profesorado universitario
The use and mastery of ICT as skill of university professor
Ana Belén López Cámara Universidad de Córdoba [email protected] Mª Dolores Eslava Suanes Universidad de Córdoba [email protected] Ignacio González López Universidad de Córdoba [email protected]
Resumen (máx. 500 palabras)
El trabajo que se expone en los siguientes párrafos tiene por objetivo establecer, dentro de una clasificación más amplia de competencias, cómo el uso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación se convierte en una competencia básica de la labor docente del profesorado universitario y en un recurso didáctico que facilita el aprendizaje del alumnado. Gracias a la participación de un total de cinco universidades españolas y 1304 estudiantes, se ha llevado a cabo una estimación de la distribución de la dimensión recursos didácticos de carácter tecnológico en tres elementos básicos (uso de recursos, diseño de manuales didácticos en plataformas de teleformación y empleo de bitácoras de prácticas) para incentivar el diseño de un plan formativo con base en la optimización del uso de la tecnología como estrategia de apoyo en el aula.
Abstract
The work described in the following paragraphs aims to establish, within a wider skills classification, how the use and mastery of information and communication technologies becomes a key skill in the teaching of university professors and a teaching resource that facilitates the learning of students. Due to the participation of a total of five Spanish universities and 1304 students, it has been carried out an estimation of the distribution of the dimension teaching resources of a technological nature in three basic elements (use of resources, design of training manuals on employment practices blogs and e-learning platforms) to encourage the design of a
training plan based on the optimization of the use of technology as a strategy of support in the classroom.
Palabras clave
Tecnologías de la información y la comunicación, competencias profesionales, profesorado universitario
Keywords
Information and communication technologies, professional skills, university professor
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1. Introducción
La nueva concepción de la formación universitaria exige el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a los usos y costumbres tradicionales en los estudiantes y los profesores universitarios, tal y como expresa De la Cruz (2007): mientras que el estudiante se dibuja como un aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo y responsable, el profesor pasa por convertirse en facilitador del aprendizaje del alumnado, en mediador entre la disciplina y los estudiantes, en modelo y tutor personal, profesional y académico, en gestor de las condiciones, actividades y recursos de aprendizaje y en juez de los resultados de aprendizaje y dominio de las competencias.
La armonización hacia la convergencia supone analizar el papel que deben desempeñar las instituciones, el profesorado y el alumnado con el fin de conseguir un aprendizaje de más calidad y una mayor profesionalización, propiciando de este modo una efectiva inserción de los egresados y egresadas en el mundo laboral. Estas transformaciones exigen nuevas formas de enseñar, de aprender y cambios en la planificación y estructuración de la educación. Para que la institución universitaria pueda cumplir estas misiones necesita de un profesorado cualificado que no sólo domine los contenidos científicos de su materia sino que sepa enseñar lo que la sociedad está demandando, donde las diferentes actividades propuestas serán decisivas para lograr en el alumnado una formación integral, un aprendizaje que dure toda la vida, que aprenda a vivir en un entorno cambiante y sepa interiorizar un enfoque de aprendizaje de gestión y desarrollo de la formación permanente.
Es por ello que el Espacio Europeo de Enseñanza Superior está suponiendo un reto muy positivo para todos (MECD, 2003). Los estudios poseen mayor transparencia y comparabilidad con beneficios para toda la sociedad y aportan a los estudiantes una formación basada en sus posibilidades. La introducción del crédito europeo (ECTS), en su función académica, valora el volumen global de trabajo realizado por el alumnado, el diseño de los planes de estudios tiene como eje referencial al aprendizaje y el suplemento europeo al título ayuda a potenciar la movilidad. En definitiva, se trata de fomentar una formación con base en la calidad. Sin embargo, dicho proceso 3
no se ve limitado de temores e incertidumbres, dada la celeridad de aplicación de los nuevos procedimientos, las propuestas innovadoras a introducir en los programas docentes, el desarrollo de nuevas metodologías didácticas ausentes de sistemas de pilotaje y validación y el dominio en el empleo de nuevos recursos didácticos en la acción docente, aspecto este último en el que se centra el trabajo que aquí se presenta.
El modelo formativo derivado de la Declaración de Bolonia (1999) está generando una nueva cultura de la formación, una propuesta formativa centrada en la adquisición de competencias para el ejercicio de la profesión, es decir, lo que en términos de Lasnier (2000) supone un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común.
Se trata de formar un profesional que sepa gestionar y manejar una situación compleja, que sepa actuar y reaccionar con pertinencia, sepa combinar los recursos y movilizarlos en un contexto, sepa comprender, transferir y sepa aprender a aprender (Le Boterf, 2001).
1.1. Competencias docentes y competencias del docente
Aubrun y Orifiamma (1990) ya realizaron una clasificación de las competencias profesionales que debe poseer el profesorado universitario y que pueden servir de referencia para el desarrollo de su labor:
Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales: se refieren al tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de llegar a cabo en la empresa en la que trabajen tanto en lo que se refiere a actuaciones técnicas o de producción, como a las de gestión, a la toma de decisiones, al trabajo compartido, a la asunción de responsabilidades, etc.
Competencias referidas a actitudes: tienen que ver con la especial forma de afrontar la relación con las personas, las cosas, las situaciones que configuran el trabajo a desarrollar: la motivación personal, el compromiso, las formas de trato con los demás, la capacidad de adaptación, etc.
Competencias referidas a capacidades creativas: cómo los sujetos abordan el trabajo en su conjunto, si buscan soluciones nuevas, si asumen riesgos, si tratan de ser originales, etc.
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Competencias de actitudes existenciales y técnicas: si es capaz de ver las consecuencias de las propias acciones profesionales, la capacidad para analizar críticamente el propio trabajo, si se posee un proyecto personal y fuerza para hacerlo realidad, si se posee un conjunto de valores humanísticos y de compromiso social y ético.
Es objetivo de este trabajo abordar las competencias asociadas a la función docente y los mecanismos mediante los cuales éstas son evaluadas, en concreto cómo la pertenencia del uso y dominio de las TIC como recursos didáctico se convierte en un elemento básico de formación, puesta en práctica y evaluación. Es por ello que tomamos el concepto de competencia como un constructo molar que nos sirve para referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad, tal y como indica Zabalza (2009).
Centrándonos en modelos de competencias más específicos, Valcárcel (2003), señala que las competencias de las que ha de disponer este nuevo profesorado serían:
Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en contextos académicos y naturales.
Planificación de la enseñanza y de la interacción didáctica.
Utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes.
Gestión de interacción didáctica y de las relaciones con los alumnos.
Evaluación, control y regulación de la propia docencia y del aprendizaje.
Gestión de su propio desarrollo profesional como docente.
Por otra parte, Zabalza (2009) considera que el docente debe tener competencias tale como planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer información y explicaciones comprensibles organizadas, manejo de nuevas tecnologías, diseñar la metodología (organización del espacio, selección del método y desarrollo de tareas instructivas), comunicarse y relacionarse con los estudiantes, tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza e identificarse con la institución y trabajar en equipo.
Como de todo esto se desprende, ser hoy docente en la Universidad no es una tarea fácil, fundamentalmente por las presiones tanto sociales como institucionales a las que la institución en general y el docente en particular se ven sometidos, así como a la adaptación al avance que los recursos 5
tecnológicos están aportando al desarrollo y puesta en marcha de los procesos de enseñanza objeto de su labor profesional.
En definitiva, y aceptado una aproximación a las competencias o, más concretamente, a las dimensiones competenciales más relevantes que han de poseer los y las docentes universitarios, queremos destacar las que se refieren a (Tardif, 2004; Knight, 2006; Palomares et al., 2008 y Zabalza, 2009):
Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje
Relevancia de los contenidos
La comunicación didáctica
Uso y dominio de las tecnologías aplicadas a la educación
Diseño de metodologías para el aula
La función tutorial
La evaluación democrática
1.2. Las tecnologías aplicadas a la educación. Recurso pedagógico y dominio competencial
Estrechamente vinculadas con la comunicación didáctica, nos encontramos las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que se están convirtiendo, con gran perplejidad de muchos docentes, en una importante y valiosa herramienta educativa. En la actualidad, las fuentes de información y los mecanismos para distribuirla se han informatizado, por lo que resulta difícil de concebir un proceso didáctico en la universidad sin considerar esta competencia didáctica (Palomares et al., 2008).
Cualquier propuesta que contribuya a este modo de concebir la enseñanza, como es la incorporación de la tecnología al quehacer didáctico y profesional docente, debe resolver cuestiones fundamentales como las referidas al cómo organizar los contenidos en las guías didácticas en las que los alumnos y alumnas encuentran la información necesaria y el cómo desarrollar los entornos de aprendizaje para su posterior evaluación (De Miguel, 2006).
Es por ello que estas herramientas deben constituir una posibilidad para la mejora de la docencia, lo que precisa del desarrollo y adquisición de unas competencias específicas en el profesorado y alumnado (Zabalza 2002 y Aguaded, 2004). En este sentido, el profesorado debe dominar las técnicas 6
didácticas y las nuevas competencias relativas a la preparación de la información y a las guías de aprendizaje, así como las tutorías a través de la red. Por su parte, el alumnado precisa la competencia técnica para el manejo de los dispositivos técnicos y la capacidad y actitud necesarias para realizar un proceso de aprendizaje autónomo y mantener una fluida relación con su tutor.
El profesorado tiene que liberarse del papel tradicional que ha venido desempeñado para centrarse en otras actividades que supongan auténticos retos cognitivos y favorezcan la integración de los conocimientos adquiridos, dentro y fuera del aula, tanto en su disciplina como en el conjunto de la titulación en la que se encuentra inmersa, aspecto donde el empleo de las tecnologías como recurso didáctico tiene un papel preponderante.
El nuevo paradigma formativo centrado en el alumnado orienta a una reducción de las sesiones magistrales del profesorado y a un incremento de las actividades creativas y de aplicación del conocimiento por parte del alumnado, así como la presentación pública y debate colectivo de proyectos y trabajos que realizan (Palomares, 2007). Además, las tecnologías de la información y la comunicación pueden facilitar al docente el acceso inmediato a cualquier información y su proceso, así como la comunicación interpersonal, convirtiéndose en elementos ventajosos y generadores de un proceso de aprendizaje colaborativo, en tanto que (Calzadilla, 2002):
Estimulan la comunicación interpersonal facilitando el intercambio de información, el diálogo y la discusión entre todas las personas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Facilitan el trabajo colaborativo al permitir que el alumnado comparta información, trabaje con documentos conjuntos, facilite la solución de problemas y la toma de decisiones, etc.
Mejoran la gestión y la administración relativa al alumnado ya que permite el acceso a toda la información vinculada con el expediente del estudiante, lo que puede ser útil al docente para la integración de grupos o para facilitar su desarrollo y consolidación.
Posibilitan la creación de ejercicios de desarrollo y autoevaluación, con los que el docente podrá conocer el nivel de logro y rediseñar, en su caso, la experiencia, adecuándola al ritmo de los alumnos, y
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ofreciéndoles retroalimentación sobre el nivel en que se encuentran en cada momento.
2. Metodología
El trabajo que aquí se ha propuesto supone el extracto de una investigación de carácter más ambicioso cuyo objetivo principal ha sido la generación de un protocolo de evaluación de las competencias docentes del profesorado universitario. Sin embargo, estas líneas recogen exclusivamente aquella dimensión que hace referencia directa a la necesidad del uso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento concomitante de la formación docente así como recurso didáctico para el desarrollo de su labor profesional. Para ello, y gracias al diseño de un estudio de carácter no experimental hemos trabajado esta dimensión y su distribución molar en tres elementos básicos (uso de recursos, elaboración de manuales didácticos y diseño de cuadernos de prácticas) con un total de 1304 estudiantes procedentes de cinco universidades españolas (Córdoba, Sevilla, Salamanca, Huelva y Jaume I de Castellón) que clasificados en función de la rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios en los que se encuentran matriculados y matriculadas (Ciencias de la Salud, Humanidades, Jurídico-Sociales, Experimentales y Técnicas), se les implementó, entre otras herramientas, un cuestionario formado por ítems de valoración escalar (puntuación mínima=1 a puntuación máxima=5) y cuyos resultados se exponen a continuación.
3. Resultados
Se concibe en este trabajo como recurso didáctico cualquier elemento que el profesorado prevea emplear en el diseño o desarrollo del currículum (por su parte o por la de los alumnos y las alumnas) para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación (Blázquez y Lucero, 2002). Más concretamente, en este primer momento hemos solicitado que el alumnado participante en este estudio valore el empleo por parte de sus profesores y profesoras de todos aquellos recursos, en este caso de carácter tecnológico, que faciliten su aprendizaje (ver tabla 1).
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Tabla 1: Valoración de la dimensión “Recursos didácticos”
RECURSOS DIDÁCTICOS Media S N
Uso de recursos tecnológicos adecuados (pizarra digital, presentaciones digitales, medios audiovisuales, material de apoyo en red virtual...) que facilitan el aprendizaje
3,80 1,006 1302 Elaboración de manuales didácticos de apoyo al desarrollo
de la asignatura con presencia en plataformas virtuales de teleformación
3,30 1,056 1304 Diseño de cuadernos de prácticas (bitácoras) para su
implementación en el aula 3,10 1,173 1298
Los datos reflejan que estos estudiantes valoran como positivo el empleo de todos aquellos recursos tecnológicos, faciliten el aprendizaje de los contenidos de las diferentes disciplinas académicas. Asimismo, se considera relevante disponer de un manual didáctico en la plataforma de teleformación correspondiente que acompañe en el desarrollo de las asignaturas y una bitácora de prácticas para su puesta en marcha en el aula Son los estudiantes de la Universidad Jaume I de Castellón quienes realizan una valoración más elevada de todos los elementos que componen esta dimensión. El alumnado de Huelva también presta especial atención a los manuales didácticos y a los cuadernos de prácticas (ver resultados del Análisis de Varianza en la tabla 2).
Por otro lado, una búsqueda de diferencias atendiendo a la rama de conocimiento como variable de clasificación y tras la realización de un Análisis de Varianza (n.s.=0.05), se advierte que solamente aparecen valoraciones más altas por parte del alumnado de carreras Jurídico-Sociales, Técnicas y Experimentales, al considerar como recurso prioritario el “diseño de Diseño de cuadernos de prácticas para su implementación en el aula”
(ver tabla 3).
Tabla 2: Valoración de la dimensión “Recursos didácticos” atendiendo a la Universidad de procedencia del alumnado
RECURSOS DIDÁCTICOS Universidad N Media S
F P I-J Grupos favorables Uso de recursos
tecnológicos adecuados que facilitan el aprendizaje
Córdoba 466 3,79 0,96
0 3,936
0,004 0,357 Jaume I
Huelva 252 3,75 1,00
4 Sevilla 255 3,74 0,98
2
9
RECURSOS DIDÁCTICOS Universidad N Media S
F P I-J Grupos favorables Jaume I 153 4,10 1,02
4 Salamanca 176 3,74 1,10
6
Elaboración de manuales didácticos de apoyo al desarrollo de la asignatura en plataformas virtuales de teleformación
Córdoba 467 3,13 1,05 9
9,406 0,000 0,294; 0,532 Jaume I y Huelva
Huelva 252 3,43 0,98
1 Sevilla 256 3,33 1,06
4 Jaume I 153 3,67 1,11
2 Salamanca 176 3,16 0,99
2
Diseño de cuadernos de prácticas (bitácoras) para su implementación en el aula
Córdoba 467 2,95 1,18 6
5,816 0,000 0,327; 0,418 Jaume I y Huelva
Huelva 252 3,28 1,11
2 Sevilla 253 3,01 1,15
1 Jaume I 152 3,37 1,23
8 Salamanca 174 3,12 1,12
9
Tabla 3: Valoración de la dimensión “Recursos didácticos” atendiendo al área de conocimiento
RECURSOS DIDÁCTICOS Rama de
conocimiento N Media S
F P I-J Grupos favorables Uso de recursos
tecnológicos adecuados que facilitan el aprendizaje
Humanidades 262 3,77 1,161
0,435 0,784 No existen diferencias Juríd.-Sociales 415 3,77 1,038
Salud 276 3,84 0,914
Experimentales 130 3,81 0,836 Técnicas 219 3,86 0,950 Elaboración de manuales
didácticos de apoyo al desarrollo de la asignatura en plataformas virtuales de teleformación
Humanidades 262 3,23 1,128
0,473 0,756 No existen diferencias Juríd.-Sociales 415 3,31 1,027
Salud 277 3,34 1,026
Experimentales 130 3,26 1,068 Técnicas 220 3,32 1,059 Diseño de cuadernos de
prácticas (bitácoras) para su implementación en el aula
Humanidades 261 2,91 1,224 3,793 0,005 Jurídico-Sociales,
Técnicas y Experimentales Juríd.-Sociales 411 3,22 1,139
Salud 278 2,99 1,171
Experimentales 129 3,17 1,173 Técnicas 219 3,19 1,144
El sexo del alumnado no aporta diferenciación alguna en la valoración aportada en esta dimensión, una vez efectuada una prueba de t (n.s.=0.05).
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La tabla 4 muestra los estadísticos descriptivos básicos para cada elemento que comporta esta dimensión.
Tabla 4: Valoración de la dimensión “Recursos didácticos” atendiendo al sexo del alumnado RECURSOS DIDÁCTICOS Sexo Medi
a S N
Uso de recursos tecnológicos adecuados que
facilitan el aprendizaje Hombre 3,74 0,990 470
Mujer 3,84 1,014 832 Elaboración de manuales didácticos de apoyo al
desarrollo de la asignatura en plataformas virtuales de teleformación
Hombre 3,32 1,088 473 Mujer 3,28 1,038 831 Diseño de cuadernos de prácticas (bitácoras) para
su implementación en el aula
Hombre 3,16 1,121 473 Mujer 3,06 1,201 825
4. Conclusiones
Los párrafos que preceden a estas conclusiones evidencian la alta valoración que el alumnado universitario de las diferentes universidades participantes realiza del uso de medios tecnológicos que recurso de carácter didáctico que ha de emplear el profesorado para la optimización de sus labores docentes y como elementos facilitadores de su aprendizaje.
La universidad en la que estudia el alumnado es un condicionante de las respuestas aportadas, siendo el grupo que estudia en la Universidad Jaume I de Castellón quien realiza una valoración más elevada de estos elementos.
La naturaleza y características de los centros docentes se perciben como un condicionante en el empleo de las tecnologías como recurso didáctico. Es relevante señalar cómo el género no se considera un factor clave que relativice el empleo de estas herramientas, eliminando posibles tópicos que pudieran estar presentes en el ideario colectivo.
Queremos señalar, en definitiva, que la transición por parte del profesorado hacia el uso de medios tecnológicos como una de las competencias básicas a poseer como profesional de la educación superior precisa del diseño y puesta en marcha de un plan de formación <tecnológico-didáctica>
presencial y virtual, con una estructura modular para que, en función de las necesidades y preferencias de las personas destinatarias, posibilite (Fonseca y Aguaded, 2004):
Formación en la nueva concepción pedagógica de carácter socio- constructivista, centrada en la actividad del alumnado y con apoyos tecnológicos.
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Formación tecnológica-didáctica, para conocer los nuevos instrumentos tecnológicos y optimizar sus funciones, a fin de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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