Actitud y percepción de docentes de básica primaria hacia el proceso de inclusión de alumnos con NEE

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(1)i ACTITUD Y PERCEPCIÓN DE DOCENTES DE BÁSICA PRIMARIA HACIA EL PROCESO DE INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON NEE. JULIETH RUBIANO SÁNCHEZ. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA FACULTAD DE PSICOLOGÍA BARRANCABERMEJA 2017.

(2) ii. ACTITUD Y PERCEPCIÓN DE DOCENTES DE BÁSICA PRIMARIA HACIA EL PROCESO DE INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON NEE. JULIETH RUBIANO SÁNCHEZ. Trabajo de grado. DIRECTORA DE LA INVESTIGACIÓN MG. ELSA BEATRÍZ VALENZUELA BONILLA. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA FACULTAD DE PSICOLOGÍA BARRANCABERMEJA 2017.

(3) iii Resumen La presente investigación se realizó con docentes de básica primaria de un colegio en el municipio de Barrancabermeja tenía como objetivo general caracterizarla actitud y percepción de los docentes de básica primaria ante el proceso de inclusión de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales, específicamente identificar la actitud de los docentes de primaria ante el proceso de inclusión y describir la percepción que tienen los docentes de primaria ante la inclusión, para esto se utilizó una metodología mixta desde el enfoque descriptivo, en el cual se emplearon instrumentos como la entrevista semiestructurada, el cuestionario de percepciones del profesorado sobre la pedagogía inclusiva y la observación directa del docente en el aula. Los resultados arrojados contribuirán a dar una perspectiva de los aspectos a fortalecer en el ámbito educativo, específicamente en el proceso de inclusión y cuales factores intervienen en el proceso. Palabras Clave: inclusión, actitud, percepción, necesidades educativas especiales. Abstract The present research was carried out with primary school teachers of a school in the municipality of Barrancabermeja had the general objective to characterize the attitude and perception of primary school teachers before the process of inclusion of children and adolescents with special educational needs, specifically To identify the attitude of primary teachers to the inclusion process and to describe the perception of elementary teachers regarding inclusion, for this a mixed methodology was used from the descriptive approach, in which instruments such as semi-structured interview, The teachers' perceptions questionnaire on inclusive pedagogy and the direct observation of the teacher in the classroom. The results will contribute to give a perspective of the aspects to be strengthened in the educational field, specifically in the process of inclusion and which factors intervene in the process. Key Words: inclusion, attitude, perception, special educational necessities..

(4) iv. Contenido Introducción .................................................................................................................................... 1 Marco Referencial ........................................................................................................................... 3 Antecedentes ............................................................................................................................... 3 Reseña histórica. ..................................................................................................................... 3 Ubicación contextual. ............................................................................................................. 5 Investigaciones previas. .......................................................................................................... 6 Marco Legal .............................................................................................................................. 10 Marco Teórico........................................................................................................................... 13 Integración e Inclusión .......................................................................................................... 13 Necesidades educativas especiales ....................................................................................... 15 Actitud................................................................................................................................... 16 Actitud del docente frente a la inclusión............................................................................... 16 Percepción ............................................................................................................................. 19 Percepción social .................................................................................................................. 20 Diseño Metodológico .................................................................................................................... 22 Tipo de investigación ................................................................................................................ 22 Población y muestra .................................................................................................................. 22 Tipo de muestreo................................................................................................................... 22 Unidad de análisis ................................................................................................................. 22 Criterios de inclusión y exclusión ......................................................................................... 23 Operacionalización de variables ........................................................................................... 23 Técnicas e instrumentos de recolección de información .......................................................... 25 Plan de análisis.......................................................................................................................... 25 Control de sesgos ...................................................................................................................... 26 Aspectos éticos y legales .......................................................................................................... 27 Presentación y Análisis de Resultados .......................................................................................... 29 Discusión....................................................................................................................................... 97 Conclusiones ............................................................................................................................... 101 Recomendaciones ....................................................................................................................... 104 Referencias.................................................................................................................................. 105.

(5) v Lista de tablas Tabla 1 Criterios de inclusión y exclusión para la muestra .......................................................... 23 Tabla 2 Características sociodemográficas de la población ......................................................... 24 Tabla 3 Percepciones del profesorado acerca de la inclusión ....................................................... 24 Tabla 4 Resultados caracterización sociodemográfica sede B ..................................................... 29 Tabla 5 Resultados Cuestionario de percepciones del profesorado acerca de la inclusión sede B ............................................................................................................................................... 30 Tabla 6 Resultados entrevista semiestructurada sede B- cincuentenario...................................... 38 Tabla 7 Resultados observación directa sede B – cincuentenario ................................................ 40 Tabla 8 Resultados caracterización sociodemográfica sede C ..................................................... 42 Tabla 9 Resultados cuestionario de percepciones del profesorado acerca de la inclusión sede C 43 Tabla 10 Resultados entrevista semiestructurada sede C- Las nieves .......................................... 52 Tabla 11 Resultados observación directa sede C- Las nieves ....................................................... 54 Tabla 12 Resultados caracterización sociodemográfica sede D ................................................... 56 Tabla 13 Resultados cuestionario de percepciones del profesorado hacía de la inclusión sede D 57 Tabla 14 Resultados entrevista semiestructurada sede D- El palmar ........................................... 66 Tabla 15 Resultados observación directa sede D- El palmar ........................................................ 68 Tabla 16 Resultados caracterización sociodemográfica sede E .................................................... 70 Tabla 17 Resultados Cuestionario de percepciones del profesorado acerca de la inclusión sede E ............................................................................................................................................... 71 Tabla 18 Resultados entrevista semiestructurada sede E- Mis primeras letras-Buena vista ........ 79 Tabla 19 Resultados observación directa sede E- Mis primeras letras-Buena vista ..................... 81 Tabla 20 Caracterización sociodemográfica general de docentes de las sedes de básica primaria del colegio El Castillo ........................................................................................................... 83 Tabla 21 Resultados cuestionario de percepciones del profesorado acerca de la inclusión general ............................................................................................................................................... 86.

(6) vi Lista de gráficos Figura 1. Pregunta 1 ...................................................................................................................... 31 Figura 2.Pregunta 2 ....................................................................................................................... 31 Figura 3. Pregunta 3 ...................................................................................................................... 32 Figura 4. Pregunta 4 ...................................................................................................................... 32 Figura 5. Pregunta5 ....................................................................................................................... 33 Figura 6. Pregunta 6 ...................................................................................................................... 33 Figura 7. Pregunta 7 ...................................................................................................................... 34 Figura 8. Pregunta 8 ...................................................................................................................... 34 Figura 9. Pregunta 9 ...................................................................................................................... 35 Figura 10. Pregunta 10 .................................................................................................................. 35 Figura 11. Pregunta 11 .................................................................................................................. 36 Figura 12. Pregunta 12 .................................................................................................................. 36 Figura 13. Análisis de resultados de la observación .................................................................... 41 Figura 14. Pregunta 1 .................................................................................................................... 44 Figura 15. Pregunta 2 .................................................................................................................... 44 Figura 16. Pregunta 3 .................................................................................................................... 44 Figura 17. Pregunta 4 .................................................................................................................... 45 Figura 18. Pregunta 5 .................................................................................................................... 45 Figura 19. Pregunta 6 .................................................................................................................... 46 Figura 20. Pregunta 7 .................................................................................................................... 46 Figura 21. Pregunta 8 .................................................................................................................... 47 Figura 22. Pregunta 9 .................................................................................................................... 47 Figura 23. Pregunta 10 .................................................................................................................. 48 Figura 24. Pregunta 11 .................................................................................................................. 48 Figura 25. Pregunta 12 .................................................................................................................. 48 Figura 26. Análisis de resultados de observación ......................................................................... 55 Figura 27. Pregunta 1 .................................................................................................................... 58 Figura 28. Pregunta 2 .................................................................................................................... 58 Figura 29. Pregunta 3 .................................................................................................................... 58.

(7) vii Figura 30. Pregunta 4 .................................................................................................................... 59 Figura 31. Pregunta 5 .................................................................................................................... 59 Figura 32. Pregunta 6 .................................................................................................................... 60 Figura 33. Pregunta 7 .................................................................................................................... 60 Figura 34. Pregunta 8 .................................................................................................................... 61 Figura 35. Pregunta 9 .................................................................................................................... 61 Figura 36. Pregunta 10 .................................................................................................................. 62 Figura 37. Pregunta 11 .................................................................................................................. 62 Figura 38. Pregunta 12 .................................................................................................................. 63 Figura 39.Análisis de resultados de observación .......................................................................... 69 Figura 40. Pregunta 1 .................................................................................................................... 72 Figura 41. Pregunta 2 .................................................................................................................... 72 Figura 42. Pregunta 3 .................................................................................................................... 73 Figura 43. Pregunta 4 .................................................................................................................... 73 Figura 44. Pregunta 5 .................................................................................................................... 73 Figura 45. Pregunta 6 .................................................................................................................... 74 Figura 46. Pregunta 7 .................................................................................................................... 74 Figura 47. Pregunta 8 .................................................................................................................... 75 Figura 48. Pregunta 9 .................................................................................................................... 75 Figura 49. Pregunta 10 .................................................................................................................. 75 Figura 50. Pregunta 11 .................................................................................................................. 76 Figura 51. Pregunta 12 .................................................................................................................. 76 Figura 52. Análisis de resultados de observación ......................................................................... 82 Figura 53. Pregunta 1 .................................................................................................................... 87 Figura 54. Pregunta 2 .................................................................................................................... 87 Figura 55. Pregunta 3 .................................................................................................................... 88 Figura 56. Pregunta 4 .................................................................................................................... 89 Figura 57. Pregunta 5 .................................................................................................................... 90 Figura 58. Pregunta 6 .................................................................................................................... 90 Figura 59. Pregunta 7 .................................................................................................................... 91 Figura 60. Pregunta 8 .................................................................................................................... 91.

(8) viii Figura 61. Pregunta 9 .................................................................................................................... 92 Figura 62. Pregunta 10 .................................................................................................................. 92 Figura 63. Pregunta 11 .................................................................................................................. 93 Figura 64. Pregunta 12 .................................................................................................................. 93 Figura 65. Análisis de resultados de observación ......................................................................... 94.

(9) ix Lista de anexos Anexo A. Caracterización Sociodemográfica ............................................................................. 109 Anexo B. Entrevista semiestructura ............................................................................................ 110 Anexo C. Cuestionario de percepción docente ........................................................................... 113 Anexo D. Formato de observación ............................................................................................. 115 Anexo E. Consentimiento informado ......................................................................................... 116.

(10) x Dedicatoria. A mi madre, a quien dedico mis logros y por su esfuerzo también hoy son los suyos, a mi nona quien me educo para ser hoy quien soy y a mi familia quienes siempre serán lo más importante.. Agradecimientos. A Dios, quien siempre ha guiado mi vida hacia lo mejor y por él logro cada meta, A mi madre por todos sus sacrificios, comprensión, apoyo y amor, A los docentes con los cuales se realizó está investigación, A los profesores de la universidad que durante mi carrera trasmitieron los conocimientos que hoy en día puedo aplicar, en especial a mi asesora Elsa Valenzuela, quien me acompaño, apoyo, me permitió vivir esta experiencia de investigación y de la cual me llevo grandes enseñanzas..

(11) 1 Introducción El presente trabajo de investigación abarca el tema de la actitud y percepción del docente de básica primaria hacia el proceso de inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). La educación inclusiva se refuerza como derecho fundamental en la declaración de Salamanca en 1994, la cual plantea que todos los niños deben tener la oportunidad de tener un nivel aceptable de conocimientos, teniendo en cuenta que cada niño tiene características, capacidades y necesidades de aprendizaje propios (UNESCO, 1994). En este proceso el docente es una pieza clave para lograr de manera efectiva la integración de alumnos con NEE por lo cual está investigación se planteó como objetivo general, caracterizar la actitud y percepción de los docentes de básica primaria ante el proceso de inclusión de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales en una institución educativa del municipio de Barrancabermeja, como primer objetivo específico identificar la actitud de los docentes de primaria ante el proceso de inclusión y segundo describir la percepción que tienen los docentes de primaria ante la inclusión. Para lograr los objetivos se planteados, se llevó a cabo un tipo de investigación mixta con 13 docentes que ingresaron de manera voluntaria a la investigación y con los cuales se emplearon instrumentos cualitativos y cuantitativos, comenzando con la caracterización sociodemográfica, que recolectaba información personal, profesional y locativa de la institución, seguido a esto, una entrevista semiestructurada convalidada por un grupo de docentes especialistas en el área, en la cual se analizan los conceptos, conocimientos y opiniones acerca de la inclusión, luego se empleó el cuestionario de percepciones del profesorado acerca de la inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González- Sánchez, 2000)) que indaga tres ítems principales: las bases de la inclusión de los.

(12) 2 docentes, la formación y recursos, y los apoyos personales con los que cuentan actualmente. Finalmente se realizó una observación directa a los docentes en el aula de clases con el fin de analizar la actitud de los docentes hacia los alumnos con NEE. En la primera parte del documento se encuentra el marco referencial, el cual contiene los antecedentes de la investigación iniciando con la reseña histórica, seguido por la ubicación contextual y finalizando con las investigaciones previas. Dentro del marco referencial encontraremos también el marco legal y por último el marco teórico de la investigación. Seguido a esto se describe el diseño metodológico, que especifica el tipo de investigación y muestra, población, criterios de inclusión y exclusión, y las técnicas e instrumentos que se utilizaron para dar respuesta a los objetivos de la investigación. El siguiente apartado presenta los resultados de los cuatro instrumentos (caracterización sociodemográfica, entrevista semiestructurada, cuestionario de percepción docente, observación directa) aplicados a los docentes, ordenados por sedes (B, C, D, E) y finaliza con los resultados a nivel general de la caracterización, el cuestionario de percepción y las actitudes encontradas durante la observación directa. Finalmente se encuentra la discusión, donde se contrasta la teoría con los resultados encontrados, y se termina con las conclusiones de la investigación y recomendaciones para los docentes de la institución..

(13) 3 Marco Referencial Antecedentes Reseña histórica. El proceso de inclusión de personas con NEE o discapacidad, históricamente a vivenciado una serie de transformaciones en las que han influido factores sociales, políticos y educativos, en el transcurso han ido evolucionando las actitudes hacia las personas con características y necesidades diferentes al contexto del momento, desde un total rechazo y privación sus derechos hasta la reafirmación de estos, entre los cuales se encuentra recibir una educación de calidad. En la época de la antigua Grecia, en especial en Esparta (Siglo VI-V a. C.), se practicaba el infanticidio a los bebes que presentaban alguna deformidad, a los niños que mostraban alguna discapacidad, se les abandonaba o trataba como esclavos o terminaban como mendigos, y en el caso de las personas adultas se excluían de la comunidad a la cual pertenecían. En la Edad Media la influencia del cristianismo en todos los ámbitos de la sociedad, permitió que se disminuyera el infanticidio, sin embargo aumentaron las actitudes de rechazo hacia las personas que describían como “anormales” debido a que se les juzgaba como herejes, pecadores y demoniacos por su condición, por lo cual eran perseguidos por autoridades que planteaban exorcismos y la hoguera como solución. Por otro lado se crearon instituciones caritativas que brindaban asistencia sanitaria en respuesta a la segregación que padecían las personas con “minusvalía”. Para el Siglo XVIII, gradualmente aumenta el sentido de responsabilidad social, y se generan las primeras atenciones educativas a personas con déficits sensoriales. En 1755 Charles Michel de l ́Epée creó la primera institución educativa pública para sordos, para 1791 se convertiría en el Instituto Nacional de Sordomudos de París. En 1786 Valentin Haüy fundó la "Institution des.

(14) 4 Enfants Aveugles”, la primera institución para ciegos en Francia, allí como aprendiz de Haüy y como maestro del instituto, Braille desarrolló el sistema de lecto-escritura que lleva su nombre. Otros autores que aportaron a la educación especial, como los mencionados por Torres (2010) fueron “Pinel (1745-1826), Esquirol (1772-1840), Itard (1774-1838) y Seguin (1812- 1880) clasifican las “especies” dentro de alienación y anormalidad; identifican las “enfermedades mentales” como entidades diferenciadas de otras alteraciones, y proponen tratamientos y respuestas tan novedosas como las granjas o retiros al aire libre, la terapia ocupacional, la educación de la percepción” (p. 66). Personajes como Voltaire, Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, Lacker, entre otros, contribuyeron con sus ideas al cambio de percepción hacia las personas con discapacidad y al mejoramiento de la atención educativa y médica a esta población en los centros educativos. En el Siglo XX surge la obligatoriedad de la educación para todos los niños, incluidos quienes tengan algún tipo de discapacidad, en esta etapa aunque se considera que deben recibir educación se sigue viendo a los niños estudiantes desde la anormalidad. La creación de diversos centros educativos para responder a la cantidad de estudiantes, permitió evidenciar el gran número de casos con dificultades de aprendizaje y como consecuencia se generó una clasificación a partir de sus capacidades, en aulas de educación ordinaria o especial, en el segundo caso, se plantearon objetivos, técnicas y una intervención específica con profesionales especializados y poco a poco no solo se atendieron dentro de la educación especial casos de discapacidad o retraso mental, sino de otros como la dislexia o dificultades en el comportamiento. En la década de los sesenta, se cuestiona la efectividad de la educación exclusiva, desde los derechos humanos promulgados por los mismos familiares y personas con discapacidad, que.

(15) 5 demandan una educación en centros ordinarios, teniendo en cuenta las posibilidades de aprendizaje de los alumnos con discapacidad, y su avance cognitivo a partir de mejores condiciones ambientales. Otros factores que dieron a lugar a un cambio de perspectiva hacia la integración fueron: La crisis mundial de la educación, las críticas ideológicas al sistema de educación especial, movimientos a favor de los derechos civiles, propugnación de los principios de normalización, sectorización e integración. (Cardona como se citó en Chiner, 2011). Para los años noventa, se replantea el concepto de integración, debido a que este no solucionó la problemática de la exclusión, esto se debió a que se continuaba viendo las diferencias de aprendizaje con un aspecto anormal del sujeto y no como un rasgo particular. Con la Declaración de Salamanca y el respaldo al Marco de Acción para las Necesidades, se proclama la educación con derecho fundamental para todos y la creencia de que cada niño tiene características, capacidades y necesidades de aprendizaje propios (UNESCO, 1994), por lo que el sistema educativo debe garantizar una educación de calidad y que dé respuesta a las necesidades educativas que los alumnos presenten, lo que concuerda con el concepto de Inclusión. Ubicación contextual. Barrancabermeja es un municipio del departamento de Santander en Colombia, se ubica a orillas del rio Magdalena, fundada en el año 1536 y constituida en 1992. A nivel educativo cuenta con doce instituciones educativas públicas, dentro de ellas se encuentra la I. E. El Castillo en el cual se desarrolló la investigación. Esta institución tiene ubicada su sede principal y tres de las cuatro sedes de básica primaria en la comuna 4. La institución cuenta con 5 sedes en total, siendo la sede A de educación media la principal y las sedes B, C, D, E las de básica primaria, para la investigación se trabajaron con 13 docentes pertenecientes a las diferentes jornadas y sedes de primaria..

(16) 6 Investigaciones previas. A continuación se presentan algunas investigaciones a nivel internacional, nacional y local relacionadas con el tema de inclusión de niños, niñas y adolescentes con NEE, que sirven de referencia para la presente investigación: Internacional. Artavia y Cárdenas (2005b). Investigación realizada en Costa Rica, con el tema de Efectividad en la integración afectiva y cognoscitiva de niños y niñas con NEE que asisten a clases regulares, se trabajó con tres escuelas de ese país y se utilizaron métodos de recolección de información como las entrevistas y la observación etnográfica. En cuanto a las conclusiones y recomendaciones, en general los estudiantes con NEE son apoyados, estimulados y reciben supervisión. La metodología empleada refuerza la individuación, lo que impide la socialización de los estudiantes. Se evidencio que los docentes no aceptan plenamente la integración de los estudiantes con NEE. En cuanto a las recomendaciones mencionaban que se debe implementar un sistema de capacitación y actualización para los docentes, brindar el apoyo requerido por parte de la asesoría de enseñanza, aplicar una metodología con los alumnos con NEE que permita la formación integral. Chiner (2011). Tesis doctoral realizada en Alicante, España, en el tema de percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumno de NEE. Según los resultados, el docente mostraba una actitud positiva hacia la filosofía inclusiva, pero un elevado número de docentes consideran que no tienen la suficiente formación, recursos y apoyos necesarios, el tiempo que disponen era limitado he insuficiente para atender la diversidad en el aula, y se encontró que los docentes con mayor número de recursos y apoyos se mostraban más positivos hacia la inclusión. También variaba los resultados de acuerdo con la etapa educativa, ya que los docentes de primaria se mostraban más a favor que los de educación media. También como conclusión se encontró que.

(17) 7 la falta de recursos materiales y apoyos personales es un obstáculo para los docentes a la hora de promover la inclusión. Dentro de las recomendaciones, menciona que se debe ofrecer a los docentes una formación inicial sobre la inclusión y su práctica educativa, se debe contar con una formación permanente, familiarizar a los docentes acerca de los tipos de discapacidad y sus respectivas estrategias, desarrollar actitudes positivas en los docentes de educación media hacia la inclusión. Díaz, Figueroa & Tenorio (2007). El título de la investigación es Educación de calidad para atender las necesidades educativas especiales, está investigación chilena tiene un enfoque cualitativo y un método de estudio de casos múltiples, dentro de los instrumentos se encuentran las entrevistas a profundidad dirigido a educadores y directivos. Frente a los resultados la cultura que impera en las escuelas se caracteriza por el trabajo aislado de docentes, no se comparten experiencias pedagógicas exitosas, ni se observa el desarrollo de estrategias comunes, además hay un desconocimiento de los nuevos enfoques conceptuales. Por otra parte que existe la creencia de que el abordaje pedagógico de alumnos con NEE debe ser tarea exclusiva del educador diferencial y existen bajas expectativas del rendimiento escolar de niños con NEE. Acosta (2012). En Ecuador se desarrolló una investigación es acerca de los Factores actitudinales de los docentes en el proceso de inclusión estudiantes con discapacidades motrices, como objetivos general, identificar los factores positivos y negativos del comportamiento de los docentes de las instituciones educativas regulares frente a la inclusión de niños y niñas con discapacidad motriz. Dentro de las conclusiones se encontró una actitud positiva hacia la inclusión basada en el reconocimiento de derechos fruto de procesos de sensibilización, y en los caso de falta de actitud positiva posiblemente se debe a la carencia de formación sobre la discapacidad en general y las diferencias entre inclusión e integración educativa. Factores que inciden como la falta.

(18) 8 de preparación para dar respuesta a las NEE, falta de experiencia en el trabajo pedagógico y falta de aceptación de la discapacidad por parte de los padres. Alemany & Villuendas (2004), en México desarrollaron una investigación acerca de las actitudes del profesorado hacia el alumnado con NEE, se utilizó un muestreo de tipo intencional, dentro de las conclusiones se encontraron un sentimiento generalizado de ansiedad ante la idea de integrar a alumnos con NEE porque los docentes no se siente preparados y les falta la ayuda del profesor de apoyo, del equipo psicopedagógico, de los padres y de la administración, otro aspecto importante es la formación docente, tanto la inicial como la permanente. Finalmente menciona cinco grandes factores que influyen en las actitudes del docente: Factores relativos al profesorado, factores relativos al alumno, factores relativos a la administración, factores relativos al centro y factores relativos a la familia. Nacionales. Orietta y Franco (2008). En Soledad, Atlántico, se llevó a cabo una investigación sobre la Percepción y actitudes hacia la inclusión educativa de los docentes, se trabajó con 23 docentes de 7 instituciones del municipio. Dentro de las conclusiones se encontró que la mayoría de los docentes presentan una actitud de responsabilidad social parcial, ya que en el discurso reconocer la necesidad de la inclusión pero no se han capacitado, frente a los docentes que manifiestan rechazo, argumentan a falta de formación para atender sus necesidades por lo cual deberían ser atendidos por docentes especializados, mencionan que la carga o responsabilidad del proceso recae en la figura de apoyo o psicorientador. Agudelo et al. (2008), realizaron la investigación de inclusión educativa a estudiantes con limitación visual en la ciudad de Medellín. Las conclusiones de la investigación fueron que la mayoría de los docentes, entienden el apoyo especializado, como acciones dirigidas a satisfacer.

(19) 9 necesidades vitales del estudiante tales como alimentación, higiene, vestido… pero no lo relacionan con el apoyo pedagógico, tampoco tienen criterios claros de seguimiento, apoyo y evaluación para los estudiantes con limitación visual. En general, dentro del desarrollo de las clases el abordaje de la clase se reduce básicamente a la escritura en braille por iniciativa propia de los estudiantes o por el apoyo generado por practicantes, a pesar que algunos docentes tenían conocimiento y formación al respecto. Por último no se evidencian metas claras ni exigencias académicas consecuentes con las potencialidades de los estudiantes. Local. En Barrancabermeja a través del semillero de Necesidades Educativas Especiales dentro de la línea de investigación, Educación social e intervención Psicosocial de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC), se ha llevado a cabo esta misma investigación en 4 instituciones públicas en Barrancabermeja, las cuales fueron: I.E. José Prudencio Padilla CASD, Instituto Técnico en comunicación INTECOBA, Colegio John F. Kennedy (sede primaria) y el Colegio El Camilo Torres Restrepo..

(20) 10 Marco Legal La constitución política de Colombia (1991) dentro de los principios fundamentales, plantea que “Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general"(p. 1). La ley general de educación de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social.(Ley N° 115, 1994). En el Artículo 46 "Integración con el servicio educativo", menciona que dentro del servicio público educativo, se encuentra la educación para todas las personas, incluidas quienes tengan alguna limitación de cualquier índole, o que manifieste capacidades intelectuales excepcionales. Para cumplir esta tarea el Estado debe garantizar la calidad de la educación y el cubrimiento del servicio pero también como lo manifiesta el Articulo 4, “El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo” (Ley N° 115, 1994). La ley 1618 de 2013, que busca garantizar los derechos de las personas con discapacidad, como establece su objeto “mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de.

(21) 11 ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad, en concordancia con la Ley 1346 de 2009 (Ley N° 1618, 2013). Dentro de esta ley se establecen las obligaciones de la sociedad y el estado que se deben cumplir para que se dé una inclusión efectiva de las personas con discapacidad y sus familias, como el seguimiento y evaluación de planes y proyectos de enfoque diferencial, implementación de mecanismo para garantizar la participación de personas con discapacidad en las políticas públicas, por parte del estado; y la promoción y respeto de los derechos de las personas con discapacidad, evitar y eliminar cualquier tipo de barrera que dificulte la participación de las personas con discapacidad y sus familias, entre otras por parte de la sociedad. En el Artículo 11, respecto al Derecho de la educación expresa que “El Ministerio de Educación Nacional definirá la política y reglamentará el esquema de atención educativa a la población con necesidades educativas especiales, fomentando el acceso y la permanencia educativa con calidad, bajo un enfoque basado en la inclusión del servicio educativo” (Ley N° 1618, 2013). Este mismo artículo plantea que el estado debe garantizar los recursos que necesite la institución para la atención de personas con discapacidad, también deben promover la capacitación de los docentes y directivos, y otros profesionales en áreas afines, en todos los niveles educativos y en sus diferentes disciplinas, temas de inclusión y discapacidad, además de la asignación de recurso financieros para programas educativos con tecnologías de información, para mejorar las oportunidad de aprendizaje de los estudiantes tanto en las zonas rurales como urbanas. Otras normas como la Ley 361 de 1997, el Decreto No. 2247 de 1997, la Resolución 2565 de octubre 24 de 2003, el Decreto No. 366 de febrero 2009, establecen mecanismos de integración a personas con limitaciones, discapacidad o NEE, los parámetros, normas o criterios para la.

(22) 12 prestación de servicio educativo y el apoyo pedagógico para la atención de dicha población en el marco de la educación inclusiva..

(23) 13 Marco Teórico En este apartado se expondrán los conceptos básicos y teorías alrededor de los temas de inclusión, percepción, actitud del docente frente a la inclusión y necesidades educativas especiales. Integración e Inclusión. García, Escalante, Escandón, Fernández, Mustri y Puga (2000) mencionan que la integración implica que las personas con discapacidad puedan tener el mismo tipo de experiencias en los diferentes ámbitos y contextos que el resto de su comunidad, por lo que si se hace efectiva está integración se puede eliminar la exclusión o segregación de esta población. UNESCO (2005) definió la inclusión como un proceso que permite dar respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos tanto regulares como los que presentan algún tipo de NEE, teniendo en cuenta una visión en común y de responsabilidad la cual implica cambios de enfoque, actitud, estrategias, metodologías y que tiene como fin reducir la exclusión desde el aula. Por su parte en el artículo 2 de la Ley 1618 (2013) define la inclusión como “un proceso que asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la posibilidad real y efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien, servicio o ambiente, junto con los demás ciudadanos, sin ninguna limitación o restricción por motivo de discapacidad, mediante acciones concretas que ayuden a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad” (p.1). También define algunos conceptos, entre ellos las barreras que pueden afectar los derechos de personas con algún tipo de discapacidad: a) Actitudinales: Aquellas conductas, palabras, frases, sentimientos, preconcepciones, estigmas, que impiden u obstaculizan el acceso en condiciones de igualdad de las personas con y/o en situación de discapacidad a los espacios, objetos, servicios y en general a las posibilidades que ofrece la sociedad..

(24) 14 b) Comunicativas: Aquellos obstáculos que impiden o dificultan el acceso a la información, a la consulta, al conocimiento y en general, el desarrollo en condiciones de igualdad del proceso comunicativo de las personas con discapacidad a través de cualquier medio o modo de comunicación, incluidas las dificultades en la interacción comunicativa de las personas. c) Físicas: Aquellos obstáculos materiales, tangibles o construidos que impiden o dificultan el acceso y el uso de espacios, objetos y servicios de carácter público y privado, en condiciones de igualdad por parte de las personas con discapacidad. (Ley N° 1618, 2013, p.2) La UNESCO (1994) plantea que lo que distingue el concepto de Integración e Inclusión, es que el este último, se generan una serie de cambios sistemáticos en la escuela y en el distrito escolar, en el que se brinda una enseñanza a nivel del gobierno local y central, por el contrario en la integración, solo se insertaba en el plan general a grupos pequeños sin ningún cambio en el sistema. Dentro de las condiciones que permiten lograr la integración de niños, niñas y adolescentes con NEE en el aula regular se encuentran las modificaciones legislativas, el apoyo de las autoridades educativas, cambios en la organización de los centros educativos y de las actitudes de quienes pertenecen a este, como lo son los directivos, maestros padres de familia y alumnos, ajustes en los procesos de enseñanza-aprendizaje y modificación en las metodologías de evaluación. (García et al., 2000). Frente a lo anterior la Ley 1618 (2013) en cuanto a los apoyos educativos establece que las entidades certificadas en educación deben “Proveer los servicios de apoyo educativo necesarios para la inclusión en condiciones de igualdad de las personas con discapacidad. Estos servicios incluyen, entre otros: intérpretes, guías-intérpretes, modelos lingüísticos, personal de apoyo personal en el aula y en la institución” (p. 9).En cuanto a la Formación y capacitación “Garantizar.

(25) 15 el personal docente para la atención educativa a la población con discapacidad, en el marco de la inclusión, así como fomentar su formación capacitación permanente, de conformidad con lo establecido por la normatividad vigente” (p. 8), y “Adaptar sus currículos y en general todas las prácticas didácticas, metodológicas y pedagógicas que desarrollen para incluir efectivamente a todas las personas con discapacidad” (p. 9). La Ley 115 (1994) refuerza lo anterior en el artículo 4°, cuando menciona que “El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo” (p. 1) Necesidades educativas especiales García et al. (2000) se refiere a las NEE como “Los apoyos adicionales que algunos niños con o sin discapacidad precisan para acceder al currículo” (p. 48).El mismo autor también plantea que las dificultades para aprender se generan en interacción con el medio, es decir, cuando el ritmo de aprendizaje de del alumno significativamente diferente de sus compañeros y el colegio no cuenta con los recursos suficientes para apoyar la adquisición de contenidos de estudio establecidos. Por lo cual los alumnos pueden necesitar recursos profesionales (maestros de apoyo, especialistas), materiales (material didáctico, mobiliario específico), arquitectónicos (Rampas, adaptaciones estructurales), curriculares (adecuaciones en la enseñanza de contenidos y objetivos de trabajo) para lograr su aprendizaje. Por último especifica que las NEE pueden estar asociadas a tres factores:.

(26) 16 a. Ambiente social y familiar: Características del grupo familiar o social en el cual se encuentra el niño, por ejemplo, padres ausentes, pobreza extrema, poco apoyo para la escolarización. b. Ambiente escolar: Dentro de las variables que pueden generar NEE se encuentra el poco interés del colegio por el aprendizaje de sus alumnos, relaciones entre los docentes, formación de los docentes, etc. c. Condiciones individuales: Algunas condiciones del sujeto generan que se requiera recursos adicionales como son la discapacidad, los problemas emocionales o de comunicación u otras condiciones médicas. Actitud Rodríguez (1993) define actitud como ''una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto" (Citado en Artavia, 2005, p. 63). Actitud del docente frente a la inclusión Cárdenas (2005) “Las actitudes asumidas ante las personas con necesidades educativas especiales, se encuentran ligadas a la historia de la sociedad y a los sistema de valores inherente a ella…el origen de estas actitudes se remonta a los tiempos en que los seres humanos comenzaron a tomas conciencia de que existían individuos cuya apariencia y comportamiento difería de lo que era la norma” (p. 4). Correa (1999) establece que las personas expresan diferentes actitudes hacia la integración de personas con NEE:.

(27) 17 “Actitudes de escepticismo: caracterizadas por desconfianza y no credibilidad hacia la inclusión de personas con Necesidades Educativas Especiales al aula regular” (Citado en Artavia, 2005a, p. 63). En esta actitud el docente expresa su desacuerdo hacia la inclusión de estudiantes con NEE. También se puede dar que este genera exclusión o no quiera trabajar con dichos estudiantes. “Actitudes ambivalentes: se evidencia una aparente aceptación hacia la persona con Necesidades Educativas Especiales, fundamentada en sentimientos de pesar y lástima. Esta situación lo lleva a ubicar al estudiante en el aula regular, sin ningún convencimiento” (Citado en Artavia, 2005, p. 63). “Actitudes de optimismo empírico: se aplica la integración por iniciativa del docente, se actúa sobre el niño con Necesidades Educativas Especiales por ensayo y error.” (Citado en Artavia, 2005, p. 63). En este tipo de actitud si bien e docente toma la decisión de realizar acciones que permitan al alumno con NEE trabajar en el aula regular, no parte de un conocimiento científico lo que dificulta la inclusión efectiva del alumno. “Actitudes de responsabilidad social: la integración se realiza bajo dos parámetros uno, de orden científico y otro, basado en la actitud de apertura al cambio y la valoración del ser humano. De esta manera el docente se capacita en las necesidades educativas especiales, su naturaleza, evolución y posibilidades de desarrollo con esta actitud, su práctica pedagógica integracionista será efectiva” Se podría llamar la actitud ideal para generar un proceso de inclusión, ya que parte de unos conocimientos teóricos, una valoración integral del alumno que le facilita al docente su trabajo de enseñanza..

(28) 18 Chiner (2011) Plantea que existen tres factores que influyen en la actitud hacia la inclusión de alumnos con NEE: a) Variables relacionadas al alumnado: Como lo son el tipo o naturaleza de la discapacidad y su gravedad. Los docentes tienden a mostrar una actitud más positiva hacia los alumnos con discapacidades de tipo físico y sensorial, frente a los alumnos con dificultades de aprendizaje, trastornos emocionales o conductuales. Clough y Lindsay (1991) situaron en su estudio que: Los alumnos con problemas emocionales y de conducta como los más difíciles de atender, seguidos de los que tienen dificultades de aprendizaje. Seguidamente, se encontrarían los alumnos con discapacidades sensoriales, valorando a los alumnos con discapacidad visual más difíciles de enseñar que a los alumnos con discapacidad auditiva. (Citado en Chiner, 2011, p. 127). En cuanto a la gravedad de la discapacidad, Ward, Center y Bochner (1994) concluyeron en su investigación que los docentes se mostraban poco de acuerdo hacia la inclusión de alumnos con dificultades leves, ya que probablemente la atención que requieren no es no implica un destreza especial, sin embargo se mostraban más indecisos a la hora de integrar niños con problemas adicionales y requieran para atenderlos competencias específicas como discapacidad intelectual leve, discapacidades sensoriales e hiperactividad. Pero en los casos de discapacidades graves como discapacidad sensorial profunda e intelectual moderada, se presentaba un rechazo total ya que consideraban que las posibilidades de integrarlos con éxitos eran muy bajas. (Citado en Chiner, 2011, p. 127). b) Variables relacionadas con el profesorado: Aquí se encuentran relacionadas las características de los docentes y su actitud hacia la inclusión. Dentro de las variables encontramos el género la edad, los años de experiencia, la etapa evolutiva, el contacto con alumnos con NEE, la formación y creencias personales..

(29) 19 En esta variable Chiner destaca de la revisión de otras investigaciones que: Las variables como el género, la edad, los años de experiencia docente o la etapa educativa en la que imparten docencia los profesores no parecen ser determinantes de las actitudes de los profesores hacia la inclusión. En cambio, la experiencia previa con alumnos con NEE parece que si contribuye a una mejor actitud hacia estos alumnos y su inclusión. Otras variables fuera del control del profesor, como su formación y los recursos tienen un peso específico más importante en la aceptación de la educación inclusiva (Chiner, 2011, p. 135) c) Variables relacionadas al contexto: Las variables ambientales como la disponibilidad de apoyos, en los que se contemplan la ayuda de los profesores de educación especial, logopeda u otras profesiones afines; disponibilidad de apoyos físicos, materiales, tiempo, además de cambios en el contexto físico del centro y del aula. Percepción Allport (1974) la percepción como “Algo que comprende tanto la captación de las complejas circunstancias ambientales como la de cada uno de los objetos. Si bien, algunos psicólogos se inclinan por asignar esta última consideración a la cognición más que a la percepción, ambos procesos se hallan tan íntimamente relacionados que casi no es factible, sobre todo desde el punto de vista de la teoría, considerarlos aisladamente uno del otro” (Citado por Vargas 1994, pp. 48) Oviedo (2004) describe la labor de la percepción como: Un intento Información circundante dentro de unidades simples que le permitan a la conciencia adquirir noción de objeto y con ello afinar su capacidad abstracta. La percepción es entendida como un permanente acto de conceptualización. Los eventos del mundo externo son.

(30) 20 organizados a través de juicios categoriales que se encargan de encontrar una cualidad que represente de la mejor manera posible a los objetos. (p. 92) El autor también manifiesta que el movimiento gestáltico tuvo como principal objetivo demostrar experimentalmente la relación entre las variables: percepción y conceptualización, que a partir del trabajo en laboratorio se tuvo como resultado las leyes de la percepción, algunas leyes se describen a continuación: Forma. El término Gestalt es traducido al castellano como forma o contorno. Los límites de un objeto constituyen una información relevante para la generación de abstracciones. Pregnancia. La tendencia de la actividad mental a la abstracción dentro de la mayor simplicidad posible. Proximidad. Los elementos próximos tienden a ser vistos como constituyendo una unidad antes que los elementos alejados. Semejanza o igualdad. La percepción clasifica la información según el grado de semejanza que mantengan los estímulos entre sí. Tendencia al cierre. La ley del cierre guarda una íntima relación con el concepto de pregnancia; toda información que contribuya a la conformación del concepto de contorno es privilegiada por sobre aquella que no contribuye a darle bordes o límites definidos a los objetos. Relación figura-fondo. Se ocupa de establecer la organización externa e interna de las formas. (Oviedo, 2004, pp. 95) Percepción social Morales, et al., (1999) establece algunos factores que influyen en el perceptor: Primero: Las expectativas acerca de la persona con la que vamos a interactuar. Segundo: Las motivaciones. En muchas ocasiones vemos en los demás lo que se quiere ver. Tercero: Los.

(31) 21 objetivos y metas. Estas influyen en cómo se procesa la información recibida, y el tipo de información que se busca .Cuarto: El estado de ánimo. Quinto: La familiaridad y la experiencia. Cuando más se conoce a una persona más complejas y exactas son las impresiones. Las personas que están acostumbradas a tratar con determinado tipo de rasgos suelen ser más exactos en la percepción de estos rasgos en los demás. Sexto: El valor del estímulo, cuando éste valor es grande, este se percibe mayor de lo que es y Séptimo: EI efecto "halo" una persona que es vista de forma positiva en alguno- de sus rasgos, tenderá a verse positiva en otros rasgos. Octavo: El significado emotivo del estímulo, que provoca la "defensa perceptiva" (alto umbral de reconocimiento para algunos estímulos amenazadores). La perspicacia perceptiva (bajo umbral de reconocimiento de los estímulos que pueden satisfacer una necesidad o proporcionar un beneficio (Citado por Arias, 2006, pp. 13) Morales también concluye que existen varios enfoque de la percepción social es un proceso en el cual se formulan hipótesis y se toman decisiones, y está determinado por necesidades, valores sociales, aprendizaje y características tanto permanentes como temporales..

(32) 22 Diseño Metodológico Tipo de investigación De acuerdo a los objetivos y preguntas de investigación, se desarrolló desde un diseño de tipo descriptivo desde el enfoque mixto, teniendo en cuenta que se emplearon instrumentos cuantitativos y cualitativos, y al ser descriptiva buscó especificar características y rasgos importantes del fenómeno analizado, como lo plantea Hernández, Fernández y Baptista (2006) en la investigación descriptiva se busca “describir fenómenos, situaciones, contextos y eventos; esto es, detallar como son y se manifiestan. Es decir, miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar” (p. 102). Población y muestra Tipo de muestreo. La institución educativa participante en esta investigación, cumple el criterio de muestreo por conveniencia, puesto que se seleccionó la muestra de acuerdo a las características que deseaba abordar y los sujetos estaban dispuestos y disponibles, y accedieron de manera voluntaria a la investigación. Fueron 13 los docentes que participaron, cumpliendo así el número mínimo de participantes requeridos, ya que el número de referencia de docentes de básica primaria es de 24. Unidad de análisis Chávez (1994) manifiesta que la población de un estudio, es el universo de la investigación, la cual pretende generalizar los resultados de la misma; está constituida por características o particularidades que permiten distinguir a los sujetos que componen la población (p. 162). En este caso, se aplica el instrumento de caracterización sociodemográfica a 13docentes del Colegio El Castillo, de las sedes B, C, D, E, explicándoles con anterioridad la importancia del compromiso y continuidad en la investigación a través de la firma del consentimiento informado..

(33) 23 Criterios de inclusión y exclusión A continuación se describe en la Tabla 1 los criterios tanto de inclusión como de exclusión para la selección de la muestra: Tabla 1 Criterios de inclusión y exclusión para la muestra Criterios de inclusión Institución educativa pública del Municipio de Barrancabermeja que tengan inscritos en sus planteles niños, niñas u adolescentes con algún tipo de NEE. Interés y disponibilidad por parte del docente de básica primaria para participar de las diferentes etapas del proceso de investigación.. Criterios de exclusión Institución educativa privada de la ciudad de Barrancabermeja. Institución educativa con un número de docentes de básica primaria inferior a 6. Docentes de básica primaria de la institución objeto de investigación que manifestaron no querer ser parte de la misma.. Fuente: Puello y Zapa (2016). Operacionalización de variables Es importante tener claridad de las variables a analizar, ya que esto facilita la medición correcta de estas en el transcurso de la investigación, lo que permite tener resultados más confiables. Bavaresco (1996), refiere a las variables cómo: “Las diferentes condiciones, cualidades características o modalidades que asumen los objetos en estudio desde el inicio de la investigación. Constituyen la imagen inicial del concepto dado dentro del marco” (p. 76). De acuerdo a lo anterior, para la investigación se establecieron las siguientes variables: Variable dependiente: Respuesta de los docentes ante el proceso de inclusión. Variable independiente: Actitud y percepción de los docentes ante el proceso de inclusión. A continuación se especifican las variables utilizadas dentro del marco del proceso de investigación:.

(34) 24 Tabla 2 Características sociodemográficas de la población Variable principal. Características. Variable secundaria. Indicadores. Medición. Edad. Ninguno. Nominal. Genero. Femenino. Nominal. sociodemográficas de la población. Masculino Nivel de formación. Diplomado. Nominal. Licenciado Doctorado Otros Ubicación. Ninguno. Nominal. Materias que imparte. Ninguno. Nominal. Años de experiencia laboral. Ninguno. Nominal. con. Si. Nominal. alumnos que presentan NEE. No. Dirección. de. aula. Nota. Fuente: Puello y Zapa (2016). Tabla 3 Percepciones del profesorado acerca de la inclusión Percepciones del profesorado acerca de la inclusión Bases de inclusión. Ítems. Medición. Cuestionario 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Ordinal. Formación y recursos. 8, 9, 10. Ordinal. Apoyos personales. 11, 12. Ordinal.

(35) 25 Fuente: Puello y Zapa (2016). Técnicas e instrumentos de recolección de información Para la recolección de los datos tanto cualitativos como cuantitativos se emplearon cuatro instrumentos, comenzando con el instrumento de caracterización sociodemográfica, que recolectaba los datos personales como de edad y género, de formación como el nivel de educación y los años de experiencia docente, y datos locativos de la institución. Como segundo instrumento, una entrevista semiestructurada, que permitió identificar la percepción que tiene el profesorado sobre el proceso de inclusión, reuniendo conceptos, opiniones a favor o en contra de la inclusión, metodología, capacitaciones en el tema, expectativas, y otros aspectos alrededor de la educación inclusiva. El tercer instrumento fueuna versión reducidadel cuestionario de Percepciones del Profesorado sobre la Pedagogía Inclusiva (Cardona et al, 2000; adaptación de Chiner, 2011), el cual es una escala tipo Likert de 5 puntos, de 12 preguntas que analizaba tres aspectos básicos acerca de la inclusión de alumnos con NEE, el primero las Bases de la inclusión (7 ítems), la formación y los recursos del docente (3 ítems), y por último los apoyos personales (2 ítems) que recibe desde la institución. El análisis de fiabilidad a través de su consistencia interna fue de.75 (Cardona como se citó en Chiner, 2011). Por último la técnica de observación directa a través del cual se identifican los tipos de actitud que mostraba el docente hacia el alumno con NEE durante el trascurso de la clase, con un número de observaciones de cinco por docente, las cuales duraban 40 minutos cada sesión. Plan de análisis Después de presentar la propuesta de investigación a los directivos del colegio y tener su aprobación, se socializo la investigación con los docentes, de cual 13 docentes pertenecientes a las.

(36) 26 todas las sedes del Colegio El Castillo ingresaron a la investigación y por lo cual firmaron el consentimiento informado, donde se comprometían a participar de manera activa y permanecer en el transcurso de la investigación. Para la recolección de los datos tanto cuantitativos como cualitativos, se utilizaron tres instrumentos como guía de trabajo con la población, para lograr el análisis y caracterización de la actitud y percepción de los docentes hacia la inclusión. Teniendo en cuenta la metodología descriptiva planteada, desde un enfoque mixto. Como guía y fuente de información primaria se tuvieron en cuenta las leyes que rigen la educación y el proceso de inclusión de personas con discapacidad y el marco de acción para las necesidades educativas especiales. Control de sesgos Con el fin de disminuir los errores durante la investigación se tuvieron en cuenta los siguientes controles de sesgos: Sesgos de selección: La investigación se desarrolló en el Colegio El Castillo, con sus respectivas sedes del Municipio de Barrancabermeja que cumple con los criterios de inclusión para la investigación, además se les brindo a los docentes de básica primaria el tiempo necesario para que expresaran sus opiniones, sentimientos, actitudes y juicios de manera clara. Sesgos de la información: Los instrumentos utilizados fueron convalidados, con el fin de que disminuyeran los sesgos de este tipo, además los contenidos de estos instrumentos permitían una fácil comprensión para los participantes. Sesgos del investigador: El investigador a cargo del estudio, en su formación en psicología contó con los conocimientos para una correcta aplicación y calificación de los instrumentos, además contó con el acompañamiento permanente de un profesional docente idóneo en el análisis de los datos confiables..

(37) 27 Aspectos éticos y legales Para la investigación se tiene en cuenta la Ley 1090 del 2006 que se reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el Código Deontológico y Bioético y otras disposiciones. Título II Disposiciones Generales Artículo 2º. De los principios generales. Los psicólogos que ejerzan su profesión en Colombia se regirán por los siguientes principios universales: 5. Confidencialidad. Los psicólogos tienen una obligación básica respecto a la confidencialidad de la información obtenida de las personas en el desarrollo de su trabajo como psicólogos. Revelarán tal información a los demás solo con el consentimiento de la persona o del representante legal de la persona, excepto en aquellas circunstancias particulares en que no hacerlo llevaría a un evidente daño a la persona u a otros. Los psicólogos informarán a sus usuarios de las limitaciones legales de la confidencialidad. 6. Bienestar del usuario. Los psicólogos respetarán la integridad y protegerán el bienestar de las personas y de los grupos con los cuales trabajan. Cuando se generan conflictos de intereses entre los usuarios y las instituciones que emplean psicólogos, los mismos psicólogos deben aclarar la naturaleza y la direccionalidad de su lealtad y responsabilidad y deben mantener a todas las partes informadas de sus compromisos. Los psicólogos mantendrán suficientemente informados a los usuarios tanto del propósito como de la naturaleza de las valoraciones, de las intervenciones educativas o de los procedimientos de entrenamiento y reconocerán la libertad de participación que tienen los usuarios, estudiantes o participantes de una investigación. Capítulo VII De la investigación científica, la propiedad intelectual y las publicaciones Artículo 49. Los profesionales de la psicología dedicados a la investigación son responsables de los temas de estudio, la metodología usada en la investigación y los materiales.

(38) 28 empleados en la misma, del análisis de sus conclusiones y resultados, así como de su divulgación y pautas para su correcta utilización. Artículo 50. Los profesionales de la psicología al planear o llevar a cabo investigaciones científicas, deberán basarse en principios éticos de respeto y dignidad, lo mismo que salvaguardar el bienestar y los derechos de los participantes. Artículo 51. Es preciso evitar en lo posible el recurso de la información incompleta o encubierta. Este sólo se usará cuando se cumplan estas tres condiciones: a) Que el problema por investigar sea importante; b) Que solo pueda investigarse utilizando dicho tipo de información; c) Que se garantice que al terminar la investigación se les va a brindar a los participantes la información correcta sobre las variables utilizadas y los objetivos de la investigación. Artículo 55. Los profesionales que adelanten investigaciones de carácter científico deberán abstenerse de aceptar presiones o condiciones que limiten la objetividad de su criterio u obedezcan a intereses que ocasionen distorsiones o que pretendan darle uso indebido a los hallazgos. Artículo 56. Todo profesional de la Psicología tiene derecho a la propiedad intelectual sobre los trabajos que elabore en forma individual o colectiva, de acuerdo con los derechos de autor establecidos en Colombia. Estos trabajos podrán ser divulgados o publicados con la debida autorización de los autores. Código Ético del Psicólogo en Colombia Investigación Científica Capítulo XVI.

(39) 29 16.1. El psicólogo al planear y llevar a cabo investigaciones científicas, con participantes humanos y no humanos, debe basarse en los principios éticos de respeto y dignidad, y reguardar el bienestar y los derechos de los participantes. 16.9. El consentimiento informado debe firmarlo los participantes en la investigación. Se les debe decir en qué consiste la investigación, por qué se seleccionó para participar en ellas, cuánto tiempo y esfuerzo requerirá su participación. Se les especificará claramente que su participación es completamente voluntaria, que pueden negarse a participar o retirarse de la investigación en cualquier momento sin recibir castigo alguno. Especificar si se va a filmar, grabar o si se les va a observar indirectamente (Ley N° 1090, 2006). Presentación y Análisis de Resultados A continuación se muestran los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos propuestos para esta investigación (caracterización sociodemográfica, cuestionario, observación directa y la entrevista semiestructurada) en los docentes de las sedes de básica primaria del colegio El Castillo: Sede B: Cincuentenario Tabla 4 Resultados caracterización sociodemográfica sede B Docente Edad Género. 1. 54. Nivel de formación. Materias que imparte. Femenino Licenciado en Todas básica primaria Especialización en gerencia informática. Años de Ha estado al experiencia frente de algún aula de educación especial 20 años Si. Número de años frente al aula especial. 10.