492830
LA
ECONOMÍA
DE LA ENSEÑANZA DEL
ESPAÑOL
COMO LENGUA
EXTRANJERA
Oportunidades y retos
18
LA
EC
ONO
MÍA
DE LA ENSEÑANZ
A DEL
ESP
AÑOL
C
O
M
O LENGU
A
EX
T
R
ANJ
ERA
LA
EC
ONO
MÍA
DE LA ENSEÑANZ
A DEL
ESP
AÑOL
C
O
M
O LENGU
A
EX
T
R
ANJ
ERA
En los últimos años, muchas instituciones públicas han
prestado una atención muy particular a las posibilidades
económicas que ofrece la enseñanza del español como
lengua extranjera (ELE). Sin embargo, las expectativas
no acaban de hacerse realidad a pesar de la innegable
expansión del sector. En este contexto, el libro trata la
enseñanza de ELE como sector económico, como
indus-tria generadora de empleo y de valor añadido que puede
contribuir al desarrollo de la economía y al bienestar
de este país. El objetivo del libro es aportar un análisis
en profundidad del sector y formular recomendaciones
de política para que las administraciones públicas y el
sector privado puedan mejorar la calidad de la oferta
y consolidar una industria en expansión que, no
obstante, presenta muchas carencias.
lengua extranjera (título propio de la Univer-sidad de Salamanca) de 1996 a 2004. Desde 2007 es vicerrector de Profesorado y 0rganiza-ción académica de la Universidad de Salamanca. Además de una amplia obra sobre la gramática del español, ha publicado libros, artículos y trabajos de carácter científico acerca de la enseñanza y aprendizaje de español como lengua extranjera, tema sobre el que también ha impartido conferencias, cursos, seminarios o ponencias en congresos sobre temas teóricos, metodológicos o descriptivos en universidades tanto españolas como extranjeras. Además, es miembro del Consejo Asesor de los Diplomas de español como lengua extranjera del Ministerio de Educación y Ciencia, y colaborador asiduo en muchas de las tareas que la elaboración, evaluación y análisis lingüístico de los exámenes para la obtención de los mencio-nados diplomas llevan consigo.
secretario general de la Universidad Interna-cional Menéndez Pelayo entre 1997 y 2005. Fue secretario del Instituto de Iberoamérica de la Universidad de Salamanca y director de su máster oficial en Estudios Latinoamericanos. Actualmente, y desde 2007, es director del citado Instituto.
Ha realizado diversas investigaciones sobre eco-nomía española y latinoamericana, principal-mente sobre aspectos de economía internacio-nal y desarrollo. Desde 2005 participa en el proyecto de Fundación Telefónica Valor Econó-mico del Español: una empresa multinacional
como codirector del apartado referido al valor económico de la enseñanza del español como lengua extranjera.
Otros títulos en esta colección:
1. Economía del español. Una introducción
por José Luis García Delgado, José Antonio Alonso y Juan Carlos Jiménez
2. Atlas de la lengua española en el mundo
por Francisco Moreno y Jaime Otero
Valor económico del español:
una empresa multinacional
Investigación dirigida por
José Luis G
ARCÍAD
ELGADOJosé Antonio A
LONSOJuan Carlos J
IMÉNEZValor económico del español:
una empresa multinacional
Títulos de la serie:
1.
Economía del español. Una introducción
por José Luis García Delgado,
José Antonio Alonso y
Juan Carlos Jiménez
Primera edición, 2007
Segunda edición ampliada, 2008
2.
Atlas de la lengua española en el mundo
por Francisco Moreno y
Jaime Otero
Primera edición, 2007 Segunda edición, 2008
3.
La economía de la enseñanza del español
como lengua extranjera. Oportunidades y retos
LA ECONOMÍA DE LA ENSEÑANZA
DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA.
OPORTUNIDADES Y RETOS
Miguel C
ARRERAT
ROYANOy
José J. G
ÓMEZA
SENCIO(directores)
Esta obra ha sido editada por Ariel y Fundación Telefónica y en colaboración con Editorial Planeta, que no comparten necesariamente los contenidos expresados en ella. Dichos contenidos son responsabilidad exclusiva de sus autores.
© Fundación Telefónica, 2009 Gran Vía, 28
28013 Madrid (España)
© Editorial Ariel, S.A., 2009 Avda. Diagonal, 662-664 08034 Barcelona (España)
© de los textos : Fundación Telefónica
Coordinación editorial Fundación Telefónica: José FERNÁNDEZ-BEAUMONTy Rosa María SÁINZPEÑA
Fotografía de cubierta: © Corbis/Cordon Press ISBN: 978-84-08-08795-3
Depósito legal: M. 30.348-2009
Impresión y encuadernación: Brosmac, S.L.
Impreso en España – Printed in Spain
ÍNDICE
Introducción
MIGUELCARRERATROYANO YJOSÉJ. GÓMEZASENCIO . . . 7
PARTE I. ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE)
. . . 131. El valor económico de ELE
MIGUELCARRERATROYANO . . . 151.1 Introducción . . . 15
1.2 Problemas para determinar el valor económico de ELE . . . 15
1.3 La economía del programa Erasmus . . . 25
1.4 Razones para estudiar español . . . 35
2. El programa Erasmus en el marco del valor económico de ELE
MIGUELCARRERATROYANO, RAFAELBONETEPERALES YRAFAELMUÑOZ DEBUSTILLOLLORENTE . . . 392.1 El programa Erasmus en la internacionalización de la enseñanza universitaria . . . 39
2.2 España ante la movilidad de estudiantes y la oferta de servicios educativos de alto valor añadido . . . 48
2.3 Características generales de los alumnos Erasmus . . . 59
2.4 Análisis de la distribución de los estudiantes Erasmus . . . 65
2.5 Reflexiones finales . . . 75
3. Mercado de trabajo y capacitación profesional en ELE
MARÍAEULALIABOMBARELLI YJOSÉJ. GÓMEZASENCIO . . . 833.1 Otra perspectiva en el análisis de ELE . . . 83
3.2 El profesorado de las clases presenciales de ELE . . . 85
3.3 El mercado de trabajo en ELE . . . 91
3.4 Relaciones en el mundo laboral . . . 94
PARTE II. AGLOMERACIONES PRODUCTIVAS
. . . 1014. Estrategias para el desarrollo del
cluster
de enseñanza
de español en Salamanca
RODRIGORODRIGUES-SILVEIRA, MIGUELCARRERATROYANO YDOROTEA DEDIEGOÁLVAREZ . . . 1034.1 Introducción . . . 103
4.2 Definición de aglomerado productivo (cluster) . . . 104
4.3 Tipologías de cluster . . . 107
4.4 Ventajas y retos resultantes de la existencia de los aglomerados . . . 109
4.5 El clusterde enseñanza de español como lengua extranjera en Salamanca . . . 113
4.6 Políticas de incentivo al clusterde ELE en Salamanca . . . 118
PARTE III. ESTUDIOS COMPARADOS
. . . 1235. La competencia internacional en la enseñanza de ELE.
El caso de Argentina
FERNANDOFLORESMAIO YMIGUELCARRERATROYANO . . . 1255.1 Introducción . . . 125
5.2 Ciclos económicos en Argentina . . . 126
5.3 La expansión de la industria de ELE en Argentina . . . 131
5.4 Características de la enseñanza de ELE en Argentina . . . 133
5.5 Conclusiones . . . 143
6. El valor económico del español: España ante el espejo de Polonia
MIGUELCARRERATROYANO YMICHAŁOGONOWSKI . . . 1456.1 Introducción . . . 145
6.2 Polonia y España, semejanzas y diferencias . . . 148
6.3 El peso del español y el polaco en las economías nacionales . . . 153
6.4 La enseñanza del polaco y el español en el extranjero . . . 156
6.5 Cursos de español y polaco en los respectivos países . . . 169
6.6 El polaco y el español ante la internacionalización de la enseñanza superior . . . 171
6.7 España y Polonia en el programa Erasmus . . . 174
6.8 Conclusiones . . . 177
PARTE IV. CONCLUSIONES
. . . 181Conclusiones: Oportunidades y retos para las políticas públicas
MIGUELCARRERATROYANO YJOSÉJ. GÓMEZASENCIO . . . 183Hablar de valor económico en el mundo de las letras gener a siempr e inc omodidad por que las lenguas y la posibilidad de c omunicación que nos otorgan tienen algo de mágico, de bien «sagrado» y don de los dioses, cuya mercantili-zación no está exenta para muchos de un aura de pecado e incluso de sacrilegio. Sin embargo, de lo que trata este libro es precisamente de la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) y de la enseñanza en español para extran-jeros, como sectores económicos, como indus-trias generadoras de empleo y de valor añadido que contribuyen al desarrollo de la economía y al bienestar de este país.
En los últimos años, muchas instituciones pú-blicas y algunas organizaciones de carácter pri-vado han venido prestando una atención muy particular a las posibilidades ec onómicas que ofrece ELE. Así, además de la expansión del Insti-tuto Cervantes y del apoyo del ICEX, diversas co-munidades autónomas –C antabria, La Rioja, Castilla y León, entre otras– están desarrollando importantes proyectos relacionados con la pro-moción de la enseñanza del español. En algunos de los casos, y aunque el sector ELE está en clara expansión, las expectativas que los gestores han depositado en los proyectos no acaban de hacer-se realidad, aunque es innegable el dinamismo mostrado por el sector en los últimos años.
Independientemente de que la lengua pueda ser el elemento dinamizador de algunas regio-nes que esperan algunos o sólo una pieza más en la construcción de una economía diversifica-da, moderna y pujante, este libro tiene los obje-tivos de aportar un análisis en profundidad del sector y de aportar recomendaciones de políti-ca para que las administraciones públipolíti-cas y el sector privado puedan mejorar la calidad de la oferta y consolidar una industria en expansión que, no obstante, presenta muchas carencias.
Este libro colectivo refleja los resultados de un equipo de investigación multidisciplinar, dirigi-do por un economista y un especialista en ense-ñanza de ELE, que ha desarrollado el trabajo, bá-sicamente, desde la Universidad de Salamanca. No obstante, debe destacarse que las opiniones de los autores no tienen por qué expresar la po-sición de la Universidad de Salamanca, ni la de la Fundación Telefónica sobre ELE. Los autores no pertenecen a ninguna asociación, grupo em-presarial o sociedad anónima, ni representan los intereses de la Universidad de Salamanca, y han realizado este estudio con plena indepen-dencia de criterio y libertad intelectual.
El volumen está estructurado en seis capítu-los, firmados por sus respectivos autores, al que se añade uno final de conclusiones. Estos capítu-los están agrupados en tres partes. La primera
INTRODUCCIÓN
está dedicada a la economía de ELE y consta de tres capítulos; el primero en el que se cuantifica el valor del sector, un segundo capítulo que ana-liza el programa Erasmus y el tercero que se en-foca en el empleo generado en ELE. La segunda parte consta de un único capítulo, el cuarto, que estudia las aglomeraciones productivas en ELE, es decir, las implicaciones de la concentración re-gional de la actividad para las políticas públicas, aplicado al caso de Salamanca. La última parte se compone de dos capítulos que tratan de si-tuar a España en el contexto internacional; el quinto en el que se presenta el crecimiento de la industria en Argentina, uno de los países compe-tidores de España, y el sexto donde se compara el valor económico de los idiomas español y po-laco para tratar de apr oximar la v entaja que resulta de la pertenencia a una comunidad his-panohablante de 440 millones de personas. A continuación se expondrá con mayor detalle el contenido de estos capítulos y se avanzarán las principales aportaciones del libro y las implica-ciones de política más relevantes.
Dentro de la primera parte, el capítulo primero aporta una valoración de las actividades de ELE en España, tanto en la par te de los cursos de idiomas tradicionales c omo en la pr esencia de alumnos Erasmus en las aulas de las univer -sidades españolas. El gasto de los estudiantes de ELE en España se ha estimado en 404 millones de euros, no obstante, en el cálculo se percibe un problema principal: la falta de datos confiables, ya que no existen datos oficiales y la competen-cia entre los oferentes de cursos de ELE y la falta de instituciones que faciliten la cooperación en-tre los agentes implicados, dificulta la realiza-ción de estadísticas alternativas. Por otra parte, la oferta se caracteriza por su heterogeneidad, lo que obliga a tomar las cifras como referencias tentativas, dada la imposibilidad de lograr cifras
más exactas, ya que la variedad de cursos que se ofertan dificultan el cálculo de un númer o de alumnos homogéneos que permitan posterior-mente cuantificar la producción del sector. La ci-fra estimada no es en modo alguno desdeñable porque además viene experimentando impor-tantes crecimientos en los últimos años. Sin em-bargo, está lejos de cubrir las e xpectativas de aquéllos que han afirmado que ELE podía ser «petróleo» para España. También se aporta una estimación más precisa de los ingresos genera-dos por los alumnos del programa Erasmus, que vienen a España, entre otras cosas, para apren-der español y estudiar en español. Aunque la fi-nalidad del programa sea el fomento del conoci-miento de los idiomas y de las culturas de otros países europeos y la creación de lazos entre ins-tituciones universitarias europeas, los 135 millo-nes que dejan los Erasmus que vienen a España son una cifra considerable que justifica la espe-cial atención que en el capítulo 2 se va a prestar a este programa europeo. Finalmente, se tratará también el tema de los motivos para aprender español, desde los puramente laborales (para trabajar en España o América Latina o para aten-der a consumidores que hablan en español) has-ta los relacionados con la formación cultural (en general) o el ocio, ya que, siendo todos «clien-tes», su disposición a pagar, su nivel de exigencia y su demanda de títulos acreditativos va a ser muy diferente. La revisión de los estudios dispo-nibles revela un pr eocupante dominio de los motivos personales y los relacionados con el ocio respecto a los instrumentales, los que tienen que ver con el trabajo, con la conclusión de que el español no es contemplado por los estudiantes como una lengua de trabajo.
en lo que se refiere a los estudios de grado y post -grado. Tanto las estadísticas de la UNESCO como las de la UE muestran el enorme camino que tie-ne que recorrer España en este ámbito para asi-milarse a otros países de su entorno. Esta reduci-da pr esencia española en la e xportación de servicios educativos del más alto nivel está aso-ciada a la no percepción del español como idio-ma de trabajo y, a la vez, hace que se pierdan es-tudiantes de español que aspiren a un alto nivel de dominio del idioma. Ni siquiera en los países del área latinoamericana (en los de su comunidad lingüística) consigue España competir con los lí-deres mundiales en las enseñanzas universita-rias. Sin embargo, España es líder en el programa europeo Erasmus de intercambio de estudian-tes, cuyas características principales se pr e-sentan en el capítulo, aunque los estudiantes españoles no par ecen apr ovechar todas las oportunidades que ofrece el programa para es-tudiar idiomas extranjeros. La UE está haciendo una fuerte apuesta para aumentar el volumen de i ntercambios d entro de l a E strategia d e Aprendizaje Permanente de la UE, en el período presupuestario 2006-2013, que implica impor-tantes retos para las universidades en un entor-no de restricciones presupuestarias.
El capítulo tercero está dedicado a un abor-daje novedoso de ELE, centrado en los trabaja-dores del sector. La capacidad del sector para generar empleo, valor añadido y, en definitiva, bienestar, va a depender de manera crucial de su capacidad para crear puestos de trabajo bien remunerados para los profesionales formados específicamente en ELE. Aunque la mayoría de las actuaciones públicas están dirigidas a las empresas como agentes claves en la difusión de ELE, existe un amplio campo para el desarro-llo de políticas públicas dirigidas al empleo de profesores de ELE. Por ello, en este capítulo se
incluye un análisis ocupacional (siguiendo me-todologías empleadas por el INEM) que permi-te un acercamiento a las titulaciones y habili-dades requeridas por el mercado y también a las condiciones de trabajo y contratación a las que se enfrentan los profesionales de ELE. Del mismo modo, se abordará la estructura laboral del sector, las relaciones laborales y las princi-pales tendencias que se presentan en el mismo. Los resultados ponen de manifiesto que, a pe-sar de toda la retórica, en términos laborales, la enseñanza de ELE no está recibiendo la aten-ción que precisa por parte de las administracio-nes para ser un verdadero «yacimiento de em-pleo» que ofr ezca buenas opor tunidades de trabajo a los profesionales. De hecho, la mayo-ría de los estudios realizados hasta la fecha es-tán centrados en las empresas o en los alum-nos, pero omiten el análisis de empleo.
En la parte segunda, el capítulo cuarto anali-za la concentración espacial de la actividad y los beneficios que se derivan de la existencia de
colabora-ción de las administraciones públicas y la Uni-versidad de Salamanca (como empresa líder en ELE y como marca más conocida de Castilla y León en el mundo) para el desarrollo de políti-cas que generen confianza entre los agentes y beneficien a todos los implicados, de modo que potencien la actividad en las múltiples facetas presentes en Salamanca.
En la parte tercera, el capítulo quinto analiza el espectacular desarrollo de la industria de ELE en Argentina en los últimos años, destacando la competencia internacional existente y el reto que esto supone para España, ya que la evolu-ción de los tipos de cambio y los precios más al-tos de los servicios en España pueden dificultar la expansión de la actividad. Argentina ha pasa-do de 10 mil alumnos de ELE en 2004 a más de 25 mil en 2007 dentro de un fuerte desarrollo turístico impulsado por la devaluación del peso en 2002 y la recuperación económica. Las tasas de crecimiento de ELE son muy superiores a las españolas y se están desarrollando infraestruc-turas, capital humano y redes de contactos que auguran una evolución muy favorable de ELE en el futuro. Además, Argentina y otros países latinoamericanos que están potenciando este sector (como México, Colombia, Chile, Costa Ri-ca o Cuba) tienen ventajas derivadas de su pro-ximidad a los mercados de Brasil y Estados Uni-dos, los de mayor potencial de crecimiento. Del análisis se deriva un claro mensaje de rechazo a la autocomplacencia, puesto que E spaña no tiene, en modo alguno, el monopolio del idioma y la forma castellana de hablarlo ya ha dejado de ser norma y no es la habitual ni en Estados Unidos ni en Brasil, los dos mercados en mayor expansión. No basta con hablar del potencial de ELE, sino que se hace necesaria una apuesta por la calidad para que, en el largo plazo, Espa-ña pueda mantener su cuota de mercado.
En el sexto capítulo se realiza una compara-ción de la demanda de servicios de enseñanza de los idiomas español y polaco, tanto en los res-pectivos países como en el resto del mundo. Se trata de poner de manifiesto la ventaja que tie-ne España al pertetie-necer a la comunidad hispa-nohablante, c ompuesta por 440 millones de personas. La comparación se justifica por el he-cho de que ambos son países europeos con simi-lares niveles de población. El análisis que se pre-senta permite afirmar que el valor económico de la enseñanza del español, como lengua de una comunidad de países con más de 440 millones de hablantes, supera con mucho el de otras len-guas de países con niveles de población simila-res a E spaña, siendo el caso del polac o en la Unión Europea un claro referente, con 60 veces menos alumnos en el c onjunto del mundo y 50 veces menos alumnos dentro del país. Esta constatación permite aproximar mejor el valor del español que las aproximaciones macroeco-nómicas. En el capítulo se muestra cómo la apor-tación del polaco al PIB de Polonia no es significa-tivamente diferente a la que realiza el castellano al PIB de España, por lo que esta forma de análisis no permite captar cómo su gran comunidad de hablantes hace singular al español.
para limitar el número de hablantes (por lo que un agente privado no puede apropiarse de los be-neficios de la difusión que haga del idioma). En esas condiciones, su inversión en la difusión del mismo será inferior a la óptima, ofreciendo, por tanto, las condiciones para una participación del Estado. Está presente, por tanto, un fallo de mer-cado, ante el cual, la actuación de los individuos sin la intervención del Estado no ofrecería los me-jores resultados en términos de difusión del idio-ma y de las enseñanzas de ELE.
Seis son las líneas de actuación que se propo-nen para las administraciones públicas españo-las: 1) constitución de un Observatorio del sec-tor para conseguir estadísticas fiables sobre su dimensión que permitan un diseño adecuado de políticas; 2) apoyo al programa Erasmus y a la internacionalización de la enseñanza universi-taria española, compensando a las universida-des por los costes que implicará su expansión; 3) mejora de la calidad del empleo en el sector como instrumento para la mejora de su oferta y la profesionalización; 4) aprovechamiento de las oportunidades de política económica que se de-rivan de la existencia de un clustero aglomera-ción productiva de ELE en Salamanca; 5) racio-nalización de la oferta de ELE para inmigrantes, y 6) promoción internacional de los cursos en un entorno de creciente competencia por parte de los otros países latinoamericanos.
Además se proponen otras actuaciones que deben ser conjuntas de todos los países de la comunidad hispanohablante, ya que, aunque este libro está centrado en la experiencia espa-ñola, su reflexión tiene interés para el conjunto del área iberoamericana por ser España, hasta el momento, el país líder en ELE. Las líneas de colaboración que se proponen son: 1) activida-des para la promoción de la enseñanza del es-pañol en el mundo, tanto en el sistema
educati-vo formal de cada país, como a través de instru-mentos propios de la c omunidad; 2) defensa del español en organismos internacionales; 3) creación de acreditaciones de calidad iberoa-mericanas y 4) promoción de la imagen del es-pañol como lengua de trabajo.
Estos siete capítulos forman, en definitiva, un conjunto coherente que pretende contribuir al conocimiento que se tiene del sector, a una co-rrecta percepción de la posición internacional de España y a que las políticas de ELE pasen de la retórica a los hechos, cada vez con mejor in-formación, con una visión de mayor alcance y con espíritu de colaboración con los otros países que comparten con nosotros el uso del español.
* * *
P
ARTE
I
ESPAÑOL COMO
1.1 Introducción
Este primer capítulo trata de ofrecer una esti-mación de cuál es el valor económico de la en-señanza de ELE en España, para conseguir una idea clara sobre cuál es la magnitud del sector, que permita proponer y diseñar estrategias pa-ra potenciar su desarrollo en el largo plazo.
El capítulo está estructurado en tres aparta-dos, además de esta breve introducción. Así, el siguiente e pígrafe m ostrará l as d ificultades presentes para aproximar el valor de ELE y por qué la aproximación que se ofrece en este capí-tulo es, obligadamente, imperfecta y está basa-da en numerosos supuestos que se explicitarán a lo largo del texto. La comparación con los da-tos estimados recientemente por la Secretaría General de Turismo permitirá poner de mani-fiesto las carencias de estos esfuerzos. En efec-to, lo más reseñable es la ausencia de datos ofi-ciales o fiables de un sector cuya relevancia se ha convertido en un lugar común en los discur-sos de administraciones públicas e institucio-nes privadas y sin fiinstitucio-nes de lucro. Pese a todas las dificultades, puede afirmarse que el sector mueve (sumando gastos directos e indirectos de los alumnos) 404 millones de euros al año, una cifra nada desdeñable, aunque suponga un bajo porcentaje del PIB total de España.
En el segundo epígrafe se presentarán los va-lores estimados, estos sí, con datos mucho más precisos, de los ingresos para España derivados del programa Erasmus de intercambio de estu-diantes universitarios. Son alumnos que vienen a España, en la mayoría de los casos, a aprender español y a aprender en español. España es líder en este programa europeo y el elevado número de estos alumnos y lo prolongado de sus estan-cias justifica sobradamente la atención que aquí se presta al fenómeno, pues el gasto de estos alumnos alcanza los 135 millones de eur os, un tercio de la cifra estimada en el epígrafe anterior. El capítulo concluye –tercer epígrafe– con una reflexión sobre las razones que tienen los alum-nos para estudiar español y la importancia que es-to tiene para la estrategia de proyección del seces-tor.
1.2 Problemas para determinar
el valor económico de ELE
Un estudio sectorial como el que se trata de ofre-cer debe de contener una representación porme-norizada de cuál es la estructura empresarial del sector en cuestión, esto es, del número de empre-sas, su forma jurídica, el número de asalariados, etc. Ahora bien, resulta poco menos que imposi-ble conseguir una estimación fiaimposi-ble en esta
vidad. Parte de los problemas aparecen porque el sector no aparece definido de manera indepen-diente en las estadísticas (Recuadro 1.1). La con-clusión a la que se llega es que el Estado no dis-pone de información oficial generada por canales ordinarios y estables de aquellas empresas cuya actividad principal o única es ELE. En efecto, suce-de que se está tratando la actividad en ELE como si fuese un «sector» cuando en realidad no lo es; al menos por lo que respecta a la estructura orga-nizativa general y a efectos de su reconocimiento en las clasificaciones estadísticas oficiales.
Se hace preciso, por tanto, recurrir a otro tipo de fuentes (menos oficiales, menos integradas,
menos fiables, más dispersas, menos homogé-neas, etc.), lo que redunda en la menor transpa-rencia de los da tos de lo que v amos a llamar «sector», aunque en términos estadísticos no lo sea. Las fuentes alternativas son: publicidad de las propias empresas, catálogos o bases de datos del Instituto Cervantes o del Ministerio de Edu-cación y Ciencia, asociaciones de profesores o de empresas, Internet, buscadores, etc. Por otra par-te, existe también una presencia de profesores particulares de español, en la mayoría de los ca-sos en régimen de economía sumergida, y resul-ta extremadamente difícil aproximar su cifra y, por tanto, su importancia económica.1
1 Por ejemplo, la revista Segunda Mano, la más conocida en España en anuncios entre particulares, ofrecía el pasado 8 de octubre de 2006 en su web(http://www.segundamano.es) 168 anuncios de clases particulares de español, correspon-diendo la mayor parte a profesores particulares y no a academias establecidas.
Recuadro 1.1. ELE EN LAS ESTADÍSTICAS
No resulta, por tanto, fácil calcular cuál es el valor económico de ELE. No lo es, desde luego, por el lado de la oferta, dado que los cursos que se ofrecen son, como se verá, muy heterogéneos. Pero tampoco por el lado de la demanda, pues los alumnos presentan perfiles muy diferentes y su origen es muy variado, por lo que se dificul-ta el cálculo del gasto de un «alumno medio». Según el estudio de la Secretaría General de Tu-rismo (2008), los principales países de origen de los estudiantes de ELE en España son Alemania (21%), EE. UU. (18%), Francia (9%), Benelux (6%), Reino Unido (6%) y países escandinavos (6%), todos países con elevada renta per cápita.
Una dificultad aparece inicialmente cuando se trata de saber cuál es la oferta de cursos de ELE en España. En primer lugar, resulta difícil, co-mo se ha dicho, saber cuál es el censo total de las empresas e instituciones que ofrecen cursos de español. Las estimaciones de Berdugo (2006) se utilizarán como punto de partida. Este autor sitúa la cifra de centros de enseñanza en el cur-so 2004-2005 en una horquilla entre los 350 y 400 centros, controlados por entre 320 y 350 agentes operativos,2dado que algunos agentes mantienen centros en varias localidades. El uso de las horquillas ofrece una primera indica-ción de la dificultad para cuantificar el número de agentes y de centros (véase Cuadro 1.1).
Se va a utiliz ar también la clasificación de Berdugo (2001 y 2006) que divide los agentes operativos en cinco categorías: escuelas priva-das de ELE, escuelas privapriva-das generalistas de idiomas que también ofrecen cursos de ELE, universidades, escuelas oficiales de idiomas y
otros agentes, aunque ésta última debe desa -gregarse para recoger adecuadamente las ac-tuaciones que se vienen desarr ollando en ayuntamientos y comunidades autónomas y también en el sector sin ánimo de lucro. Cuatro de estos grupos parecen relativamente más fá-ciles de rastrear, siendo la parte más difícil las academias generalistas de idiomas que tam-bién ofrecen cursos de ELE, puesto que su inte-rés en aparecer en las bases de datos sobre ELE es menor. En todo caso, en el sector privado de ELE son mayoritarias, en número de empresas, las pequeñas, de menos de 25 trabajadores (y, en menor grado, las empresas medianas), aun-que su preponderancia no es tan clara en nú-mero de alumnos.
Esta estructura empresarial condiciona el ti-po de trabajador del sector. Al empleado se le exige, como se detallará en el capítulo tercero, una alta versatilidad y una fuerte capacidad de adaptación para desempeñar tareas diversifi-cadas, que van desde el ejercicio de una docen-cia altamente espedocen-cializada hasta labores sub-sidiarias de administrativo o guía turístico, por citar sólo algunas.
La compilación de la Secretaría General de Turismo (2001) recogía ya en su anexo 322 em-presas que ofrecían cursos de español para ex-tranjeros. De otro lado, EduEspaña y la Asocia-ción para la Difusión del Español y la Cultura Hispánica (ADES) ofrecen en sus webs informa-ción sobre 167 y 212 centros, respectivamente, que imparten cursos de español.3También la base de datos onlineque, con el objeto de ofre-cer información y promocionar los cursos de
2 Datos cortesía de Óscar Berdugo. Formaban parte de su presentación en el Seminario Internacional «El español, un activo estratégico para las industrias culturales iberoamericanas», organizado por Virtual Educa y la Organización de Estados Iberoamericanos en Vitoria, en junio de 2006.
ELE que, impartidos en España, ofrece el Institu-to Cervantes,4«El español en España», contiene información de los cursos ofrecidos por un to-tal de 167 centros. Ninguna de las tres últimas bases de datos está concebida como un censo, sino como un instrumen to de difusión de la oferta existente, por lo que la participación en las mismas de algunas empr esas no impide que haya otros agentes y centros ofreciendo cursos de ELE dirigidos a un público más local (que puede ser de extranjeros que residan en el municipio) y, por tanto, con menos interés en el tipo de promoción más internacional que
pue-den ofrecer estas bases de datos, mientras que el estudio de la Secretaría General de Turismo (SGT) [2008] estima la presencia de 263 centros especializados en el sector privado, de los que 110 sería la o ferta de referencia y otros 153 la oferta preferencial, estando los primeros some-tidos a evaluaciones específicas del sector y no así los segundos.5Así, estas bases de datos per-miten una buena aproximación al censo de los agentes y centros más especializados en ELE y, por ello, más importantes del sector, por lo que la cifra de 150 parece una estimación conserva-dora. También permiten una buena
aproxima-4 Véase la base de datos «El Español en España» (http://eee.cervantes.es) consultada en los días finales del mes de sep-tiembre de 2006.
5 Véase SGT (2008), p. 74.
Cuadro 1.1. ESTIMACIONES DE LA ESTRUCTURA EMPRESARIAL DEL SECTOR ELE EN ESPAÑA
2004/2005 2006/2007 2007
Berdugo (2006) Estimación propia SGT (2008)
Agentes C entros Centros Centros
operativos Enseñanza Enseñanza Enseñanza
Escuelas de enseñanza de capital
privado y actividad ELE consolidada 80-95 120-140 150 263 Academias generalistas de idiomas
que también ofrecen ELE y/o pequeñas 175-185 175-185 200 250 academias de español para extranjeros
Universidades con actividad
ELE consolidada 38-40 38-40 50 53
Escuelas Oficiales de Idiomas 15-20 15-20 50 56
Otros Agentes operativos especiales
(agentes sin ánimo de lucro) 15-20 15-20
Ayuntamientos
y Comunidades Autónomas 100
ONGs, Sindicatos y Fundaciones 50
TOTAL 320-350 350-400 600 627
ción a la distribución geográfica de ELE en Espa-ña, que hemos r eforzado c on los da tos que ofrece el informe de la Secretaría General de Tu-rismo (2008) sobre distribución territorial de los centros de referencia (Cuadro 1.2).
Se observa que las distintas fuentes ofrecen, con matices, un paisaje bastante definido que puede ser aproximado por la media de las cinco cifras, donde Andalucía reúne casi un tercio de la actividad, seguida por Castilla y León y Ma-drid con una cifra en el entorno del 15%, la Co-munidad Valenciana con casi el 13% y Cataluña con el 9%. Estas cinco comunidades agrupan
ca-si el 85% de los centros, aunque sólo sumen, res-pectivamente, dos tercios y la mitad, respectiva-mente, de la población y el territorio del país.
La cuantificación de las academias de idio-mas generalistas que ofrecen también ELE es más complicada. Utilizando bases de datos existentes, se puede intentar una apr oxima-ción. La cifra de academias de idiomas en Espa-ña se sitúa en el entorno de 4.500 en la base de datos onlinede la empresa TPI Páginas Amari-llas (que no es en modo alguno un censo) y de 3.500 en la base de datos de QDQ, la empresa que compite más directamente con Telefónica
Cuadro 1.2. DISTRIBUCIÓN REGIONAL DE LOS CENTROS DE ELE POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS, 2001-2008
SGT CERVANTES EDUESPAÑA ADES SGT MEDIA
(2001) (2006) (2007) (2007) (2008)
Andalucía 28,4 31,1 34,1 36,3 29,4 31,9
Castilla y León 14,1 16,8 17,4 13,2 16,0 15,5
Madrid 20 12,6 14,4 14,6 15,3 15,4
Comunidad Valenciana 9,1 14,4 13,8 13,2 12,9 12,7
Cataluña 8,4 12,6 7,2 8,5 8,6 9,1
Cinco primeras 80 87,4 86,8 85,8 82,2 84,4
Galicia 3,1 2,4 3,6 7,1 2,5 3,7
País Vasco 3,8 2,4 1,2 0,9 3,1 2,3
Canarias 2,2 3 0,5 3,1 2,2
Cantabria 0,6 3 1,8 1,9 1,2 1,7
Asturias 2,8 0,6 1,9 1,2 1,6
Baleares 1,3 1,2 0,9 0,6 1,0
Castilla La Mancha 1,3 1,2 0,9 0,6 1,0
Aragón 0,9 1,8 0,5 1,2 1,1
Murcia 1,3 0,6 0,6 0,5 2,5 1,1
Navarra 0,9 0,6 0,6 0,5 1,2 0,8
La Rioja 1,3 0,6 0 0,6 0,6
Extremadura 0,6 0,5 0,0 0,4
Total 100 100 100 100 100 100
Núm. observaciones 322 167 167 212 163*
* Centros de referencia, que son aquellos centros con un producto específico desarrollado y contrastado por las certificaciones de calidad propias del sector; en este caso incluye sector público y sector privado (SGT, 2008, pp. 71-76).
en el mercado de la información profesional.6 Para las academias resulta relativamente fácil incluir cursos de español en su oferta en fun-ción de la demanda que per ciban ya que, en muchos casos, los cursos de español no son ofrecidos por pr ofesionales de ELE, sino más bien por profesores de inglés que también im-parten español. Además, dichos cursos de espa-ñol pueden no ser ofrecidos de manera siste-mática, sino en función de la demanda. En la base de datos de TPI Páginas Amarillas, el nú-mero de empresas que ofrecían «cursos de es-pañol» era de 391, aunque la cifra está sesgada al alza porque la búsqueda comete errores, pe-ro también hay academias que ofrecen cursos de español sin ser ésta su actividad principal y no figuran, por ello, en esta base de datos. En cualquier caso, la cifra máxima de la horquilla (325 cen tros priv ados) que ofr ecía Ber dugo (2006) para el curso 2004-2005 par ece más bien un mínimo de la cifra actual. De hecho, el estudio d e l a S ecretaría G eneral d e Turismo (2001) calculaba para una fecha anterior 325 es-cuelas privadas que enseñaban español, de las cuales 185 centraban su actividad en ELE, por encima de los da tos calculados por Ber dugo (véase también Recoder de Casso, 2001). De ma-nera conservadora, pues, este equipo ha esti-mado el número de academias generalistas de idiomas que ofrecen cursos de ELE en 200, aun-que pueden ser muchas más. De hecho, el re-ciente estudio de la Secretaría General de Turis-mo (2008) estima el número de academias de idiomas que imparten ELE, pero no están espe-cializadas en ese tipo de cursos, en 250.
La cuantificación del papel del sector público en ELE que, a priori, podría suponerse más fácil, no resulta tan sencilla por la misma razón ex-plicitada anteriormente de ausencia de esta-dísticas del sector. La práctica totalidad de las universidades públicas tienen un ser vicio de idiomas y, dado que la práctica totalidad reci-be estudiantes Erasmus y de otros programas de intercambio, la gran mayoría ofrecen cursos de ELE. Del total de 68 universidades que partici-pan en el portal, 36 publicitan expresamente sus cursos de ELE en el espacio que la página
webde Universia,7por lo que la cifra de 38-40 parece también un mínimo, habiéndose opta-do por una estimación de 50 universidades cu-yos servicios de idiomas ofrezcan cursos de ELE. El estudio de la Secr etaría de Turismo (2008) ofrece la cifra de 53 univ ersidades españolas (públicas y privadas) que ofrecen cursos de ELE. El resto de agen tes ofrecen cursos de ELE subvencionados por entidades públicas o sin ánimo de lucro, como las Escuelas Oficiales de Idiomas (EOIs), los ayuntamientos, las comuni-dades autónomas, las ONGs, los sindicatos o las fundaciones. En los últimos años se ha pro-ducido un aumento considerable en la oferta de cursos de ELE en las 238 Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI). Los datos oficiales del MEC indi-can que en el curso 2005-2006 hubo 6.788 alumnos que recibieron cursos de ELE en cen-tros de 29 provincias. Por ello, el número míni-mo de centros sería de 29, pero debe tenerse en cuenta que esas 29 provincias contabilizaban un total de 171 centros (30 sólo en Madrid y 38 en Cataluña), por lo que es muy probable que la
ci-6 Véanse, respectivamente, http://www.paginasamarillas.esy http://www.qdq.com, consultadas el 21 de agosto de 2007.
fra de 50 que se ha estimado no peque de opti-mista. Estos casi siete mil alumnos se distribuían de manera desigual, con 1.132 en Madrid, 668 en Málaga, 611 en Alicante, 595 en Valencia, 550 en Barcelona, 489 en Gran Canaria, 410 en Bilbao y 387 en Salamanca, acogiendo estas ocho provin-cias el 70% de los alumnos. Debe tenerse en cuenta que son cursos anuales, por lo que el nú-mero de alumnos-mes puede alcanzar los 50 mil. También los ayuntamientos y las comunida-des autónomas participan activamente. Aunque la cifra total es prácticamente imposible de co-nocer, una búsqueda en la web8permite afirmar
que el número de ayuntamientos que ofrecen cursos de español para inmigrantes es muy sus-tancial, en muchos casos dentro de planes vinciales de educación para adultos o de pro-yectos EQUAL (como el Ar ena que trabaja en Almería, Cádiz y Huelva). A título de ejemplo, la Junta de Extremadura ofreció en el curso 2005-2006 cursos de ELE para inmigrantes en 58 Au-las de Educación para Personas Adultas (EPA) en más de 50 ayuntamientos de todo el territorio de dicha comunidad. Las comunidades autóno-mas se ocupan también de ofrecer clases de es-pañol para los hijos de los inmigrantes con
nece-sidades específicas que cursan estudios oficia-les.9A modo ilustrativo, baste con señalar que en el curso 2007-2008 funcionaron en la Comuni-dad de Madrid 131 «Aulas de Enlace» en el pro-grama «Escuelas de Bienvenida» en las que se ofrecen atención y un especial refuerzo (en par-te, dirigido a la enseñanza del español) para los hijos de inmigrantes escolarizados.10Asimismo, las comunidades autónomas desarrollan parte de las políticas sociales y, entre ellas, ofrecen cur-sos de ELE para facilitar la integración de los in-migrantes, convirtiéndose en importantes acto-res en ELE. Por ello, no es difícil suponer que entre ayuntamientos y comunidades autónomas su-men 100 agentes ofreciendo cursos, aunque es fácil que la cifra supere con mucho este valor.
En la enseñanza del español están implica-dos también otros agentes que funcionan sin ánimo de lucro. Entidades singulares (entre las que destacan Cruz Roja y Cáritas) y ONGs (co-mo la red Acoge) y fundaciones co(co-mo las de Caja Madrid (que ofrece cursos de ELE en cinco localidades) y la de La Caixa.11A su vez, los sindi-catos ofrecen cursos, tanto la Unión General de Trabajadores como Comisiones Obreras.12 Final-mente, la Cámara de Comercio de Madrid
tam-8 Se realizaron en Google el 22 de agosto de 2007 sendas búsquedas de: ayuntamiento y «cursos de español para inmi-grantes» y «cursos de español para extranjeros»; las páginas encontradas fueron respectivamente 355 y 1.730. Una primera re-visión de los 50 primeros enlaces de ambas búsquedas permite localizar 30 ayuntamientos que ofrecen cursos y los publici-tan en la web.
9 Véanse, por ejemplo, el informe del Defensor del Pueblo (2003) sobre «La escolarización del alumnado de origen inmi-grante en España» y los materiales de Centro Virtual Cervantes sobre el tema (http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion), en particular los referentes al Encuentro que sobre el tema se celebró en 2003.
10 Según las instrucciones de la Viceconsejería de Educación de la Comunidad de Madrid, ELE es una tarea básica de los profesores: «Debido a la especificidad de las funciones que se han de desarrollar en estas Aulas, se considera como perfil más adecuado [para ellas] el de profesorado que cuente con formación o experiencia en enseñanza del español como segunda lengua, o español como lengua materna», por lo que estas aulas deben tenerse en cuenta de cara a la cuantificación del valor económico de ELE.
11 La Fundación La Caixa ha creado un portal dirigido a inmigrantes http://www.integratexxi.esque, entre otros conte-nidos, ofrece información de cursos ofrecidos por distintas instituciones.
bién oferta cursos de ELE. La cifra de 50 centros no es, en modo alguno, exagerada, si se tiene en cuenta que muchas de estas iniciativas se des-arrollan simultáneamente en diversos puntos geográficos.
Este ejercicio preliminar de cuantificación de los centros y agentes presentes en el sector arroja, por tanto, un despliegue importante de cursos de ELE en el sector público y el tercer sec-tor, cursos en su mayoría sin fines de lucro, pero que también suponen empleo y demanda de materiales docentes. La cifra total, que no peca de optimista, sería de 600 agentes en toda la geografía implicados de una u otra manera en la enseñanza de ELE.
Una dificultad adicional aparece cuando se trata de cuantificar el número de cursos ofreci-dos por estas instituciones. La base de datos del MEC, «Cursos de lengua y cultura para extran-jeros, 2006-2007», en la que aparecen datos de 154 centros, ofrece información sobre 1.052 cur-sos frente a los 1.137 que figuran en la del Insti-tuto Cervantes citada anteriormente. Debe te-nerse en cuenta, no obstante, que algunos de estos cursos pueden no llegar a ponerse en marcha por f alta de alumnos , mien tras que en otros casos se ofrecen cursos bajo la deno-minación general de «cursos de lengua y cultu-ra española», que encubren en algunas institu-ciones una pluralidad de grupos de distin tos niveles que comienzan en distintas fechas pre-viamente establecidas o en función de la de-manda. Las instituciones mantienen también grupos abiertos a los que se van sumando los alumnos a medida que llegan, por lo que es di-fícil cuantificar, incluso dentro de una misma institución, el número de cursos y los alumnos
que corresponden a cada uno de ellos.13 Berdu-go (2006) estima 1.700 cursos para 2005, cifra que puede acercarse a la realidad de los ofreci-dos en condiciones de mercado (no gratuitos), si se tiene en cuenta que los 1.137 de la base del Cervantes sólo recogen los cursos ofrecidos por 167 centros, cuando los cálculos pr esentados anteriormente sitúan la cifr a de centros que ofrecen cursos por encima de 400, a los que se unirían los de las Escuelas Oficiales de Idiomas, ayuntamientos, comunidades autónomas y otros agentes. El informe de la Secretaría General de Turismo (2008) ofrece una estimación global de plazas ofrecidas en los centros privados que alcanza las 52.700 al mes, sin indicación del nú-mero de cursos.
Además, apar ece una dificultad asociada cuando se trata de calcular cuál es el número de alumnos que estudian ELE en España. El es-tudio d e l a Se cretaría G eneral d e Turismo (2001) ofreció una estimación 130 mil alumnos de ELE en España para 2001, que es la misma ci-fra que, sorprendentemente, manejó el de la Junta de Castilla y León (2006) para 2004. Co-mo ya se dijo, estos alumnos realizan cursos de muy diversa duración e intensidad, por lo que la cifra requeriría una cuantificación adicional en términos de duración de la estancia para poder compararla con otras fuentes. El análisis de la base de datos del Instituto Cervantes permite afirmar que existe una amplísima variedad de cursos dentro de los 1.137 recogidos en la misma (Cuadro 1.3). Hasta 15 tipos de cursos diferentes, con duraciones que oscilan entre una y 50 se-manas, con intensidades desde una a 40 horas a la semana y con costes desde 27 euros por ho-ra paho-ra los cursos a medida, 20 paho-ra los del
pañol médico y 15 para los de español comer-cial, jurídico y económico; hasta siete euros la hora para los de literatura, ocho para los de re-dacción y nueve para los de pronunciación. Los precios por semana dependen primordialmen-te de la inprimordialmen-tensidad, pero también del primordialmen-tema, y
oscilan entre 300 euros por semana par a los cursos a medida, los de español comercial o los de formación de profesores de español, hasta 40 euros a la semana para los de redacción y es-tilo o pronunciación.
Las instituciones que participan en dicha ba-se de datos suman, ba-según su pr opia declara-ción, un total de 115.909 alumnos, sin ninguna indicación del tipo de cursos que han realizado ni de la duración de sus estudios. Esta cifra es ya muy cercana a los 130 mil calculados por la SGT (2001), aunque debe tenerse en cuenta que te número de alumnos no tiene por qué ser es-trictamente comparable, al desconocerse lo cursado y la duración de sus estudios.
Por su parte, Berdugo (2006) maneja cifras de 182 mil alumnos para 2004 y 192 mil par a 2005 en 1.700 cursos impar tidos en 380 cen-tros, con una media de 505 alumnos por centro, cinco cursos por centro y 113 alumnos por curso operativo. Las estimaciones existentes supo-nen además un importante aumento del nú-mero de estudiantes en los últimos años, ya que el dato correspondiente a 1991 habría sido de 54 mil. La J unta de C astilla y L eón (2006) consideraba prudente una estimación de casi 240 mil alumnos en España en 2014, situando la estimación optimista en 287.428 alumnos. El informe «Turismo idiomático» de la SGT (2008) estima en 237.600 los turistas idiomáticos en España en 2007, a partir de 1.746 encuestas rea-lizadas entre abril y octubre de 2007 en 50 cen-tros de toda España, sin indicar, no obstante, cuál es la estancia media de estos alumnos en el texto del informe.14
La Secretaría General de Turismo (2001) ofre-ció una estimaofre-ción del gasto de los «turistas
14 Aunque en el cuestionario (véase SGT, 2008, pp. 251-256) se preguntan explícitamente las fechas de inicio y final del curso, esta información no se ofrece desagregada.
Cuadro 1.3. TIPOS DE CURSOS DE ELE OFERTADOS EN ESPAÑA, 2006-2007
Tipo de curso Total %
Curso general de la lengua 415 36 Lengua y cultura 227 20
Curso a medida 177 16
Preparación exámenes
oficiales 118 10
Español comercial 75 7
Formación de profesores
de español 37 3
Turismo 20 2
Literatura 17 1
Gramática y vocabulario 11 1
Expresión oral 10 1
Español jurídico y económico 9 1
Traducción 9 1
Español médico 4 0
Redacción y estilo 3 0
Pronunciación 2 0
Español para inmigrantes 1 0
Literatura 1 0
Secretariado bilingüe 1 0
Total general 1.137 100
idiomáticos» en España en el año 2000 de 255 millones de euros y, sorprendentemente, idén-ticas cifras manejó la Junta de Castilla y León (2006) para 2004.15En estos datos se conside-raba un gasto por alumno de 1.960 euros de los que 548 correspondían al pago de ma trícula, mientras que las restantes 1.390 eran gastos de alojamiento, hostelería, ocio, transporte inte-rior y seguros. En este estudio la estancia más común de los alumnos era de un mes, período en el que asistían a un curso de lengua y cultu-ra española.
En la base de datos del Instituto Cervantes, el precio medio por semana de este tipo de ense-ñanzas se sitúa en 180 eur os en el período 2006-2007, lo que supondrían 720 euros por cuatro semanas. En la misma fuente el precio medio por semana de un alojamiento en pensión completa en familia era de 175 euros (700 por mes) y de 205 en una residencia (820 por mes), estando el valor intermedio en 190 euros (760 por mes). En una encuesta realizada para esta in-vestigación entre los alumnos de ELE de las uni-versidades de Salamanca y Málaga entre octu-bre de 2006 y abril de 2007 , con un total de 425 cuestionarios, se estimó que el valor medio del resto de gastos de los alumnos de ELE es de 135 euros a la semana (540 por mes). Este valor se ha supuesto representativo del total por ser dos instituciones muy exitosas en la captación de estudiantes y ser cifras algo superiores a las que estimó la SGT (2001), donde el valor fue de
460 euros. El total de gasto en cuatro semanas sería de 2.020 euros, similar al estimado por la SGT en 2001 (1.960 eur os). Debe tenerse en cuenta, no obstante, que hay importantes dife-rencias de coste en función de las ciudades y de la estancia media.16Suponiendo una cifra de 200 mil alumnos en 2006, suponiendo tam-bién que la estancia media haya sido de un mes y que el gasto sea el antes calculado, se obtiene una cifra de 404 millones de euros, cifra tenta-tiva que puede ofrecer una aproximación razo-nable al gasto total de los estudiantes de espa-ñol en España, que supone un 0,04% del PIB de España de 2006.
El informe de la SGT (2008), por su parte, esti-ma un gasto medio de 1.950 eur os por estu-diante (con una muestra de sólo 524 cuestiona-rios válidos sobre los 1.746 del total del estudio), con un gasto total de 463 millones de euros en 2007, cifra no muy lejana de los 404 millones estimados por los autores; de hecho, el porcen-taje sobre el PIB es el mismo, 0,04% del PIB. El
Cuadro 1.4 compara los datos de las dos estima-ciones de la SGT y la calculada por los autores.
Las cifras totales de alumnos no son compa-rables porque el informe de la SGT (2008) no explicita l a es tancia m edia d e l os 2 37.600 alumnos, mientras que los 200 mil son alum-nos que están un mes. Las estimaciones de la SGT (2008) indican un mayor gasto en los cur-sos, que indicaría períodos medios de estudio superiores a un mes17pero, a la vez, un menor
15 Otros autores manejan cifras ligeramente diferentes sobre la aportación del sector; así el gasto estimado por Berdugo (2001) para el sector en el año 2000 fue de 258 millones de euros, incluyendo todos los gastos de los alumnos excepto los via-jes desde sus países de origen, con incrementos cercanos al 15% anual en el período 1995-2000, mientras que Ávila (2005) al-canza 300 millones de euros anuales con 150 mil estudiantes extranjeros por año.
16 Los estudios realizados en Salamanca sobre el gasto medio de alumnos con períodos de estancia más amplio (6,5 me-ses), como los Erasmus (Carrera, Bonete y Muñoz de Bustillo, 2007), reflejan gastos mensuales muy inferiores, que apenas al-canzan la tercera parte de la cifra antes indicada.
gasto medio en alojamiento y manutención que los estimados por SGT (2001) [Cuadro 1.4], lo que resulta difícil de entender, por lo que pa-rece que hace falta seguir profundizando sobre el valor económico de ELE, ya que las carencias expuestas en este libro no han sido remediadas por el estudio de la SGT (2008), que sólo dedica-ba una pregunta, de las 45 que componían el cuestionario, al gasto de los alumnos, estando su análisis centrado en otras cuestiones.18Por lo demás, el informe de la SGT (2008) ofrece nue-va información sobre la demanda potencial y otras cuestiones relevantes, aunque la elevada inversión realizada19habría permitido conse-guir resultados mejores si la valoración econó-mica hubiera tenido un mayor peso en la inves-tigación.
Estas cifras no son en modo alguno desdeña-bles, aunque están muy lejos de suponer un vo-lumen de negocio que pueda transformar y ser-vir de motor a un país o una región, salvo que, como se argumentará en el capítulo cuarto
pa-ra el caso de Salamanca, exista una concentpa-ra- concentra-ción muy fuerte de esta actividad. Estas cifras permiten también matizar la euforia que en ocasiones se percibe en las declaraciones de administraciones públicas e instituciones pri-vadas. En c oncreto, desde la F undación de la Lengua se ha llegado a afirmar que ELE puede ser el «petróleo de Castilla y León», cuando su peso en el PIB de la comunidad autónoma se puede estimar en el 0,12%, sin capacidad real de actuar como motor de la economía de la región, aunque multiplicase sus estudiantes.20
1.3 La economía
del programa Erasmus
Aunque es imposible obtener una v aloración exacta del gasto que realizan los estudiantes Erasmus en E spaña, en este trabajo se van a ofrecer dos apr oximaciones del total que se consideran altamente confiables. Una primera
Cuadro 1.4. ESTIMACIONES DEL GASTO MEDIO POR ALUMNO, TOTAL DE ALUMNOS Y TOTAL DE GASTO EN ELE, 2000-2007
SGT (2001) SGT (2008) Carrera (2009)
Año 2000 2007 2006-2007
Coste del curso 548 745 720
Alojamiento y manutención 954 624 760
Resto de gastos 458 581 540
Gasto medio por alumno 1.960 1.950 2.020
Número de alumnos 130.000 237.600 200.000
Gasto total (millones de euros) 255 463 404
Fuente: SGT (2001 y 2008) y elaboración propia.
18 Véase DGT (2008), pp. 251-256.
19 Véase BOE, núm. 307 de 25 de diciembre de 2006, p. 14.331.
se realizará utilizando los datos que ofrece el estudio Socioeconomic Background 2006de los alumnos Erasmus21y una segunda aproxima-ción a partir del estudio de Bonete y Muñoz de Bustillo (2006), donde se analizó en profundi-dad con una encuesta ad hocel gasto de estos alumnos en la Univ ersidad de Salamanca. A partir de estas cifr as, y realizando los corres-pondientes ajustes, se puede alcanzar un valo-ración de lo que gastan los alumnos Erasmus en el conjunto del territorio del Estado.22Las ci-fras calculadas por ambos procedimientos son muy similares y suponen un total de 135 millo-nes de euros, un tercio de la cifra estimada en el epígrafe anterior para el conjunto del gasto de ELE en España, por lo que la presencia de este epígrafe resulta plenamente justificada en es-te capítulo. De hecho, la relevancia de esta cifra ha dado lugar a que el fenómeno Erasmus se analice en profundidad en el capítulo siguiente.
1.3.1 A partir del
Socioeconomic
Background 2006
Esta publicación ofrece información basada en 15.513 encuestas realizadas a los 144.058 estu-diantes Erasmus de 30 países que participaron en el programa en el curso 2004-2005. Particu-larmente valiosa para este epígrafe resulta la información que ofrece sobre la estancia media en el exterior de los alumnos de cada uno de los países (aunque no se ofrece la estancia media de estos alumnos en cada uno de los países de destino) y de su gasto medio mensual durante su participación en el programa Erasmus.
Un primer ejercicio que se ha realizado ha si-do una aproximación del gasto realizasi-do por los alumnos Erasmus que vinieron a España ( Cua-dro 1.5), a partir de los datos que ofrece este in-forme sobre la estancia media de los alumnos de cada país y su gasto medio mensual en el ex-tranjero. Con estos datos y las cifras oficiales so-bre el reparto por países de los estudiantes Eras-mus recibidos por España en 2004-2005, se ha obtenido una cifra total de de 132 millones de euros de gasto realizado por los 25.511 alumnos (Cuadro 1.5), lo cual supone un porcentaje del 0,015% del total del PIB de España.23Debe mati-zarse que r esulta probable que las estancias medias de los alumnos en España no coincidan exactamente con la media del conjunto de los estudiantes de su país, y es también probable que el gasto medio de estos alumnos en España resulte algo inferior al que tengan que afrontar los alumnos en otros países del norte de Europa; sin embargo, se considera que la cifra resultante puede ofrecer una buena aproximación al gasto realizado en España.
No obstante, puede argumentarse que, por tratarse de un programa de intercambio, estos ingresos tienen la contrapartida del gasto que tienen que afrontar las familias para enviar a sus hijos al e xtranjero. Utiliz ando la misma fuente se puede estimar el g asto total de los alumnos enviados por las universidades espa-ñolas al exterior. El gasto medio declarado de los alumnos españoles fue de 801 euros al mes y la estancia media fue de 7,9 meses, lo que, multi-plicado por los 20.819 estudiantes españoles en el exterior, arroja un total de 131.740.550 euros,
21 Existe otra fuente que ofrece información sobre las condiciones de vida sociales y económicas de los estudiantes en Europa, el Eurostudent Report 2005. No obstante, este informe sólo ofrece datos de 11 países europeos frente a los 30 disponi-bles en el Socioeconomic Background 2006, por lo que se ha preferido utilizar preferentemente ésta última publicación.
Cuadro 1.5. GASTO TOTAL DE ALUMNOS ERASMUS EN ESPAÑA, 2004-2005
Gasto E stancia Total
Recibidos
medio media por país %
Italia 6.005 764,6 7,3 33.517.388 25,4
Francia 5 .167 757,9 7,4 28.978.913 22,0
Alemania 4 .710 699,5 7,5 24.709.838 18,7
Reino Unido 1.651 797,2 5,9 7.765.445 5,9
Bélgica 1.325 827,9 6,2 6.801.199 5,2
Portugal 989 775,5 6,3 4.831.908 3,7
Países Bajos 926 915,4 5,6 4.746.898 3,6
Austria 64 6 750,5 6,4 3.102.867 2,4
Polonia 764 526,2 6,5 2.613.109 2,0
Finlandia 508 809,6 6,0 2.467.661 1,9
Dinamarca 296 961,0 6,4 1.820.518 1,4
Grecia 413 847,3 5,0 1.749.675 1,3
Suecia 314 826,5 6,0 1.557.126 1,2
Noruega 220 1.023,5 6,2 1.396.054 1,1
Irlanda 271 714,2 7,1 1.374.192 1,0
República Checa 354 510,9 6,3 1.139.409 0,9
Rumania 316 560,7 5,9 1.045.369 0,8
Hungría 157 590,2 5,5 509.638 0,4
Eslovenia 94 662,3 6,4 398.440 0,3
Lituania 81 598,7 4,9 237.632 0,2
Eslovaquia 96 513,9 4,7 231.872 0,2
Islandia 26 1.210,1 7,2 226.531 0,2
Estonia 43 564,7 6,6* 160.262 0,1
Turquía 32 699,6 6,7 149.994 0,1
Bulgaria 4 8 544,5 5,4 141.134 0,1
Malta 1 7 731,2 6,6* 82.041 0,1
Letonia 21 591,7 4,9 60.888 0,0
Luxemburgo 12 752,5* 6,6* 59.598 0,0
Chipre 5 760,0 6,6* 25.080 0,0
Liechtenstein 4 752,5* 6,6* 19.866 0,0
TOTAL 25 .511 752,5 6,6 131.920.544 100,0
*El Socioeconomic Background no ofrece cifra de gasto medio ni la estancia media para estos países, por lo que se les ha imputado el gasto medio y la estancia media del resto de los alumnos según esa misma fuente.
una cantidad casi idéntica a la gastada por los estudiantes extranjeros en España. A pesar de que el número de alumnos es casi un 20% me-nor, las cifras son prácticamente iguales, en par-te porque la estancia fue más larga (7,9 frenpar-te a 6,6 según el Socioeconomic Background 2006), pero también porque el coste medio de la es-tancia es superior, ya que los españoles van, ma-yoritariamente, a países con precios superiores a los de España.
Con las limitaciones propias de esta metodo-logía, se puede estimar la distribución por CC. AA. de estos ingresos y gastos (Cuadro 1.6), donde destaca el saldo positivo en Andalucía, Valencia, Castilla y León, Cataluña y Asturias; frente a los abultados saldos negativos de Ma-drid, País Vasco, Navarra, Castilla-La Mancha, Aragón y Galicia. No obstante, debe recordarse que una menor presencia de alumnos Erasmus, aunque signifique un menor númer o de e x-tranjeros y, por tanto, de gasto den tro de la CC. AA., también implica una menor utilización de recursos en las universidades por parte de estos alumnos, por lo que no resulta fácil eva-luar estos saldos.
También se puede estimar el coste extra que supone para las familias españolas la participa-ción de sus hijos en el pr ograma Erasmus. A partir de los da tos que ofrece el Eurostudent Report 2005,se puede estimar el coste que hu-bieran tenido estos alumnos si huhu-bieran per-manecido estudiando en sus universidades de
Origen. El National Profilepara España, elabora-do por la Univ ersidad Autónoma de Madrid, ofrece un gasto en el curso 2003-2004 de 334 eu-ros/mes para los alumnos que viven con sus pa-dres y de 613 euros para los alumnos que viven por su cuenta. Estos datos pueden ser actua-lizados al curso 2004-2005 usando el IPC,24 ob-teniéndose 344 y 632, respectivamente. Tenien-do en cuenta que según esa misma fuente el 69% de los estudiantes vivían en casa de su fa-milia y que la beca media Erasmus en España fue en ese año según MEC (2006) de 96 eu-ros/mes, se obtiene un sobrecoste para las fa-milias derivado de la estancia Erasmus de sus hijos de 44.691.723,25que supone un 0,005% del PIB. En la distribución por CC. AA. de este coste (Cuadro 1.6) destacan las comunidades más po-bladas de España (Andalucía, Cataluña, Madrid y Valencia).26
En cualquier caso, con esta primera aproxi-mación queda clar o que no se puede hacer una valoración del programa Erasmus desde el beneficio en términos de un mero saldo en-tre ingr esos y gastos obtenido por el país , puesto que la estimación del gasto de los alumnos españoles en el e xtranjero arr oja una cifra prácticamente idéntica a los ingre-sos obtenidos por el gasto de los alumnos que vienen a España. Debe señalarse, además, que el programa fija como uno de los elementos claves de su funcionamiento el que los alum-nos paguen la matrícula en la institución de
24 Su crecimiento anual fue 3,1 tanto en enero como en junio de 2005.
25 El Socioeconomic Background 2006ofrece datos de gasto mensual antes del período Erasmus de los estudiantes es-pañoles en sus universidades de origen (tanto para los que viven con sus padres como para los que viven por su cuenta), sin embargo, las muestras utilizadas resultan muy reducidas (14 y 9, respectivamente) los datos no son, en modo alguno, estadís-ticamente significativos. La muestra sobre la que se calcula el gasto medio en el período Erasmus es de 484 personas.
origen, por lo que las universidades recepto-ras no ingresan por este concepto.27Como los alumnos enviados son una cifra casi un 20% menor que los r ecibidos, podría calcularse también el saldo resultante de este desequili-brio que contribuiría, sin duda, a generar un saldo negativo, un coste neto para España en términos contables de su participación en el programa.
1.3.2 A partir del estudio
realizado en la Universidad
de Salamanca
Una segunda manera de estimar el gasto que los alumnos Erasmus realizan en España se basa en la encuesta realizada a los Erasmus que vinieron a la Universidad de Salamanca durante el curso 2004-2005 (Bonete y Muñoz
27 Aunque sí pueden hacerlo por otros conceptos, como los cursos de enseñanza de lengua española que se les ofrecen.
Cuadro 1.6. ESTIMACIÓN DE GASTO DE ERASMUS POR CC. AA., 2004-2005
Gasto Gasto Gasto
Erasmus % Erasmus % Saldo en casa Sobrecoste
recibidos enviados + beca
Andalucía 23.969.062 18,2 18.793.863 14,3 5.175.199 12.418.224 6.375.639 Aragón 4.254.369 3,2 5.112.943 3,9 -858.575 3.378.426 1.734.517 Asturias 2.221.518 1,7 1.676.894 1,3 544.625 1.108.023 568.870 Baleares 491.258 0,4 563.183 0,4 -71.926 372.129 191.054 Canarias 3.709.212 2,8 3.619.559 2,7 89.653 2.391.658 1.227.901 Cantabria 1.123.860 0,9 1.335.187 1,0 -211.327 882.237 452.949 Castilla y León 11.642.863 8,8 10.232.214 7,8 1.410.649 6.761.033 3.471.181 Castila-La M. 1.480.583 1,1 2.613.423 2,0 -1.132.840 1.726.844 886.579 Cataluña 22.073.582 16,7 21.331.351 16,2 742.231 14.094.894 7.236.457 Extremadura 1.592.267 1,2 1.961.649 1,5 -369.382 1.296.178 665.471 Galicia 5.670.848 4,3 6.283.605 4,8 -612.756 4.151.952 2.131.653 La Rioja 262.170 0,2 284.756 0,2 -22.586 188.155 96.601 Madrid 24.067.931 18,2 26.672.099 20,2 -2.604.168 17.623.844 9.048.255 Murcia 2.877.089 2,2 2.891.850 2,2 -14.761 1.910.818 981.033 Navarra 1.325.926 1,0 2.727.325 2,1 -1.401.399 1.802.106 925.219 País Vasco 4.543.632 3,4 6.473.442 4,9 -1.929.810 4.277.388 2.196.053 Valencia 20.614.376 15,6 19.167.209 14,5 1.447.167 12.664.916 6.502.293
Total 131.920.544 100,0 131.740.550 100,0 179.994 87.048.827 44.691.72
* MEC (2006) no ofrece los datos de los alumnos recibidos de Holanda (926) y Luxemburgo (12) desagregados por comunidades autónomas, por ello se procedió a asignarlos por comunidades suponiendo que se distribuyen proporcionalmente a la media de los alumnos de otros países.
de Bustillo, 2006). En este epígrafe se presen-tarán, primeramente, los datos obtenidos pa-ra Salamanca. A continuación se tpa-ratará de generalizar los resultados obtenidos en Sala-manca par a el r esto del país , teniendo en cuenta tanto los diferentes niveles de precios entre provincias en España, como diferencias en la canasta de consumo. F inalmente, se compararán los datos obtenidos con los del epígrafe anterior.
En el estudio citado se realizó, en primer lu-gar, una pregunta directa sobre la cantidad de dinero de la que disponían mensualmente.28 El presupuesto medio mensual con el que de-clararon vivir los Erasmus en Salamanca fue de 497 euros, siendo el presupuesto total me-dio por estancia declarado de cada estudiante de 3.400 euros, con importantes diferencias en función del género, ya que los varones de-claran una media de 3.814 euros mientras que las mujeres declaran haber dispuesto de una media de 3.226 euros. Asimismo, como era de esperar, el presupuesto varía bastante depen-diendo d el p aís d e o rigen d el e studiante: mientras que los suecos tienen un presupues-to medio de 4.095 euros, los polacos no llegan a la mitad, 1.955 euros, lo que evidencia que existe una relación significativa entre el nivel de renta per cápita de los países de origen y el presupuesto (Gráfico 1.1).
Cuando se analizan los valores del gasto efec-tuado por los mismos alumnos se obtienen cantidades sustancialmente diferentes, ade-más de una v aliosa inf ormación sobr e la estructura del gasto. En efecto, en la encuesta rea lizada a los alumnos se distinguía entre:
alo-jamiento, hostelería, espectáculos, alimenta-ción y otros productos básicos, productos no básicos, tecnologías de la información y las co-municaciones, transporte y material de estu-dio. El objetivo era obtener una visión lo más completa posible de su estruc tura de gasto , mediante la que poder estimar el desembolso finalmente realizado por los Erasmus en Sala-manca, primero, y después, también, en toda España.
El primero de los gastos estimados corres-ponde al alojamiento. La abrumadora mayo-ría de estudiantes Erasmus se alojan en pisos compartidos y el coste del alojamiento está vinculado al precio del alquiler del piso y al número de estudiantes que viven en el mis-mo. L os estudian tes Er asmus pagar on en concepto de a lojamiento d urante e l c urso 2004-2005 al mes una media de 192 euros, si bien, con una alta dispersión (desviación típi-ca de 74,5). Un segundo componente es el re-ferido al gasto en alimentación y productos básicos, al que dedican 167 al mes. Un tercer componente es el gasto en hostelería. Su in-tensa actividad social se plasma en un eleva-do gasto bajo este concepto, pues declaran gastarse al mes 120 euros. Un cuarto compo-nente es el gasto enproductos no básicos,con un consumo mensual de 89 euros. También se estimó el gasto enteléfono e Internet, en-contrándose una cantidad mensual de 51 eu-ros, que demuestra que los estudiantes Eras-mus participan plenamente de la sociedad digital y que su vinculación a las TICs es muy intensa. Otro componente estimado fue el gasto semanal en cine, teatro y espectáculos
que r esultó s er m arginal, y a q ue l a m edia mensual no supera los 34 al mes. Otro gasto que se ha estimado es el efectuado en libros y demás materiales de estudios, durante el perí-odo en que son estudiantes de la Universidad de Salamanca. El gasto medio en libros y de-más material de estudio realizado por los tudiantes Erasmus a lo largo de toda su es-tancia fue de 85 euros. Finalmente, el último componente fue el gasto semanal enmedios de transporte urbano,aunque el tamaño de la ciudad de Salamanca no propicia un gasto re-levante en transporte urbano y además, en el caso de los Erasmus, su tendencia a concen-trase en zonas cercanas a los campus explica la poca importancia que este gasto iba a te-ner en su presupuesto, siendo éste de cinco euros al mes.
A modo de resumen, el gasto medio men-sual de los estudiantes Erasmus en Salaman-ca ascendió a 671 euros al mes, con un total de 4.496 euros en un período medio de 6,7 me-ses. El alojamiento supuso el 28,6% del total, seguido por los gastos en productos básicos que alcanzaron casi el 25%. La hostelería su-mó el 18% del total y los productos no básicos algo más del 13%. Estas cuatro partidas su-man e l 8 5% d el total d el g asto, correspon-diendo el otro 15% a gastos de comunicacio-nes, cine y espectáculos, libros y transportes (Cuadro 1.7).
Al igual que con los presupuestos, también se encuentran significativas diferencias entre países en los niveles de gasto (desde los casi seis mil declarados por los suecos a los 2.500 de los eslovenos) que están relacionadas con
Gráfico 1.1. PRESUPUESTO MEDIO DE LOS ESTUDIANTES ERASMUS EN SALAMANCA Y PIB PER CAPITA, 2004-2005
Fuente: Elaboración propia.
5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
1. 500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000 4.500
Alemania Austria
Bélgica Dinamarca
Eslovenia
Finlandia Francia
Grecia Países Bajos
Hungría
Reino Unido Irlanda Italia
Polonia
Portugal
Rumania
Suecia y = 0,0771x + 1.317,6
R2 = 0,5333
PIB per capita en PPA (euros)
Gasto medio (eur
os
