargo, existen algunas debilidades en este enfoque, ya que el porcentaje de respuestas
correctas depende de la dificultad de la prueba. Esto implica que es prácticamente imposible comparar
con precisión dos pruebas diferentes, por ejemplo las realizadas en años sucesivos.
La capacidad del alumno/a y la dificultad del ítem se miden en la misma escala (logic) que asigna a un alumno/a de capacidad media un logic de cero y a los ítems de dificultad media, también, un logic de cero.
Los estudiantes con bajo rendimiento y los ítems fáciles estarán situados a la izquierda de la escala, mientras que los estudiantes con alto rendimiento y los ítems difíciles se situarán a la derecha. Valores negativos (-2, -3) para ítem y alumnos/as por debajo de la media y positivos para alumnos/as e ítem por encima de la media.
La siguiente figura representa la probabilidad de éxito (curva punteada) y la probabilidad de fracaso (curva continua) para un ítem de dificultad cero.
Figura 1.
Como se muestra en la figura anterior, un alumno/a con capacidad cero tiene una probabilidad de 0,5 de éxito en un ítem de dificultad cero y una probabilidad de 0,5 de fracaso. Un alumno/a con capacidad 2 tiene una probabilidad de éxito de algo más de 0,90 y una probabilidad de algo menos de 0,10 de fracaso en el mismo ítem de dificultad cero. Pero este estudiante tendrá una probabilidad de 0,5 de éxito en un ítem de dificultad 2.
Desde un punto de vista matemático, la probabilidad de que un estudiante i, con una capacidad i, conteste correctamente a un ítem j de dificultad j es igual a:
Este planteamiento permite medir con precisión el nivel de competencia de los alumnos/as con dos pruebas diferentes, con la única condición de mantener algunos ítems de anclaje entre ambas.
Como permite ubicar con precisión a cada alumno/a en una escala continua, podemos realizar análisis de dispersión y relacionar las variables de contexto con los niveles de competencia de los alumnos.
La precisión de todo el proceso radica en la correcta calibración de los ítems:
• Calibrar los ítems estimando su dificultad (logic).
• Rechazar los ítems que no se ajusten al modelo de Rasch (nivel de discriminación).
En la figura 2 podemos ver el análisis de un ítem real mediante el modelo de Rasch de un parámetro.
Se trata de un ítem de dificultad media alta 1,98 y un nivel de ajuste 0,94.
Figura 2.
Los resultados
Una vez escalado el rendimiento de los alumnos/as según el modelo TRI parece aconsejable transformar las puntuaciones a una escala o escalas fácilmente entendibles por el conjunto de la comunidad educativa.
Las evaluaciones internacionales vienen utilizando dos parámetros para informar de los resultados obtenidos por el alumnado:
• Puntuación tipificada en media 500 y desviación típica 100.
• Niveles de rendimiento.
El primer parámetro informa de la puntuación absoluta obtenida por los alumnos/as y los centros. Como es
Figura 3.
En ningún caso se puede interpretar como nivel satisfactorio el alcanzar el punto medio de la escala, es decir 500 puntos, o como insatisfactorio el no alcanzarlo.
Para valorar los resultados es necesario conocer lo que saben hacer los alumnos/as y esa información la ofrecen los distintos niveles de rendimiento fijados por una serie de puntuaciones de corte. Sobre estos niveles de rendimiento insistiremos en el capítulo correspondiente.
0,4
0,3
0,2
0,1
0,0
-30 -20 -10 10 20 30
0,1% 0,1%
2,1% 2,1%
13,6%
13,6%
34,1% 34,1%
2. INdICAdORES dEMOGRÁFICOS
En este capítulo abordaremos algunos indicadores demográficos que caracterizan a nuestros centros educativos de Primaria. Centrándonos en los aspectos particulares que atañen a 4º de Educación Primaria.
2.1 distribución de la población de 4º de Educación Primaria por fecha de nacimiento
El 91 % de los alumnos/as han nacido en el año 1999, un 8,8 % han nacido en 1998 y un 0,2 % en 1997.
Pirámide de población del alumnado de 4º de Primaria.
2.2 Tamaño del municipio donde se ubican los centros educativos de Primaria de Cantabria
El 40,1 % de los centros educativos de Primaria, de nuestra comunidad están ubicados en municipios de más de 20.000 habitantes (Tabla3).
Tabla 3. Distribución de los centros educativos y tamaño del municipio.
Tamaño del municipio Frecuencia Porcentaje
Menor de 500 habitantes 6 3,6 %
Entre 500 y 1.000 habitantes 10 6,0 %
Entre 1.001 y 2.000 habitantes 20 12,0 %
Entre 2001 y 5000 habitantes 29 17,4 %
Entre 5001 y 20.000 habitantes 35 21,0 %
Mayor de 20.000 habitantes 67 40,1 %
Si desagregamos los datos anteriores, tomando en consideración la titularidad del centro observamos que los centros concertados se ubican en municipios de tamaño medio alto. El 58,33 % de ellos están en municipios de más de 20.000 habitantes.
En los municipios de menos de 5000 habitantes, la presencia es mayoritaria de los centros públicos, un 46,61 % frente al 18,75 % de centros concertados (gráfico 1).
Gráfico 1. Distribución de los centros educativos y tamaño del municipio por titularidad.
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Menor de 500 habitantes
4,24% 8,47% 12,71% 21,19% 20,34% 33,05%
2,08% 0,00% 10,42% 6,25% 22,92% 58,33%
Público Concertado
Entre 1.001 y 2.000
habitantes Entre 5.001 y 20.000
habitantes Entre 500 y 1.000
habitantes Entre 2.001 y 5.000
habitantes Mayor de 20.000
habitantes
2.3 Tamaño del centro (Infantil y Primaria)
El 41,7 % de los centros evaluados tienen más de 250 alumnos/as en las etapas de Infantil y Primaria (Tabla 4).
Tabla 4. Tamaño del centro en las etapas de Infantil y Primaria.
Número de alumnos/as Frecuencia Porcentaje
Menor de 100 27 16,1 %
Entre 100 y 150 22 13,1 %
De 151 a 250 49 29,2 %
Mayor de 250 70 41,7 %
En cuanto al tamaño de los centros según la titularidad de los mismos, son los centros concertados los de mayor tamaño como podemos ver en el gráfico 2.
El 81,2 % de los centros concertados tienen más de 150 alumnos/as, mientras que en los centros públicos este porcentaje se reduce al 67,2 %
Gráfico 2. Tamaño del centro en las etapas de Infantil y Primaria desagregado por titularidad.
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
2.4 Ratio de los centros educativos de Cantabria en las etapas de Infantil y Primaria
Como podemos ver en el gráfico 3, el 73 % de los centros concertados tienen una ratio superior a 15 alumnos- as/profesor-a mientras que en los centros públicos el 61 % se encuentra entre 5 y 15 alumnos-as/profesor-a.
De igual modo podemos observar que el 27 % de los centros públicos tienen una ratio menor de 10 alumnos- as/profesor-a, frente al 8,33 % de los concertados.
Gráfico 3. Ratio de los centros educativos de Cantabria en Infantil y Primaria.
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Menor de 5
6,72% 20,17% 41,18% 31,93%
0,00% 8,33% 18,75% 72,92%
Público Concertado
10 a 15
De 5 a 9 Mayor de 15
2.5 Ratio de los centros educativos de Cantabria en 4º de Educación Primaria
La ratio en las aulas de 4º de Primaria es muy desigual entre los centros públicos y los concertados.
El 74,6 % de los alumnos/as de los centros públicos reciben enseñanza en aulas con menos de 22 alumnos. En la Enseñanza Concertada el 50 % de los niños y niñas están escolarizados en grupos con más de 22 alumnos/
as (tabla 5, gráfico 4).
Tabla 5. Ratio de los centros educativos de Cantabria en 4º de Educación Primaria.
Fuente Director/a Frecuencia Porcentaje
Menos de 10 27 16,2 %
De 10 a 15 25 15,0 %
De 16 a 22 61 36,5 %
Más de 22 54 32,3 %
Gráfico 4. Ratio de 4º de Primaria desagregada por titularidad.
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
2.6 Estabilidad de la plantilla docente
La tabla 6 y el gráfico 5 nos muestran que, según la información aportada por los directores/as, el 20 % de las plantillas de los centros públicos son consideradas como poco estables, frente al 94 % de las plantillas de los centros concertados que son consideradas como muy estables.
Tabla 6. Estabilidad de la plantilla docente.
Fuente director/a Frecuencia Porcentaje
Poco estable 24 14,3 %
Algo estable 57 33,9 %
Muy estable 87 51,8 %
Gráfico 5. Estabilidad de la plantilla docente desagregada por titularidad de centro.
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00% Poco estable
20,17% 45,38% 34,45%
0,00% 6,25% 93,75%
Público Concertado
Muy estable
Algo estable
3. PARTICIPACIÓN
3.1 Centros educativos participantes
Tabla 7. Centros participantes.
Centros educativos 175
Públicos 121
Concertados 53
Privado no concertado 1
Para poder contextualizar los resultados obtenidos por los alumnos/as y los centros educativos a las peculiaridades de las diferentes comarcas de Cantabria, hemos subdividido el territorio en 10 subzonas educativas (Anexo I).
El número de centros participantes en cada subzona lo podemos ver en la tabla 8.
Tabla 8. Centros participantes por subzonas educativas.
ZONA EDUCATIVA CENTROS EDUCATIVOS
A1 LIÉBANA 2
A2 SAJA NANSA 14
A3 BESAYA 33
A4 CAMPOO LOS VALLES 7
B1 SANTANDER 47
B2 ARCO BAHÍA 20
B3 PAS-PISUEÑA 12
B4 MIERA 11
C1 ASÓN 22
3.2 Alumnado
Como podemos ver en la tabla 9 el número de alumnos/as participantes alcanza la cifra de 4617 lo que representa el 97,5 % de la población. Los porcentajes son similares en la Enseñanza Pública y Concertada.
Tabla 9. Participación del alumnado.
Número total de alumnos/as.
Población 4,734 Participación 4,617 Participación 97,5 %
Alumnos/as: Centros públicos.
Población 3.028 Participación 2.956 Participación 97,6 %
Alumnos/as: Centros concertados.
Población 1.689 Participación 1.649 Participación 97,6 %
Alumnos/as: Centros privados.
Población: 17
Participación: 12
4. EVALUACIÓN dEL CONTEXTO
El conocimiento del contexto socioeducativo en el que se insertan los procesos de enseñanza-aprendizaje, es fundamental a la hora de poder interpretar los datos, ajustar su valor y discriminar posibles desviaciones que de otro modo, podrían sugerir una imagen distorsionada de la realidad que se intenta abordar (sin duda siempre más compleja).
Por ello la colaboración de los diferentes agentes implicados en la evaluación de diagnóstico tiene una gran trascendencia en el posterior análisis del contexto en su conjunto, así, una amplia participación en la misma se hacía imprescindible, como ha sido el caso de la Evaluación de Diagnóstico de 4º curso de Educación Primaria. Las tasas de participación han superado en todo caso el 90 % como podemos ver en el gráfico 6 y la tabla 10.
Gráfico 6. Participación en la evaluación de contexto.
100,00%
98,00%
96,00%
94,00%
92,00%
90,00%
88,00%
86,00%
Directores/as
96,00% 91,26% 93,64%
Alumnado
Tutores/as
Tabla 10. Datos de participación en la evaluación de contexto.
directores/as.
Población 175 Participación 168 Participación 96 %
directores/as: Centros públicos.
Población 121 Participación 117 Participación 96,7 %
directores/as: Centros concertados.
Población 53 Participación 50 Participación 94,3 %
Tutores/as.
Población 252 Participación 230 Participación 91.3 % Tutores/as: Centros públicos.
Población 172 Participación 158 Participación 91,9 %
Tutores/as: Centros concertados.
Población 79 Participación 71 Participación 89,9 %
Alumnos/as.
Población 4734 Participación 4433 Participación 93.64 % Alumnos/as: Centros públicos.
Población 3.028 Participación 2.786 Participación 92,0 %
Alumnos/as: Centros concertados.
Población 1.689
Participación 1.630
Participación 96,5 %
4.1 distribución del alumnado de 4º curso de Educación Primaria de Cantabria
En este apartado analizaremos la distribución del alumnado de Cantabria matriculado en 4º curso de Educación Primaria, atendiendo a su género, al centro en el que cursan sus estudios o a las zonas educativas en las que se encuentra dichos centros.
Conviene recordar aquí el carácter censal de la Evaluación de Diagnóstico, por lo que la población objeto de evaluación ha sido la totalidad del alumnado.
4.1.1. distribución del alumnado por género
En la población evaluada el número de alumnos/as era de 2399 (50,68 %) y de alumnas de 2335 (49,32 %) como podemos ver en el gráfico 7.
Gráfico 7. Porcentaje de alumnado por género.
Alumnas
50,68 % Alumnos
49,32%
4.1.2 distribución del alumnado por titularidad del centro
En los centros públicos de nuestra comunidad están matriculados en 4º de Educación Primaria un total de 3028 alumnos/as (63,96 %), en los centros privados concertados 1689 alumnos/as (35,68 %) y en el único centro privado de nuestra comunidad 17 alumnas (0,36 %), como podemos ver en el gráfico 8.
Gráfico 8. Porcentaje de alumnado por titularidad del centro educativo.
4.1.3 Estratificación del alumnado por zonas educativas
Las diez subzonas educativas en que se divide el territorio de Cantabria presentan características propias relacionadas con la Evaluación de Diagnóstico que iremos abordando a lo largo de este estudio.
Una de estas características es el desigual reparto del alumnado, lo que sin duda obedece a factores históricos, económicos y geográficos, cuya explicación excede los objetivos de este estudio.
Un ejemplo claro de lo que acabamos de decir lo constituyen tres subzonas que ocupando, únicamente, el 15 % de la superficie de Cantabria, concentran el 64,6 % de la población de alumnos/as de 4º curso de Educación Primaria: Santander (30,7 %), Besaya (18,7 %) y Arco Bahía (15,2 %). Ver tabla 11.
Un caso extremo lo constituye Santander y los municipios de la zona Arco Bahía que concentran 45,9 % de la población en el 3,9 % del territorio.
63,96%
35,68%
0,36% Centros públicos
Centros concertados
Centros privados
Tabla 11. Reparto del alumnado por la subzonas educativas de Cantabria.
ZONA
EDUCATIVA Alumnado Porcentaje Centros
Ver anexo zonas
educativas A1 LIÉBANA 42 0,9 %
A2 SAJA NANSA 207 4,4 %
A3 BESAYA 887 18,7 %
A4 CAMPOO LOS VALLES 120 2,5 % 56
B1 SANTANDER 1454 30,7 %
B2 ARCO BAHÍA 719 15,2 %
B3 PAS-PISUEÑA 216 4,6 %
B4 MIERA 256 5,4 % 90
C1 ASÓN 551 11,6 %
C2 CASTRO-AGÜERA 282 6,0 % 29
Total 4734 100,0 175
Tabla 12. Reparto del alumnado por la subzonas educativas de Cantabria y género.
Alumnas Porcentaje Alumnos Porcentaje
A1 LIÉBANA 18 0,8 % 24 1 %
A2 SAJA NANSA 93 4 % 114 4,8 %
A3 BESAYA 431 18,5 % 456 19 %
A4 CAMPOO LOS VALLES 56 2,4 % 64 2,7 %
B1 SANTANDER 727 31,1 % 727 30,3 %
B2 ARCO BAHÍA 367 15,7 % 352 14,7 %
B3 PAS-PISUEÑA 112 4,8 % 104 4,3 %
B4 MIERA 127 5,4 % 129 5,4 %
C1 ASÓN 269 11,5 % 282 11,8 %
C2 CASTRO-AGÜERA 135 5,8 % 147 6,1 %
4.2 Idoneidad del alumnado
El concepto de “idoneidad” se define como el porcentaje del alumnado que se encuentra realizando el curso que le corresponde por su edad. Así en el caso que nos ocupa, los alumnos/as “idóneos” serían los nacidos en el año 1999.
De este modo, el 91 % del alumnado está cursando 4º de Primaria en su “año idóneo” y el 8,8 % de los alumnos/as presentan un año de retraso en la escolarización (gráfico 9).
Como veremos más adelante, esta situación tiene un claro reflejo en los resultados obtenidos por nuestros alumnos/as, que pone en cuestión la “bondad” de la repetición de curso como medida educativa de uso más o menos generalizado en nuestro sistema educativo. Al menos, cuando esta repetición se sustancia únicamente, en volver a cursar el mismo curso en las mismas condiciones y no va acompañada de otras medidas educativas que incidan en la superación o corrección las dificultades observadas.
Gráfico 9. Idoneidad del alumnado por año de nacimiento.
Tabla 13. Idoneidad del alumnado por año de nacimiento.
Año nacimiento Frecuencia Porcentaje
1997 5 0,1 %
1998 418 8,8 %
1999 4307 91,0 %
2000 4 0,1 %
Total 4734 100 %
Cuando comenzamos a profundizar en estos primeros datos globales, nos encontramos, en primer lugar, con una diferencia (en estos momentos todavía pequeña) en cuanto a la idoneidad entre alumnas y alumnos.
Así, las alumnas nacidas en 1999 y que se encuentran en 4º de Primaria son el 91,7 %; (8,09 % con un año de retraso escolar). Sin embargo, este porcentaje es del 90,25 %; (9,55 % con un año de retraso escolar), si nos referimos a los alumnos.
Significa esto una diferencia del 1,5 % a favor de las niñas, lo que ya parece predecir las diferencias que se van a ir acumulando a medida que estos niños y niñas transiten por el sistema educativo (gráfico 10).
0,10% 8,80% 91,00% 0,10%
1997 1998 1999 2000
Gráfico 10. Idoneidad del alumnado por género y año de nacimiento.
Tabla 14. Idoneidad del alumnado por género y año de nacimiento.
Año de nacimiento Alumnas Alumnos
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
1997 2 0,1 3 0,1
1998 189 8,1 229 9,5
1999 2142 91,7 2165 90,2
2000 2 0,1 2 0,1
Total 2335 2399
8,09%
91,73%
9,55%
90,25%
