[£H6Ull
U
Ui£llllthll
READERS:
'más
ALLÁ
DEL
ARGUMENTO.
Mercedes
Virginia
Peluffo Libertad Ruiz ArcodiaLa presentación comenzará por discutir brevemente las características del material utilizado enla
enseñanza de
inglés
comosegunda
lengua. Particularmente,
trabajaremos
con los libros de lectura(readers) incluidos
en el programa de estudios. Nuestro corpus estará conformado por los readers utiliza-dos en los niveles inicia/es delos cursos de Niños en la Escuela de Lenguas (Preparatorio, N1m y N2m).Debatiremos
las
ventajas y desventajas tanto del uso de readers adaptados como de los auténticos,evaluando Cuál de estos
tipos
creemos resulta más rico yprovechoso en el desarrollolingúístico,
cognitivo
y cultural del alumno. Tomaremos
estos,
readers
no como meroejercicio
de lecturacomprensiva,
como unprodUcto
terminado, sino como uninstrumentddetrabajo,
como un procesoglobal
que nos involucre enun
trabajo comprehensivo
a la hora de acercar y familiarizar al alumno con el texto, promover la ñu¡dez,motivar la producción y continuar en nuestra tarea de educar al niño en su totalidad, como un ser comple-to.
Fina/mente,
compartiremos algunas actividades que creemos interesantes para la explotación deestos
readers como proceso interactivo.¿De qué
hablamos
cuando hablamos dematerial?
El material que usamos ”en nuestras
clases de
lengua
(inglés)
tiene comoeje
elli-bro de texto. Sin
embargo,
sabemos que elmaterial que todos usamos dentro de la clase
resulta mucho más
extensivo
y variado. Pode—mos
clasificar
el material en trestipos:
el mate-rialimpreso:
el librodetexto,
libro deactivida-des,
las actividades extrasfotocopiables
del Ii—bro del
profesor
o de otrasfuentes,
dicciona-rios,
Ios libros de lectura(readers).
También estácontemplado
en este grupo el materialauténtico como
diarios,
revistas y folletos.Enun
segundo
grupocontamos
con el material noimpreso,
como ser casetes de audio y devi-deo,
peliculas
ycanciones,
láminas(flasheards),
CDs y materialtelevisivo.Finalmente,
están los materiales quecomprenden
tanto loimpreso
como lo noim-preso, a
saber,
DVDS yCD-ROMS,
material deauto acceso
(Self—acce55)
yaquel disponible
enInternet.
Como
generalmente
resulta en laprác—
tica,
el libro de texto es central a la hora deplanificar
un curso. Sinembargo,
esimportan-te recordar que este material debe ser tomado
como una
ayuda,
una fuente de textos ymate-rial de referencia para
aprendices
y su apren—dizaje.
Por lotanto,
no deberíamos recaer enel usual error de considerarlo un.
objeto
inalte—rable. Sus contenidos deberian
representar
sólouna
guia
al momento deplanificar
las clasesque
ayuda
alprofesor
a desarróllar el programa,abasteciéndolo de textos orales y escritos. El libro de texto en si
mismo
habrá derepresentar
una fuente de ideas que
ayudará
alprofesor
adesarrollar su
propia
creatividad. Nuestro criteriocomo docentes es esencial en la decisión de
qué
incluir yqué
no, y cómo estructurar loste-mas de acuerdo a las necesidades reales de
nuestros
alumnos,
ya sea en tanto individuos ogrupo.
La
literatura
en la claseComo se mencionó
anteriormente,
ade-más del libro
de texto,
nuestras clases se venenriquecidas
por otrostipos
demateriales,
en-tre los cuales se encuentra el foco
del
presen-tetrabajo,
los libros de lectura. Estos acercana la clase el mundo de la literatura.
Creemos,
entonces, que el uso de literatura en clase debe
ser visto casi como una
obligación
paracual-quier
curso, más aún en los cursos deniños,
quienes
están naturalmente inclinados almun-do de las historias".
Según
Goleman(1995),
en losprime—
ros años de vida un niño desarrolla su
inteli-gencia
emocional. La literatura tiene elpoten-cial de promover esta
inteligencia
facilitandoexperiencias
emocionales indirectas que han deayudar
al niño en el discernimiento de la conducta, humana. Estashistorias,
gracias
a sucontenido,
organización
y uso de lalengua
sonpotencialmente
grandes
herramientas enla
clase,
dado que tienen lacapacidad
deturar la
motivación,
y darlugar
al crecimientolingúlstico.
Así,
el chico sesumergirá
en elmundo
imaginativo
de la historia ypodrá
rela-cionarlo con su
propia
vida yexperiencia para
identificarse con los
personajes.
La literaturaes. material que tiene una existencia
indepen-diente más allá de la
clase,
introduciendo asi”textos que nacen en el mundo fuera de la
es-cuela - el mundo entra en el aula.
Además,
elpoder
atribuido a las historias es ”místico ymá-gico,
y remonta al niño a suprimera
infancia. A través de estashistorias,
el niñoen-tenderá que
siempre hay
esperanza y que losobstáculos
pueden
sersuperados.
Laliteratu-ra promueve el
aprendizaje
de unalengua,
enriqueciendo
elrepertorio
de Vocabulario delalumno y
modelando
nuevas estructurasIingúlsticas
y'un
uso natural dellenguaje
en uncontexto natural.
Facilita,
además,
contextosde
aprendizaje
altamente motivantes ylibres
de ansiedad.Será entonces nuestra
responsabilidad
como educadores
.
promover
la lectura dentro y fuera delaula,
acercando al niño-y no
aleján-dolo -,
ayudándolo
a reconocerse yreconocer a
otros-,
aentender,
asoli-darizarse ya no
juzgar,
ainterpretar
yleer
entre líneas..
conectar
alalumno
conla
historia des—de su
experiencia personal,
recono-ciendo y
eXpresando
sussentimien-tos,
aprendiendo
areaccionar
adecua-damente,
evaluando
lasCondu0tas
deotros,
demostrandotoleránCia,
empatla
y colaboración.. invitar a los alumnos a ponerse en la
piel
de-lospersonajes
yespecular
so-bre cómo
hubieran
reaccionado ellosen tal o cual situación.
Es
innegable,
entonces,
laimportancia
del uso de la literatura en la clase.
¿Cómo
des—pertamos
el interés de esos niños entre 7 y 10años que por tanto
tiempo
han sidooyentes
dehistorias y que recién hace poco han comen—
zado a leerlas en su
primera lengua?
Literatura
gradadaladaptada
Tradicionalmente,
se han usadocuen-tos
preparados
para ser consumidos por estu—diantes de
inglés
comolengua
extranjera (EF L)
o como
lengua
segunda
(ESL).
A estaliteratu-ra
se la conoce como"gradada,"
o "literaturadel
aprendiz
delengua”
(language
learner
literature)
según
Bamford
&Day (1998).
Estasson historias escritas
especialmente
para el[LNGUH
U
[ITLRHTURH
alumno de la
lengua
meta
y atendiendo a lasestructuras
gramaticales
y vocabulario que ese“alumnomaneja
según
lasección
del programaque esté cursando.
Así,
cadanivel
esaborda?
do desde Una restricción en el número de
pala-bras
yestructuras
gramaticales
típicas.
La his-toria esgeneralmente
narrada
entiempos
ver-bales
básicos,
sin
marcadoresdiscursivos,
yen oraci0nes
simples.
Al
focalizarse.en un ni—vel .determinado
estas
historias
promuevensatisfacción en el
lector, ya_que
el mismoma-neja
-con mayor o menor comodidad- las es—_tructurasy
el Vocabulariodel cuento.Son,
ade—más,
historiasneutrales,prácticamente
libresde tintes “culturales. Desde el
punto
de vistadel
profeSor
abordar estas historias resultará noproblem-ático
debido a la restricción dees-tructuras antes—mencionada y al hecho de que Suelen “inoluu'en su
edición
actividades decom-prensión
y vocabulario(Ver
anexo1).
Por otra
parte,
a menudo sedice
queesta
gradación
enlas-estructuras
puede
desmotivára
alumn05
deniveles—más
avanza—dos,
quienes
noencuentran
undesafío
en lalectura y
ven
desaparecer
elinte_rés
inicial.
El
leCtor no
nativo
“pierde"
todoaquello
que elnativo
disfruta en unalectura
nogradada:
me——táforas,
descripciones
elaboradas,
giros
idiomáticos
y frasescoloquiales.
De. estama-nera, el
alumno
no sólopierde oportunidades
de
extender'surepertorio
sih0también
de
dis—frutar de la lectura.
Literatura
auténtica
Í
Deuh-tiem'po'
a estaparte,
seha'_fo—
mentado el uso de material
auténticº
enlaola--se de
inglés.
Estesiempre,
hasido
un. temacontroversial
en cuanto a susposibles
desven-tajas.
Seargumenta
que “elmaterialno
adap—
tado al nivel de
producción
del
alumno resultadifícil,
desmotivante y, antetodo,
frustrante. Sinembargo,
esevidente
que
el usode material
"auténtico
conllevainnegables
ven-tajas.-Como primera
característicano
debemos
olvidar que
este
materialtiene
unefeCto
positi-vo en
el
lector. Se trata de libroscreados
porescritores y no por
profe5ore's,
los cuales nonacen de la intención de enseñar una
lengua
Sino de
Comunicar.
“Estos
libros crean un mun-.do en el cual la historia es
cautivante,
y elau-tor, con su talento y el arte
de
ladescripción
,dirige
laimaginación
dellector
haciamúltiples
lugares.
Asimismo,
al no haber sidoprepara-das
con "fineseducativos,
estashistorias
sue-len
ré'iácionarsemás
de cerca.con lasnecesi-dades
realesdel
alumno. Los
libros de lecturaaUténticos no están
originariamente
dirigidosa
un niño que
está
aprendiendo
ingléscomo
se-gunda lengUa
y quemaneja
Ciertasestructu-ras, sino ya a un niño de cierta edad y contexto
social con
problemas
y conflictospropios
desu
realidad,
y no del nivel delengua.
Es poresto que este
tipo
de lectura resulta tanto másprovechosa,
motivante y rica. Este material nosólo
proporciona riqueza lingilistica
sinotam-bién
riqueza
de contenidoconceptual.
El ma—terial auténtico — una vez
apropiadamente
se-leccionado e
implementado
-puede
ser usadopara desarrollar tareas que se
desprendan,
óque vayan más
allá,
de lalengua predecible
ylimitada que el alumno reconoce y
maneja.
Porotro
lado,
así comoexposición
a lalengua
meta,
esta literatura provee información cultu-ral auténtica sobre la cultura meta,gracias
a lo cual el niñoaprende
y confirma que no estásólo,
sino que en otroslugares
del mundohay
niños como
él,
con realidades similares(ver
anexo2).
Contrariamente a lo que
podria
espe-rarse, la
simplificación
de textos auténticos-con el fin de hacerlos más accesibles para
nuestros alumnos - suele resultar en una
incrementada diñcultad. Los dos
aspectos
prin-cipales
de lasimplificación
textual —simplifica-ción
de lengua
y de contenido —producen
ma—terial
Significativamente
distinto al uso “normal”de la
lengua,
enespecial
en lo que se refiere ala distribución de información y
patrones
deestructuras comunes.
También,
al descartarsepalabras
debaja
frecuencia,
el texto se achatay
homogeneiza
y la estructura comunicativa seempobrece.
Dichasimplificación
radica,
asimis-mo, en la alteración yreducción dereferencias,
repetición,
redundancia e indicadoresdiscursivos. Todos estos
sistemas,
paradójica-mente, son de los que un buen lector hace uso
al momento de
comprender
el texto que estáleyendo,
por locual,
si
los textosadaptados
noacercan al lector a
experiencias
auténticas delectura,
consecuentemente,
quienes
utilicenestas historias desarrollarán
estrategias
de leo—tura
inapropiadas
para abordar un textoautén-tico.
La
implementación
de estematerial,
enconsecuencia,
irá de la mano de unprofesor
creativo y hábil. AIdiseñar
ejercicios
de lecturacomprensiva
debe ser el texto en si mismo elpunto
departida
el queguiará
nuestraprácti-ca, ya no las estructuras
gramaticales
y elvo-cabulario recientemente
aprendidos
o poraprender.
La dificultaddependerá
entonces de laactividad,
NO del texto. El niño será el otropunto
departida.
Es tarea delprofesor
hacer que el alumno disfrute lahistoria,
yse involucreen la misma
(ver
anexo3).
Esta
práctica,
sindudas,
representará
un desafío para elprofesor, quien
habrá de serflexible y estar abierto a
múltiples
posibilida-l£ll6llll
U
lll£lllllllll£l
des,
sin olvidar que elplacer
que los alumnosobtienen de la lectura es más
poderoso
quecualquier
otrotipo
de motivación.Conclusiones:
Implementación
de lalitera-tura auténtica en la clase
En el año 2003 la Escuela de
Lenguas
introdujo
comoparte
del programa de niños yjóvenes
la serie de libros deScholastic,
edito-rial estadounidense que
distribuye
libros en elmercado
escolar,
reemplazando
asi los librosgradados
que hasta entonces se usaban. De la mano deScholastic,
la literatura auténticapasó
a formarparte
de la clase. Así , losprofe-sores nos vimos frente a un nuevo desafío.
Como se mencionó
anteriormente,
laliteratura
gradada
es de más fácil acceso ymanejo
que la literatura auténtica por susim-pleza
deestructuras,
vocabulario y tintes cul-turales.La literatura
auténtica,
mientras tanto,es rica en
vocabulario,
recursosliterarios,
com—plejidad
estructural,
tintesculturales,
giros
idiomáticos,
etcétera. Esto nos lleva sin dudaa
comprender
que su uso en clase va,segura-mente,
más allá delargumento.
Nopodemos
tomar estas historias como meros
ejercicios
delectura
comprensiva,
como unproducto
termi—nado. Si solamente
focalizamos
enquién
hizoque,
dónde ycuándo
estamos limitando el po-tencial de la historia. Como encualquier
traba-jo
delectura,
tiene que haber unantes,
undu-rante y un
después,
en un procesoglobal
quenos involucre en un
trabajo comprehensivo
ala hora de acercar y familiarizar al alumno con
el texto.
Así,
promoveremos lafluidez,
moti-vando la
producción
significativa
ycomprome-tida por
parte
delalumno,
quien
se verárefle-jado
o identificado en la historia. El alumno seenriquecerá
y,paralelamente,
el texto se veráenriquecido gracias
alaporte
del alumno. Con cadahistoria,
con cadacuento,
con cadaacti-vidad,
continuará nuestra tarea de educar alniño en su
totalidad,
como un sercompleto.
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ll
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6-Wi|liams,
M. 2002.“Ready
for Readers?” InEnglish Teaching
Professional. 25:23-24Oraciones
simples,
referencia devocabulario,
ausencia de marcadores discursivos yreferencia cultural.
Actividades de
comprensión
apoyadas
en ilustraciones.x…" x.' a>_:;-:+,. xr—&*<'—:x.-* ¿ºf Q;x_'5333.-"xx “º? (1.-%º 'l-. e? '”3- +“ºsz ? ' '-.€-L'U.XW J-"=zfzz-x> . ,$__)
-,x-n-v--. ' -% I:. .[£H6llll
ll
lll£li£llllill
From:
Newspaper
Boy.
HeinemannBeginner
Oraciones
simples.
Ausencia de marcadores discursivos y referencia cultural 3…..—
Opening
the Gates
Toby
listened. These men were thieves. The.police
werelooking
for them.The
big
man wasspeaking.
"We can't go down the hill.lt"is-aone-"waystreet. Traffic canonly
go up the hill. And there will be 'apolice
car at the bottom.''l11etwo of them stood in silence.
“Whereisthe
lorryl'
thebig
man askedToby.
'At the top of the hill,'Toby
said. “Round thecomer.'
'
The
big
man smiled. He had anidea.
'The electrºnics
facróry,'
he said to Yellowhead. “Wecan go
thrºugh
there.''The
factory
opposite this"shop?“
asked Yellowhead.“That's
right,'
thebig
man said; “Ithas & backentrance. It goes into St
John's
Road. We can get awaythrough
there.'Toby
li5tenedcarefully.
He saidnothing.
"But it's early,' said Yellowhead. 'The factoryrgates will belºcked.”
'
ltI.can
opeñ
locks,'
thebig
man said. “00 and get thebags,”
he told Yellowhe3d. 'The- money and cigarettes arein four
bags.
Put them in the van.'Yellowhea'd-went into the shop. The
big
man cam'e across to-_l&ilr-Spr3r
andToby.
'
He
pushe'd
them t0wards the stair—s.11
Anexo
2From: Too
Big.
Scholastic.Uso de
giros
idiomáticas y frasescoloquiales.
[LHGUH
U
UTI-DHT…
From: Let's talk about
needing
attention. Scholastic.Uso de estructuras
complejas.
Atención a las necesidades reales del niño(el protagonista
acaba de tener una hermanita y se siente
desplazado).
You
might
feel
you
need
attention
because
you
don't
feel
good
about
yourself.
ou
might
want
people
to
tell you
that
you
are
okay.
Or,
you
might
want
people
to
tell
you
that
they
like
you.
[£H6llll
ll
lll[-lllllllh£l
From: On
the
FirstDay
of School . AddisonWesley Publishing Company.
Recurso literario: aliteración
I
brought
along
with
me ..ÍÍ
/
X
3
hoppinghippos;
5
singing
seols,
' " º?.
lol—king
loucons
and
Ll
leoping
llamas,
omonkey
named
Mr.
Wiggly.
'
.,w»..-…
An.—...s...
From: Toad on the Road. Random House:
step
intoReading
Series.Vocabulario extendido por sobre el que el lector
maneja.
Recurso literario: rima. —J
.W%W.w .! . …<… ,¿g£¿w&wº3$
Cities,
owlíng
alley—s,
..“'?—RN-m.xo.-.z ma&xa&<&%.º ,Anexo
3
From: The
Okay
Book. ScholasticEl
trabajo
llevado a cabo con los alumnos fueplasmado
en unproyecto
donde cadaniño,
lue-go de reflexionar sobre el
mensaje
dellibro,
diseñó _suprºpia página
en un librosimilar,
el cualfue
expuesto
en la feria de Scholastic 2005.Reflexiones sobre el
