UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION
Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Efectos de un diseño instruccional para incrementar la comprensión
lectora en el curso de comunicación en alumnas del 3º año de secundaria
del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco
Presentada por
Kirk CASTRO DE LA CRUZ
Asesor
Manuel Encarnación TORRES VALLADARES
Para optar al Grado Académico de
Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Tecnología Educativa
Lima - Perú
Titulo
Efectos de un diseño instruccional para incrementar la comprensión
lectora en el curso de comunicación en alumnas del 3º año de secundaria
Dedicatoria
Reconocimientos
A la Escuela de postgrado de la Universidad Nacional de educación Enrique Guzmán y Valle por la apertura hacia la formación continúa del profesional en la educación.
A mi asesor de tesis Dr. Manuel Encarnación TORRES VALLADARES, por todas sus observaciones, sugerencias y consejos que se realizaron en esta investigación por su tiempo, paciencia que me brindaron en el proceso de mi formación profesional.
Tabla de contenidos
Contenid o
Titulo ... ii
Dedicatoria... iii
Reconocimientos ... iv
Tabla de contenidos ... v
Lista de tablas ... viii
Resumen ... x
Abstract ... xi
Introducción ... xii
Capítulo I.Planteamiento del problema ... 15
1.1 Descripción de la realidad problemática ... 15
1.2 Formulación del problema ... 19
1.2.1 Problema general ... 19
1.2.2 Problemas específicos... 19
1.3 Objetivos ... 20
1.3.1 Objetivo general ... 20
1.3.2. Objetivos específicos ... 20
1.4 Importancia de la investigación ... 21
1.5 Limitaciones de la investigación ... 22
Capítulo II.Marco teórico ... 23
2.1 Antecedentes del estudio ... 23
2.1.1 Antecedentes nacionales ... 23
2.1.2 Antecedentes internacionales ... 26
2.2 Bases teóricas ... 28
2.2.1.1 Las nuevas propuestas del diseño didáctico ... 30
2.2.2 Comprensión lectora ... 31
2.2.2.1 La lectura y comprensión lectora... 32
2.2.2.2 La comprensión lectora como proceso cognitivo ... 35
2.2.2.3 La comprensión lectora como proceso psicolingüístico ... 43
2.2.2.4 La comprensión lectora como conjunto de habilidades específicas ... 47
2.3 Definición de términos básicos... 49
Capítulo III.Hipótesis y variables ... 52
3.1 Hipótesis ... 52
3.1.1 Hipótesis general ... 52
3.1.2 Hipótesis específicas... 52
3.2 Variables ... 53
3.2.1 Variable independiente ... 53
3.2.2 Variable dependiente ... 53
3.2.3 Variables intervinientes ... 53
3.3 Operacionalización de variables ... 54
Capítulo IV.Metodología ... 55
4.1 Enfoque de investigación... 55
4.2 Tipo de investigación ... 55
4.3 Diseño de investigación ... 56
4.4 Método de investigación ... 56
4.5 Población y Muestra ... 57
4.5.1 Población ... 57
4.5.2 Muestra ... 57
4.7 Tratamiento estadístico de los datos ... 60
4.8 Procedimiento ... 61
Capítulo V.Resultados ... 63
5.1 Validez y Confiabilidad de los instrumentos ... 63
5.2 Presentación y análisis de los Resultados ... 68
5.2.1 Prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov Smirnov ... 68
5.2.2 Análisis de Comparación ... 69
5.3 Discusión de los resultados ... 73
Conclusiones ... 77
Recomendaciones ... 79
Referencias ... 80
Apéndice ... 83
Lista de tablas
Tabla 1. Niveles de comprensión lectora... 42
Tabla 2. Operacionalización de variables ... 54
Tabla 3. Composición de la muestra por Grupo de estudio... 58
Tabla 4. Composición de la muestra por Edad ... 58
Tabla 5. Análisis de la Confiabilidad del área de la Lectura ... 63
Tabla 6. Análisis de la Confiabilidad del Área de la Palabra ... 64
Tabla 7. Análisis de la Confiabilidad del Área de la Oración o frase ... 64
Tabla 8. Análisis de la Confiabilidad del Área del Párrafo o texto simple ... 65
Tabla 9. Análisis de ítems y confiabilidad del Área del texto complejo ... 65
Tabla 10. Análisis de ítems y confiabilidad del Área de Descripción de los textos ... 66
Tabla 11. Análisis generalizado de la Confiabilidad de la Prueba de Comprensión Lectora ... 66
Tabla 12. Análisis de la Validez de Constructo de la Prueba de Comprensión Lectora ... 67
Tabla 13. Test de Bondad de Ajuste a la Curva Normal de Kolmogorov-Smirnov de la Prueba de Comprensión Lectora ... 68
Tabla 14. Análisis comparativos de los puntajes del Pre Test de la Comprensión lectora por Grupo de Estudio ... 69
Tabla 15. Análisis comparativos de los puntajes del Post Test de la Comprensión lectora por Grupo de Estudio ... 69
Tabla 16. Análisis comparativos de los puntajes del área de la Lectura de la Post Prueba de Comprensión lectora por Grupo de Estudio ... 70
Tabla 18. Análisis comparativos de los puntajes del área de la Oración o frase de la Post Prueba de Comprensión lectora por Grupo de Estudio ... 71 Tabla 19. Análisis comparativos de los puntajes del área del Párrafo o texto simple de la
Post Prueba de Comprensión lectora por Grupo de Estudio ... 72 Tabla 20. Análisis comparativos de los puntajes del área del texto complejo de la Post
Resumen
La presente investigación tuvo como propósito fundamental determinar si la aplicación de un diseño instruccional podría mejorar la comprensión lectora en una
muestra de estudiantes del tercer grado de secundaria del colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco. Para el efecto se utilizó un diseño cuasi experimental con pre prueba, post prueba y grupo de control sobre un total de 54 estudiantes, de los cuales 27
pertenecían al grupo experimental y 27 al grupo de control. A los dos grupos se les aplico la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva en su forma A como pre prueba y en su forma B como post prueba. Estos instrumentos fueron sometidos a los análisis respectivos que determinaron que las pruebas son válidas y confiables. Los datos recolectados fueron procesados utilizando el estadístico U de Mann Whitney. Los resultados indican que existen diferencias significativas en los grupos de comparación (U = 198,00 Z = -3,02 p < ,01), apreciándose que el grupo experimental obtiene puntajes más elevados en la comprensión lectora, que el grupo de control. Así mismo se encontró que el diseño instruccional influye en cada una de las seis dimensiones de la comprensión lectora.
Abstract
The current investigation had as main purpose to determine whether the application of an instructional design can improve Reading comprehension in a sample of students of third grade of secondary from the school María Parado de Bellido of Cerro de Pasco. For that reason, a quasi-experimental design was used with pre-test, after-test and a group of control, with a total of 54 students, out of which 27 belonged to the experimental group and 27 to the group of control. The Test of Reading Comprehension of Progressive Linguistic Complexity in its A form as pre-test and in its B form as after-test was applied to both groups. Both instruments were submitted to the respective analyses that determined the tests are valid and reliable. The data collected was processed using Mann Whitney’s U statistical. The results show that significant differences exist in the comparison groups (U = 198,00 Z = -3,02 p < ,01), appreciating that the experimental group obtains higher scores in reading comprehension than the group of control. Moreover, it was found that the instructional design has an influence in each one of the six dimensions of reading comprehension.
Introducción
La comunicación escrita ocupa una parte sustantiva de la actividad académica del alumno a lo largo de su formación. El alumno ha de leer, comprender, valorar críticamente la información contenida en los textos y tratar de conservarla en su memoria. También ha de comunicarse con frecuencia por escrito. La comprensión y la composición son
actividades en las que muchos alumnos encuentran dificultades relacionadas con los procesos de pensamiento implicados en las mismas.
La construcción de una representación del contenido del texto, la supervisión de la comprensión, el conocimiento de estrategias para remediar los fallos de comprensión, para identificar las ideas principales, para resumir el contenido de un texto, etc., el conocer cómo planificar la organización de un texto para comunicar una idea, etc., son actividades cuyo desarrollo implica pensar de determinada forma para que su resultado sea efectivo.
Son estas razones por las que la lectura se ha convertido en una de las estrategias básicas del aprendizaje. Para desarrollar las habilidades lectoras es imprescindible crear pronto una motivación por la lectura en los niños; por lo que es importante que si existe algún problema en su adquisición se le dé respuesta lo antes posible; mantener el hábito de la lectura durante toda la escolaridad, para lo cual es imprescindible que haya buena comprensión y que sea motivante por sí sola; y, evitar ahogarla con excesivos deberes que la puedan convertir de interesante en desalentadora y agobiante. Por eso decimos que el aprendizaje de la lectura constituye un largo proceso que lejos de reducirse a los primeros años de escolaridad, se prolonga durante todo el período escolar, e incluso toda la vida.
“encontrar la idea principal, recordar detalles específicos, seguir secuencia de eventos, establecer relaciones causa-efecto y muchas otras” (Condemarín, 1981, p.9). Lo que significa un trabajo lento y tedioso, pues la única forma de lograrlo es que los alumnos lean el texto, organicen sus ideas mentalmente y construyan sus propios significados.
Esto no es fácil de conseguir, ya que los estudiantes de esta generación desean resultados en forma inmediata y no están dispuestos a invertir mucho tiempo en este tipo de actividades, pues están acostumbrados a un ritmo más rápido e interactivo. Por esta razón, con el fin de que los estudiantes se involucren más en su propio aprendizaje, surge la idea de desarrollar diseños instruccionales específicos como un elemento clave para este proceso de enseñanza de estrategias de comprensión lectora, haciéndolo más atractivo y contextualizado a los ojos de los estudiantes.
De acuerdo la señalado líneas arriba, la comprensión de lectura no debe ser vista solo como un aspecto memorístico y práctico sino más bien como un proceso metacognitivo y constructivo que involucra un conjunto de habilidades y destrezas que no son innatas a la persona si no que deben ser enseñadas por un facilitador para lograr la comprensión cabal de un texto, más aun en el nivel superior en la que el alumno se encuentra en intima interrelación con textos complejos y la información que se le presenta; pues debe entenderse que la lectura es la única fuente de acceso a la cultura.
Esta investigación surge a partir de la necesidad de utilizar un diseño instruccional que motive a los estudiantes y que tome en cuenta el tan importante aspecto afectivo y motivador. Se planteó la hipótesis de que la aplicación de un diseño instruccional
El presente trabajo de tesis ha sido estructurado en cinco capítulos, los cuales se dividen de la siguiente manera:
En el primer capítulo se expone el planteamiento del problema, los problemas específicos, los objetivos, la Justificación de la Investigación y los alcances y limitaciones de la misma.
En el segundo capítulo se expone el marco teórico, los antecedentes de la investigación, las bases teóricas que fundamentan la investigación y la definición de términos.
En el tercer capítulo se exponen las hipótesis, las variables y la operacionalización de las mismas.
En el cuarto capítulo se presenta la metodología, el enfoque de investigación, el tipo de investigación, el diseño de investigación, la población y la muestra, así como también las técnicas de investigación, instrumentos de recolección de datos, el procesamiento y análisis de datos y el procedimiento.
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1 Descripción de la realidad problemática
Con los avances impetuosos de la ciencia, la técnica y el saber en general, resulta apremiante, no la acumulación de conocimientos, sino el aprender a cómo apropiarse de los conocimientos, es decir, aprender a aprender, estos hechos deben propiciar en los docentes espacios de reflexión que les permitan cuestionar las estrategias didácticas que permitan desarrollar las habilidades cognitivas en los estudiantes, de tal manera que
puedan estar en condiciones para enfrentar de manera eficaz los nuevos cambios sociales y tecnológicos del mundo moderno.
Es por esta razón que la educación moderna, pretende el desarrollo de habilidades que finalmente redunden en la adquisición de capacidades, que le posibilite ser una
persona competente, con una visión tal que le permita el desarrollo de un proyecto de vida, que ha de contribuir al desarrollo social del país.
estudiantes, 2015) y del Ministerio de Educación 2015, los rendimientos académicos de los estudiantes peruanos son muy bajos, particularmente en las áreas de comprensión lectora y matemática, ya que no se logra desarrollar las capacidades planteadas en sus currículos respectivos.
Esto, sin duda, representa un grave problema si se considera que la comprensión lectora es una de las habilidades fundamentales para que los alumnos construyan
sólidamente sus propios aprendizajes y para que tengan mejores perspectivas de calidad de vida en el largo plazo. Es por esto que se le debe poner la máxima atención a la
comprensión lectora desde los primeros años de la vida escolar en tanto en esta etapa sucede un hecho por demás trascendente, pues los niños deben pasar de aprender a leer a leer para poder aprender. Por eso, y puesto que una buena comprensión lectora es esencial en la adquisición de nuevos conocimientos, mejorarla tendría un efecto positivo en el rendimiento académico de los niños en todas aquellas asignaturas en las que la lectura sea la fuente principal de acceso a la información. En este aspecto de debe incluir, también, a las matemáticas.
La enseñanza de las matemáticas debe estar basada en la comprensión y que los problemas verbales tienen que constituir contextos significativos para los niños, en los que sea necesario realizar un proceso de reflexión . Sin embargo, este proceso de reflexión no siempre tiene lugar por lo que el alumno que tiene dificultades para la comprensión lectora regularmente tiene dificultades en la matemática.
La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE, 2016), que es una evaluación
estandarizada que anualmente realiza el Ministerio de Educación, a través de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes, los resultados indican que en comprensión lectora los estudiantes de cuarto grado de primaria en un 31,4% alcanzan un nivel satisfactorio y en matemática el 25,2%, mientras que en Pasco los resultados para el mismo nivel escolar indican que en comprensión lectora alcanzan un nivel satisfactorio el 28,7% y en matemática el 27,4%.
Los resultados hacen pensar que la lectura juega un rol fundamental, pues si un alumno no es competente para leer en forma comprensiva, es probable que tenga dificultades en las otras asignaturas, ya que en la educación formal, los estudiantes adquieren gran parte de sus aprendizajes a través la lectura y los niños que desarrollan hábitos lectores desde la primera infancia, frecuentemente tienen mayor éxito académico (Bravo, 2007).
Al respecto Gutiérrez (2005), señala que la lectura se constituye hoy mejor que nunca, en la llave de acceso a la sociedad del conocimiento, en virtud de que a través de ella conocemos, comprendemos, consolidamos, analizamos, sintetizamos, aplicamos, construimos y reconstruimos los saberes de la humanidad (p. 93). De este modo, hoy en día surge la necesidad de buscar estrategias para que los estudiantes adquieran el gusto por la lectura y de esa manera puedan mejorar la comprensión lectora y su propio rendimiento académico.
de las bondades de esta actividad. El lector no nace, se hace. Es el resultado de un largo proceso de intencionalidad docente.
En la lectura, pues, las profesoras y profesores de educación básica tienen una de sus responsabilidades más importantes, ya que su tarea concreta, más allá de lo dictado en el currículo o la demanda de la sociedad, consiste en impulsar el acceso de los alumnos al conocimiento a través del empleo adecuado de la información.
Pero la lectura tiene que ser enseñada bajo una propuesta que permita el rápido y eficiente aprendizaje de los alumnos. Esto se puede conseguir con la utilización correcta de un diseño instruccional para la comprensión lectora observando escrupulosamente sus funciones básicas: La organización, las acciones educativas y el desarrollo del material didáctico. La intervención de modelos instruccionales para la enseñanza de estrategias de lectura han mostrado que la ejecución de los estudiantes que recibieron materiales
diseñados para la enseñanza de estrategias de lectura lograron una adecuada ejecución en la comprensión de lectura; también se encontró que los estudiantes que mostraban una mejor ejecución auto reportaron medidas altas en estrategias de adquisición selectiva de información, en la percepción de su eficacia y en la percepción que tenían de los
materiales que utilizaban para obtener mejores resultados en sus estudios (García, 2003) . A partir de lo anterior, se advirtió la necesidad de desarrollar un modelo
instruccional que represente la ejecución de lectores expertos.
conciencia de sus diferentes destinatarios, propósitos, formatos, registros lingüísticos y contenido, pues de ello depende la elección de un "plan lector".
En la institución educativa María Parado de Bellido de Cerro de Pasco,donde se desarrolló esta investigación se observó la dificultad que tienen los estudiantes en al área de comunicación y con mayor notoriedad en el nivel de comprensión lectora, seguramente por todas las razones que se han expuesto líneas arriba, por lo que hubo necesidad de aplicar medidas correctivas para el mismo.
El propósito básico de la presente investigación fue determinar si la aplicación de un diseño instruccional mejora la comprensión lectora en una muestra de estudiantes del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco, lo que nos permitiría proponer la utilización generalizada de este diseño instruccional entre los docentes del curso de comunicación y otros cursos.
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
PG. ¿Qué efectos produce la aplicación de un Diseño Instruccional en la
Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco?
1.2.2 Problemas específicos
PE1.¿Qué efectos produce la aplicación de un Diseño Instruccional en el área de la lectura de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco?
PE3.¿Qué efectos produce la aplicación de un Diseño Instruccional en el área de la oración o frase de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco?
PE4.¿Qué efectos produce la aplicación de un Diseño Instruccional en el área del párrafo o texto simple de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en
alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco?
PE5.¿Qué efectos produce la aplicación de un Diseño Instruccional en el Área del texto complejo de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco?
PE6.¿Qué efectos produce la aplicación de un Diseño Instruccional en el Área de Comprensión de textos de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
OG. Determinar la influencia que tiene la aplicación de un Diseño Instruccional en la
Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
1.3.2. Objetivos específicos
OE2. Determinar la influencia que tiene la aplicación de un Diseño Instruccional en el
área de la palabra de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
OE3.Determinar la influencia que tiene la aplicación de un Diseño Instruccional en el área de la oración o frase de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
OE4.Determinar la influencia que tiene la aplicación de un Diseño Instruccional en el área del párrafo o texto simple de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
OE5.Determinar la influencia que tiene la aplicación de un Diseño Instruccional en el área del texto complejo de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
OE6.Determinar la influencia que tiene la aplicación de un Diseño Instruccional en el área Comprensión de textos de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
1.4 Importancia de la investigación
Por otra parte la presente investigación se propone:
1. Contribuir a aportar datos sobre dos problemas que deben ser centrales en nuestro sistema educativo; La comprensión lectora y el rendimiento escolar, a fin de diseñar las alternativas correspondientes que nos permitan optimizar los niveles de aprendizaje de los alumnos en cada uno de nuestros, en un alto nivel de competitividad de acuerdo a las exigencias del momento actual.
2. Contribuirá igualmente validando y utilizando un programa de Comprensión Lectoral, que muy bien puede ser usado en otras Instituciones Educativas. 3. Permitirá comparar los resultados obtenidos en el presente estudio con los
resultados logrados en estudios realizados en otros lugares del mundo en un intento de diversificar los más ampliamente posible las explicaciones en torno a este problema, que sin duda es de la mayor importancia para el mundo escolar.
1.5 Limitaciones de la investigación
La principal limitación radica en la escasez de recursos económicos que se destinan a estas investigaciones, tanto en las Universidades como en las distintas instituciones
dedicadas a este fin; de allí que es altamente probable que el presupuesto de este trabajo deba ser financiado en su integridad por el autor.
Capítulo II.
Marco teórico
2.1 Antecedentes del estudio
2.1.1 Antecedentes nacionales
Quiroz, D. (2015), de la Universidad Ricardo Palma, presentó la tesis de maestría
Programa de Comprensión Lectora para Niños de Tercer Grado de Educación Primaria de una Institución Educativa Estatal del Distrito de Chorrillos. La presente investigación tuvo como propósito determinar los efectos que produce el programa de comprensión lectora en el rendimiento escolar en el área de comunicación en niños de tercer grado de educación primaria de una Institución Educativa Estatal. Para ello se trabajó con una muestra de 37 estudiantes, entre niños y niñas, cuyas edades fluctuaban entre los 7 y 10 años. Los resultados obtenidos posteriormente a la aplicación del programa para
población de nivel socioeconómico bajo y muy bajo, que en muchas ocasiones es un factor constante que afecta el aprendizaje en general, y es que a pesar de ello, el grupo de estudio incrementó su rendimiento en la comprensión de lectura después de la aplicación del programa experimental.
Bustamante, M. (2014), de la Universidad Privada Antenor Orrego desarrolló la tesis de maestría Programa de habilidades comunicativas para mejorar el nivel de comprensión lectora en los alumnos de 5° de secundaria del centro educativo particular “Juan Pablo II”- Trujillo- 2014. La presente investigación tuvo como finalidad demostrar la efectividad del programa de habilidades comunicativas para mejorar el nivel de comprensión lectora en los alumnos de 5° de secundaria del centro educativo particular “Juan Pablo II”-
Trujillo- 2014. Se utilizó el diseño cuasi-experimental a fin de dar respuesta de la hipótesis planteada. La muestra fue seleccionada utilizando un muestreo no probabilístico. Se consideró como muestra a 29 alumnos para el grupo experimental y 27 para el grupo control. Los resultados de la investigación nos ha permitido concluir que existe diferencia significativa entre el promedio obtenido por los alumnos en pre test con el obtenido en post test del grupo experimental, lo que nos permite afirmar que la aplicación del “Programa de Habilidades Comunicativas” influye de manera significativa en la mejora de la
comprensión lectora.
Soto, A. (2013), de a Universidad de San Martín de Porres, elaboró la tesis de maestría Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora de los estudiantes año 2011. El estudio abordo el tema de estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en estudiantes de educación primaria del 4to grado, es un estudio de tipo básico de diseño experimental. La hipótesis formulada corresponde a que las estrategias de aprendizaje mejoran
I.E 1145 República de Venezuela y la muestra equivale a 25 alumnos correspondientes al 4to grado “B”. El instrumento aplicado fue un cuestionario para determinar la relación entre estrategias de aprendizaje en la comprensión lectora. Los resultados obtenidos dan a conocer la confirmación de la hipótesis planteada en la existencia de relación significativa entre las variables de estudio. En conclusión, al aceptar la hipótesis propuesta nos conlleva a plantear sugerencias para continuar y fortalecer las estrategias de aprendizaje en relación a la comprensión lectora.
Aliaga, L. (2012), de la Universidad San Ignacio de Loyola, elaboro la tesis de maestría Comprensión lectora y rendimiento académico en comunicación de alumnos del segundo grado de una institución educativa de Ventanilla. La investigación tuvo como propósito establecer la relación que existe entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el Área de Comunicación de alumnos del segundo grado de una institución educativa de Ventanilla. Se seleccionó de manera intencional 60 alumnos de 7 y 8 años (28 varones y 32 mujeres). Para evaluar la variable comprensión lectora se utilizó la Prueba de Aplicación de la Comprensión Lectora 2 de Gloria Catalá (2005) y para medir el
rendimiento académico en el área de comunicación se registraron los promedios finales de las actas de evaluación. Se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman; los resultados de la investigación demuestran la existencia de una relación positiva significativa (r = 0.662**) entre ambas variables, destacando que los alumnos tienen buen nivel en la comprensión literal y reorganizativa y mal desempeño en la comprensión inferencial y crítico.
Institución Educativa Nº 71011 “San Luis Gonzaga. El diseño de investigación es
experimental con un “Pre Test y Post Test” con dos grupos (experimental y control), cuyos resultados muestran que se ha logrado incrementar el nivel de la comprensión lectora, gracias a la aplicación del programa “Mis lecturas Preferidas”, en los estudiantes del 2do grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 71011 “San Luis Gonzaga” como lo demuestra la t de Student su valor absoluto y el valor crítico de la t = 1.6716 encontrado en la tablas especiales, para un α = 0,05. En conclusión podemos decir que la aplicación del programa ha influido significativamente en el desarrollo de los niveles de comprensión lectora así podemos ver la tabla 4.1 y 4.3 el promedio del pre test l 17.48, con el post test de 27.42 del grupo experimental y también podemos observar que el desarrollo en las dimensiones de comprensión lectora en lo literal, inferencial y en lo criterial, dando como resultado de la aplicación del programa “Mis Lecturas Preferidas” tiene efectos significativos en el mejoramiento educativo, por ende en el desarrollo de la educación, quedando así demostrado la aplicación del programa.
2.1.2 Antecedentes internacionales
Arriagada, D. (2014), de la Universidad de Chile, presento la tesis de maestría
implementó un programa de intervención que contempló la integración curricular de las tablets y sus aplicaciones educativas, para finalmente analizar los resultados obtenidos en el post-test. Paralelamente se estableció la percepción de los estudiantes respecto a la integración de tablet en el aula. Desde el punto de vista cuantitativo, se puede concluir que los estudiantes del grupo experimental no incrementaron su comprensión lectora con la integración de las tablets al proceso de enseñanza aprendizaje; no obstante, sus resultados fueron significativamente mejores que el grupo de control. Además, la integración de este dispositivo en el aula permitió disminuir la brecha entre los estudiantes más descendidos y el promedio del curso, logrando una mayor equidad. Finalmente, es muy importante destacar la motivación de los estudiantes en la sala de clases, pues mediante el focus group fue posible evidenciar su gran interés por aprender más con tablets, ya que creen que es una ventana a la tecnología del futuro.
Ramos, Z. (2013), de la Universidad Nacional de Colombia, elaboró la tesis de maestría La comprensión lectora como una herramienta básica en la enseñanza de las ciencias naturales. El trabajo presentado da cuenta del diseño e implementación de una estrategia basada en el planteamiento de preguntas como eje central para mejorar niveles de compresión lectora de textos científicos en el área de ciencias naturales de los
estudiantes del grado octavo de la institución educativa Débora Arango Pérez. Una vez determinado el grado de desempeño en la comprensión lectora en los diferentes niveles (literal, inferencial y crítico) de los estudiantes del grado 8-3 (32 en total) de la Institución educativa Débora Arango Pérez del corregimiento de Altavista, se aplicó la estrategia y se evaluó nuevamente el desempeño de los estudiantes al finalizar el estudio, mostrando un aporte positivo en la comprensión lectora de los alumnos del estudio.
tercero de secundaria.Este trabajo presenta una investigación que fue llevada a cabo con alumnos de tercero de secundaria en la ciudad de Guadalajara. La investigación se centró en describir el proceso lector que siguen los estudiantes para abordar un texto con el propósito de comprenderlo. Para lograr el objetivo se utilizó un método de investigación mixto secuencial. En la primera fase, cuantitativa, se estableció el nivel lector de los alumnos, para lograr esto se aplicó un examen de comprensión lectora obtenido de los reactivos liberados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) realizado en el año 2000. Con los resultados de dicha evaluación se formaron dos grupos de alumnos: uno de altos lectores y uno de bajos lectores. Se eligió una muestra de alumnos de ambos grupos, con la cual en la segunda fase de corte
cualitativo, se llevaron a cabo entrevistas y se observó a los alumnos durante la ejecución de dos tareas lectoras con el fin de evidenciar el proceso seguido para lograr la
comprensión. Con los datos recabados se elaboró un modelo que muestra el camino que siguen los alumnos al leer y la forma en la que afectan a este proceso las creencias acerca de la lectura y el uso del pensamiento metacognitivo. A partir del modelo se concluye que las creencias acerca de la lectura están relacionadas con un abordaje de la lectura activo o pasivo y se propone la enseñanza de estrategias de comprensión lectora como herramienta para alterar las creencias acerca de la lectura que tienen los alumnos con dificultades en este proceso e indagar si el cambio en las creencias produce cambios en el nivel de comprensión lectora.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Diseño Instruccional
Reflexionar acerca de lo que es el Diseño Instruccional representa una tarea
lleva a reflexión no sirve, ya que podemos volver a cometer los mismos errores sistemáticamente sin darnos cuenta de ello.
La organización, las acciones educativas y el desarrollo del material didáctico, constituyen las funciones fundamentales del Diseño Instruccional, éste ha enfrentado una evolución, pasando desde una visión restringida meramente conductual, hasta una visión cognitiva constructivista.
La palabra diseño desde hace tiempo se ha introducido en el campo de las ciencias de la educación y de la comunicación, Robert Glaser lo utilizó en 1967 para la
presentación de un concepto ampliado de la tecnología pedagógica, además Briggs publicó ya en 1970 un manual de procedimientos para el diseño de instrucción, fundamentado en un modelo teórico-sistemático para el desarrollo de sistemas pedagógicos complejos.
Este planteamiento fue ampliado luego considerablemente por Gagné y Briggs y por Langdon; quienes a su serie publicada desde mediados de los años 70's le dieron el título de Biblioteca del Diseño Pedagógico.
En efecto, el primer intento de incorporación de la psicología del aprendizaje a las prácticas instructivas está representado por el modelo de instrucción de Gagné y Briggs, basado en la taxonomía de Bloom sobre las metas educativas.
Posteriormente, la teoría cognoscitivista en el estudio de la enseñanza de Collins y Stevens representa uno de los pocos intentos de utilización del diseño para facilitar el aprendizaje por descubrimiento, que a diferencia de las teorías de Gagné y Briggs, su base se halla en la teoría humanista, y emplea un acercamiento metodológico de descubrimiento para determinar qué estrategias de enseñanza son más apropiadas para casos individuales y específicos, a partir de entonces, los acercamientos cognoscitivistas, que han tenido una influencia significativa en la teoría del diseño instructivo, incluye numerosas disciplinas que comparten un interés común por la descripción y predicción de procesos mentales y de productos.
2.2.1.1 Las nuevas propuestas del diseño didáctico
La necesidad de organizar acciones educativas concretas y los materiales
didácticos, tanto escritos como audiovisuales o de cómputo, hace necesario contar con un plan.
Cuando intervienen las Nuevas Tecnologías esto se vuelve más apremiante. Tomando en consideración el patrón de la enseñanza tradicional, el Diseño Instruccional actual, se caracteriza por los siguientes rasgos:
Las magnitudes didácticas fundamentales están centradas en las actividades de aprendizaje y el educando.
Las acciones didácticas se consideran como desarrollo, configuración de ambientes de aprendizaje y tareas de aprendizaje.
Los sistemas de enseñanza-aprendizaje son considerados como productos
reproducibles de procesos de desarrollo fundados y comprobados científicamente.
Los media (en el sentido más amplio) se utilizan en gran medida en la
estructuración de medios ambientes de aprendizaje, empero, el respectivo modelo didáctico determina su aplicación.
Se reconoce que el Diseño Instruccional puede ser considerado como un proceso, pero también como un producto.
2.2.2 Comprensión lectora
La comprensión lectora se la ha definido de numerosas formas, de acuerdo con el modelo teórico empleado. Desde el punto de vista cognitivo se la considera como un proceso y un producto en tanto que sería la resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la memoria semántica y después se evocará al formularse preguntas sobre el material leído, a través de las rutinas de acceso al léxico. Los factores que influyen en la comprensión lectora son; entre otros:
a) Los conocimientos previos que se tiene sobre el contenido, los cuales actúan como mediadores entre las palabras y el sentido de las mismas.
b) La competencia lectora o habilidades de decodificación. c) El grado de conocimiento del vocabulario.
d) El dominio de las estructuras sintácticas del material que se lee.
variables contextuales, motivacionales, lingüísticas, etc. Una de dichas taxonomías es la ofrecida por Defior (1996), Miranda (1988) y Valles (1990), entre otros, y que se estructura en:
a) Lectura comprensiva literal. Cuya función es la de obtener un significado literal de la escritura, mediante el acceso léxico (significados asociados a patrones de escritura o sonido) y la combinación de palabras para lograr la comprensión de la frase y párrafo como unidad o idea comprensiva. Sería el tipo de comprensión propia de los primeros cursos de la educación primaria.
b) Lectura comprensiva inferencial (interpretativa). Este tipo de lectura proporciona una comprensión más profunda y amplia de las ideas que se están leyendo. Supone ya niveles más expertos de lectura. Correspondería de lectores del tercer ciclo de la educación primaria y los inicios de la educación secundaria. c) Lectura comprensiva crítica. Es un nivel más elevado de conceptualización y
supone haber superado los dos niveles anteriores de compresión. Correspondería al nivel de alumnos lectores expertos de la educación secundaria.
d) Metacompresión lectora. Se la define como el conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito. Aunque supone también niveles lectores expertos para adquirir los procesos de metacognición, en los niveles de la educación primaria pueden estimularse dichos procesos a través de actividades sencillas de preparación a la lectura, supervisión de la misma y la evaluación final de cómo se ha leído (comprendido).
2.2.2.1 La lectura y comprensión lectora
un mero instrumento para la transmisión de conocimiento o informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de elementos lingüísticos,
psicológicos, intelectuales y que a través de ella es posible desarrollar habilidades de pensamiento, especialmente el pensamiento crítico y el metacognitivo. Por eso como afirma Antonio Mendoza (1998: 52): “en la lectura no basta la mera identificación lingüística y su correspondiente descodificación de los elementos y unidades del código lingüístico”.
Leer es más que descifrar o decodificar signos de los sistemas lingüísticos, pues la lectura es un diálogo interactivo entre texto y lector, diálogo dirigido por el lector mediante la aportación de sus conocimientos, ideas y valores culturales. Pero, además, la lectura supone incluir la información contenida en el texto en el acervo cognoscitivo del lector, integrándolo a él, así como también, ir más allá de la información explicita dada por el texto.
La lectura no se restringe, ni a la descodificación ni a la reproducción literal de un mensaje, sino que más bien, es un proceso de construcción de significado por parte del lector; proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados con continuas transacciones y confrontaciones. Pues al enfrentarse a un texto, el lector busca comprender el mensaje y los significados que el autor quiere expresar.
La construcción y la obtención de significados por el lector constituyen aspectos esenciales de la comprensión, pues, precisamente la comprensión es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.
Según David Cooper (1990:84), “la interacción entre el lector y el texto es el
Es decir para Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o también, es el proceso de relacionar la información nueva con la antigua.
Para otros autores la comprensión lectora es algo más complejo, que involucraría otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. Así para Isabel Salé (2000:27) “en la comprensión lectora interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus experiencias y sus conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultáneamente, descodificar y aportar al textos nuestros objetivos, ideas y experiencias previas, también, implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la información que aporta el texto y la de nuestras propias experiencias”. Resaltando, no solo el conocimiento previo, sino también las expectativas, predicciones y objetivos del lector así como las características del texto a leer.
Igualmente, para Gladys Stella López citada por María Martínez (1997:26), “la comprensión de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratégico de creación de sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto particular, interacción mediada por su propósito de lectura, sus expectativas y sus conocimientos previos”. Interacción que lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos inferenciales o interpretación de lo que el texto describe.
controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas”.
Entonces podemos considerar que la comprensión lectora es mucho más que la simple descodificación, más aún es un proceso complejo de interacción dialéctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y decisivo el lector activo en base a sus objetivos y metas, estrategias o habilidades cognitivas y sobre todo con sus conocimientos o información previa. Aunque también tiene importancia la influencia de las características formales, estructurales y de contenido del texto, así como también el contexto del acto de leer, de enseñar a aprender a leer.
Por ello la universidad debe de concentrar su principal atención a fomentar talleres de comprensión lectora y estas deben tener a su vez relación con las áreas y contenidos que se le enseñan al educando.
2.2.2.2 La comprensión lectora como proceso cognitivo
Ya en 1917 Thorndike estableció un paralelismo entre las estrategias de
razonamiento exigidas en la resolución de problemas matemáticos y las estrategias que el lector utiliza para llegar a la comprensión de lo que lee, aunque el contenido sobre el que operan es diferente.
Según Thordike (1917), “Comprender un párrafo es igual que solucionar un
La naturaleza de las operaciones psicológicas básicas que ocurren en la comprensión lectora fue explicada por Gray (1957) en términos de los procesos mentales de asociación y evaluación propias del razonamiento general.
“En una frase cualquiera la lectura de las dos primeras palabras suscita diversas asociaciones, el significado de ellas es restringido y se hace más preciso a medida que se reconoce la tercera, cuarta, quinta y sexta palabra. Las ideas que evocan se retienen a medida que el lector continua leyendo hasta el final de la frase. Con frecuencia las
primeras asociaciones no son exactamente las que el autor deseaba comunicar, en este caso el lector necesita modificar sus primeras impresiones a medida que la lectura progresa”.
Apreciaciones sobre la comprensión lectora como proceso de razonamiento general se encuentran en destacados autores como Stauffer (1969), Ellis (1989), Lapp y Flood (1978), entre otros. Desde esta perspectiva, la naturaleza del proceso lector se identifica con las estrategias y conjeturas mentales: el lector debe utilizar conceptos, desarrollar hipótesis, valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que avanza la lectura del texto.
En el análisis de la lectura como proceso cognitivo se distinguen de un enfoque, el más clásico y tradicional, tres niveles de lectura (literal, inferencial y crítico) según la complejidad de las habilidades de conocimiento que utiliza el lector para llegar a construir el significado del texto.
Desde el enfoque más clásico, la aportación que ha tenido relevancia en la enseñanza y en la evaluación de la comprensión lectora es la distinción de tres niveles de
comprensión de un texto: comprensión literal, comprensión inferencial y comprensión crítica. Según la descripción que de estos tres niveles de comprensión hace Strang (1978), Jenkinson (1976) y Smith (1963) las operaciones mentales que las caracterizan son las siguientes:
a. La comprensión literal:
Exige un proceso de reconocimiento e identificación del significado explícito en la secuencia de palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas en párrafos y capítulos. Es decir, el lector consigue una comprensión literal del texto cuando es capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones espaciales, temporales y causales de aquellos
acontecimientos que de forma directa y explícita, manifiesta el autor del escrito.
Asimismo, J. Tapia y N. Carriedo (1995:343) plantean y concuerdan con los niveles expresados por Flor A. Cabrera Rodríguez estableciendo que, “para evaluar si los alumnos comprenden o no lo que leen es preciso tener claro qué es lo que puede constituir un indicador inequívoco de comprensión”. Comprender un texto equivale a formarse una representación del contenido del mismo. La construcción de dicha representación es el resultado de un proceso interactivo en el que intervienen tanto las características del texto como distintos tipos de conocimientos del sujeto. Cuando se lee un texto, al comienzo el lector construye una representación de su significado guiado por las características del mismo.
Normalmente, sin embargo, las primeras preposiciones evocan enseguida
establecen un límite en relación con el tipo de información que puede seguir o que puede inferirse a partir del texto.
No obstante aparecen datos que no concuerdan con la representación que el lector va construyendo, lo que obliga a revisar sus ideas iniciales para ajustarlas al contenido del texto. El resultado de este proceso, que se va produciendo a medida que el lector progresa en la lectura del texto, es una representación cambiante, cada vez más compleja, que puede ajustarse o no a cada paso a lo que el autor quiere comunicar. Este hecho hace que la comprensión (la representación que el lector construye del texto), pueda y deba ser examinada a varios niveles, ya que los problemas en cada uno de ellos pueden determinar que el alumno no llegue a comprender el texto en su conjunto.
De acuerdo con lo que hemos señalado, para comprender un texto es preciso primero ser capaz de leerlo -decodificar los patrones gráficos- lo que permite a continuación
acceder al significado de las palabras. Los trabajos previos de Alonso Tapia y Mateos (1987) plantea que al evaluar los problemas de lectura y sus posibles determinantes exámenes revisados sugiere que la mayoría de los problemas se deben a un aprendizaje insuficiente o inadecuado de lo que hay que hacer al leer y de su importancia para la comprensión (fijación insuficiente, empleo de estrategias de repaso, atención al significado de lo que se va leyendo, etc.) insuficiencias superables mediante la acción docente.
hacen referencia a conceptos vales en el texto. Sin una representación mínimamente adecuada de tales expresiones difícilmente puede entenderse el texto.
b. La comprensión inferencial:
Se caracteriza porque el lector va más allá del sentido directo del pasaje,
reconociendo los posibles sentidos implícitos. Exige una actividad mental más amplia que la categoría anterior, implica las operaciones inferenciales de hacer deducciones y
construcciones de todos los matices significativos que el autor ha querido comunicar en el texto escrito. Incluye reconocer las intenciones y propósitos del autor, interpretar sus pensamientos, juicios y aseveraciones, estado de ánimo y actitudes, incluye igualmente inferir situaciones y relaciones contextuales y estado de ánimo de los personajes no manifestado de manera explícita por el autor del texto.
Tapia y Carriedo (1995:356) considera así mismo que, ”comprender un texto implica, en segundo lugar, representar adecuadamente las relaciones entre las proposiciones que lo forman. El texto se compone de distintas preposiciones que se relacionan entre sí. Estas relaciones, que pueden ser de muy diversos tipos, se manifiestan tanto a través de las características sintácticas del texto como a través de su contenido semántico y su correcta detección es fundamentales para la comprensión, identificando la relación de dependencia”.
si el lector tiene problemas de comprensión a este segundo nivel puede verse afectada la comprensión del conjunto del texto.
A medida que el texto avanza y dependiendo de su naturaleza (narrativa, expositiva o expresiva-poética) es posible detectar distintos tipos de relaciones entre el conjunto de proposiciones que lo integran, relaciones que le dan estructura y unidad y que hacen que las distintas afirmaciones que el autor realiza sobre aquello que habla tenga distinto nivel de importancia. Comprender estas relaciones equivale a identificar estructuras de
relaciones entre las ideas que da organización al texto y a través de ellas reconocer bien la información más importante que el autor quiere comunicar.
Alcanzar esta meta depende no sólo de la comprensión adecuada y rápida
(automatizada) del vocabulario y de las relaciones entre preposiciones, sino también de los conocimientos del sujeto sobre el tema de que se trate incluyendo los conocimientos de tipo pragmático sobre los contextos en los que se oye o lee puede tener sentido. En consecuencia, si los conocimientos temáticos o pragmáticos son inadecuados, puede que los sujetos no se formen una representación adecuada de la estructura del texto y,
consiguientemente, de qué es lo que constituye la información más importante contenida en el texto. Lo que acabamos de decir por ejemplo implica que el lector llegase a elaborar mentalmente un esquema, en donde se centre la idea principal.
El contexto proporcionado por los conocimientos, propósitos y metas desde los que se afronta la lectura del texto no sólo influye en la identificación de su estructura y de la información más importante del mismo, sino en la realización de distintas inferencias durante su lectura que influyen en la representación final que nos hacemos del mismo.
información o pueden impedir que se produzcan las inferencias necesarias y adecuadas. Por ejemplo, un alumno que lea el texto pensando que lo importante es memorizarlo porque le van a preguntar después, puede que ni siquiera llegue a realizar las inferencias necesarias para construir la representación integrada del texto.
c. La comprensión crítica:
Requiere procesos de valoración y de enjuiciamiento por parte del lector sobre las ideas leídas, sin ánimo de establecer principios dogmáticos sino más bien de desarrollar los principios y fundamentos que le permitan juzgar adecuadamente las ideas expresadas por el autor. Exige que el lector deduzca implicaciones, especule acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones no establecidas por el autor, que distinga entre hechos y opiniones, entre lo real y lo imaginario, que elabore juicios críticos sobre las fuentes, la autoridad y competencia del autor y que detecte los recursos que éste utiliza para presentar sus ideas.
Y por último Jesús Alonso Tapia (1995:360) coincide con Flor Cabrera (1999) al determinar un nivel mucho más complejo donde: La comprensión de un texto incluye otro aspecto, muy importante cuando el objetivo último de la lectura es el aprendizaje, aspecto que se ve influido también por los conocimientos con que se afronta la lectura. Nos referimos al modelo o imagen concretos que el texto evoca en la mente del sujeto, modelo al que se ha denominado en la literatura “representación situacional” o “interpretación” del texto.
de causa-efecto, etc) como el contexto comunicativo definido por el tipo de documento en que aparece el texto.
Lapp y Flood (1978) citado por el libro de Flor Cabrera (1999:86), sugieren que la conocida taxonomía de objetivos cognitivos de Bloom y colaboradores (1973) mantiene una estrecha relación con la estructura jerárquica de los procesos mentales que se ponen en juego en los diferentes niveles de comprensión lectora como se puede observar.
Tabla 1.
Niveles de comprensión lectora
Niveles cognitivos Comprensión lectora
1. Conocimiento recuerdo
1. Comprensión literal Información explícita - Identificación de: - sonidos - letras
- frases, sentencias, párrafos
2. Comprensión - Reconocimiento y recuerdo de:
- detalles - idea principal
- secuencias, comparaciones - relaciones causa-efectos - hechos caracteriales. 3. Aplicación
abstraer
2. Comprensión inferencial Información implícita - Inferir:
- detalles - idea principal
- secuencias, comparaciones - relaciones causa-efectos - hechos caracteriales.
4. Análisis - Predecir consecuencias
5. Síntesis Producir - Interpretar lenguaje figurativo, imágenes, caracteres y
motivaciones
- Sintetizar:
- de forma convergente
- de forma divergente
6. Evaluación Juzgar 3. Comprensión crítica
- Ampliar conocimientos
- Realizar juicios evaluativos sobre
- Realidad y fantasías evaluativos sobre:
- adecuación, validez, congruencia.
- mérito, conveniencia y aceptabilidad
- Apreciar recursos propagandísticos enfermizos.
- fantasías de razonamiento, de estadísticas.
- estereotipos, simplificaciones.
- Apreciación emotiva:
- respuesta emocional
Distinguir estos niveles de comprensión lectora y analizarlas operaciones mentales exigidas en los mismos presenta la ventaja de diferencia tres categorías manejables y relativamente fáciles de operativizar a la hora de establecer objetivos instructivos en la enseñanza de la lectura.
2.2.2.3 La comprensión lectora como proceso psicolingüístico
Desde una perspectiva psicolingüística, la lectura se considera como una extensión del desarrollo natural del lenguaje. Los trabajos en esta línea pretender dar respuesta a preguntas tales como: “¿cuál es el proceso de lenguaje que ocurre durante la lectura?”, “¿cómo el lenguaje del sujeto moldea la conducta lectora?”. En los modelos y teorías que se han desarrollado para responder a estas cuestiones u otras similares prevalecen los principios de la sintaxis propuesta por Chomsky (1965), sobre todo en la utilización de los tres componentes básicos de la gramática generativa: la estructura superficial (aspecto físico de la comunicación) la estructura profunda (el significado y la interpretación semántica del lenguaje) y las reglas transformacionales (sintaxis) como puentes entre ambas estructuras (Smith, 1973).
Estos componentes de la Gramática Generativa están presentes en los modelos sobre el proceso lector propuestos por reconocidos especialistas en esta área como son Goodman (1966), Smith (1971) y Rudell y Suiger (1970). Dado el amplio reconocimiento que tienen los trabajos de estos autores, se exponen a continuación sus contribuciones más relevantes sobre los subsistemas psicolinguísticos que operan en la comprensión lectora.
A. El modelo de Goodman
sistema gráfico y el fonético de su lengua. En el sistema sintáctico el lector, sirviéndose del punto de referencia obtenido en la estructura superficial, busca inferir la estructura profunda, es decir, el significado. En el sistema semántico, el lector debe realizar un imput semántico, a fin de derivar el significado del lenguaje.
Los siguientes párrafos del autor son esclarecedores del proceso lingüístico que subyace en la comprensión lectora (1966:180): “Mediante la lectura el lector obtiene el significado del lenguaje escrito. Esto significa que el lector va del lenguaje escrito visiblemente perceptivo hacia el reconocimiento de un mensaje que ha sido codificado en el lenguaje escrito del autor. En esencia, el grado en que el mensaje reconstruido
corresponde el mensaje del autor sirve como indicador de que este ha sido comprendido”. Según Goodman, la comprensión lectora exige un proceso de recodificación del mensaje y en la medida en que autor y lector “hablen en el mismo lenguaje” esta recodificación tendrá éxito o no. Esta reconstrucción del lenguaje no es un proceso simple; se trata de un proceso selectivo donde, a modo de juego psicolinguístico de hipótesis, el lenguaje y el razonamiento interaccionan. Desde esta orientación, la lectura eficiente no es tanto el resultado de una percepción precisa de todos los elementos del texto, como de la habilidad del lector en seleccionar el mínimo de señales (aquéllas que le sean más provechosas y necesarios para hacer suposiciones correctas sobre lo que va a seguir en el texto).
También Goodman establece que el lector hace suposiciones acerca del mensaje original, aplica reglas para determinar lo que servía el imput, si su suposición fuera cierta, y comprueba que el imput es como esperaba. La contribución original de Goodman es acentuar el carácter de proceso de recodificación de la comprensión lectora, y la
B. El modelo de F. Smith
Smith (1971) rechaza claramente la necesidad de que para llegar al significado de un texto, el lector deba decodificar los signos gráficos de signos auditivos. Al igual que Goodman, el autor minimiza el proceso visual de la lectura y enfatiza como elemento decisivo de la comprensión lectora el conocimiento y experiencia que el lector tiene del lenguaje utilizado por el autor del texto escrito. Los tres postulados básicos que subyacen en sus formulaciones teóricas son:
a) Leer no es descifrar sonidos.
b) En las páginas impresas sólo se encuentra una pequeña parte de la información necesaria para leer con comprensión.
c) La comprensión debe proceder a la identificación de palabras individuales. Principios que quedan bien resumidos en la siguiente frase de David Ausubel (1976:50): “es la lectura la información que pasa del cerebro a los ojos es más importante que la que pasa de los ojos al cerebro”.
La posición de Smith supone un rechazo total a las teorías que mantienen la
comprensión lectora como un proceso de decodificación en que, los signos gráficos pasan primero por los signos orales del lenguaje para poder llegar al significado e interpretación semántica de los mismos.
Una de las interesantes aportaciones de Smith es la aplicación del concepto
lingüístico de redundancia. A medida que el lector va reconociendo las palabras en la frase va adquiriendo, también, cierto conocimiento de las palabras que posiblemente seguirán en el texto, la redundancia es este conocimiento antecedente que reduce el número de
Según esta idea, el lector hábil se identifica con aquél que hace el máximo uso de la redundancia, sea, en la identificación visual de la palabra o sea en su comprensión.
También Merrit (1972) defiende la importancia de las estrategias de anticipación en la comprensión lectora. La autora las denomina como destrezas intermedias (ya que las sitúa entre las primarias -representación gráfica de los sonidos- y las destrezas de orden superior -comprensión lectora-) las que posibilitan al lector obtener información de aquellas secuencias de anticipación al lenguaje, tales como las secuencias fonémicas, las secuencias gramaticales y las secuencias semánticas.
C. El Modelo de Rudell y Suiger
El Modelo desarrollado por Rudell y Suiger (1970) supone un considerable avance respecto a los anteriores puesto que intenta ofrecer una visión más comprensiva de los subsistemas psicolinguísticos, cognitivos y afectivos que subyacen bajo el proceso de la comprensión lectora, así como las interrelaciones entre los elementos que lo configuran.
La propuesta de estos autores es, en esencia, un análisis del proceso de comunicación que tiene lugar en la actividad lectora, los autores distinguen en su modelo cuatro grandes sistemas que a su vez implican subsistemas específicos.
a) Un sistema lingüístico formado por cuatro subsistemas o niveles interrelacionados. 1. Un nivel de imput auditivo visual;
2. Un nivel de estructura superficial que comprende un sistema grafénico, fonémico y morfonémico y sus interrelaciones;
4. Un nivel de estructuración profunda que comprende la interpretación semántica a largo plazo.
b) Un sistema afectivo, formado por los valores e intereses del lector, que interviene en todas las fases valorativas de la comunicación de tal manera que mediatiza todas las operaciones que se realizan en los otros sistemas.
c) Un sistema cognitivo que, en conexión con el anterior, influye en la organización del proceso de decodificación, elaboración y recodificación de la información. d) Un sistema de feed-back contextual que sirve para que el lector vaya valorando la
adecuación de sus operaciones en la captación del mensaje escrito.
2.2.2.4 La comprensión lectora como conjunto de habilidades específicas
Otra manera de abordar la naturaleza de la comprensión lectora es concebirla como el resultado de la contribución particular de muchas habilidades específicas o estrategias cognitivas.
En tal sentido Isabel Solé (2000:14) establece que las habilidades especificas implicadas en la comprensión “son un conjunto de pasos o estrategias que el alumno posee y puede emplear para mejorar su comprensión”. Estas habilidades no son innatas, no maduran, ni se desarrollan, sino que se aprenden o adquieren; son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse a diversas situaciones y textos.
instrucciones, resumir y generalizar, etc); yla valoración (captar el sentido de lo que refleja el autor, establecer relaciones causales, separar los hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso, etc.).
Posiblemente uno de los listados de habilidades lectoras más conocidos y utilizados en la evaluación de la lectura es el propuesto por Fareed (1971) – recogido por Lerner (1976), que incluye las siguientes habilidades lectoras:
a) Referir hechos y detalles espontáneos explícitamente manifestados en el texto. b) Captar la idea principal.
c) Deducir inferencias y obtener conclusiones. d) Saber organizar las ideas y sus relaciones. e) Aplicar lo leído en la solución de problemas.
f) Valorar el material según los prejuicios, relevancia y consistencia de los argumentos del autor.
g) Elaborar resúmenes.
Como hemos visto, el lector puede aplicar muchas habilidades para potenciar la extracción y construcción de los significados a partir de un texto. Pero las habilidades o estrategias para la comprensión lectora que creemos son las más importantes y engloban a las demás son: la identificación de la idea principal, la elaboración de inferencias y el uso de la elaboración del resumen.
Sobre este punto se debe tener en cuenta, lo expuesto por Díaz Barriga y Hernández (2002:295): “Las estrategias de identificación de la idea principal, y el resumen, en
conservando algunas características de mayor detalle sobre la información relevante de primer nivel. No obstante, podríamos decir que la idea o ideas principales son un resumen en su más alto grado de expresión, pero no podemos decir lo inverso porque un resumen, en sentido estricto, es más que un listado simple de ideas principales”.
Es muy frecuente considerar que la identificación de la idea principal y la elaboración del resumen de un texto, se realizan después de la lectura. Pero, conforme sostiene Solé, si bien su corrección formal se hace poslectura, la idea principal, el resumen y la síntesis se construyen en el proceso de la lectura y son un producto de la interacción entre los objetivos y el conocimiento previo del lector así como la información que aporta el texto.
Por otro lado, la elaboración de inferencias juega un papel muy importante en la comprensión, pues permite integrar las distintas partes (oraciones, párrafos) de un texto, darle coherencia local y global, así como establecer relaciones causales y resolver problemas anafóricos.
Los intentos más serios en la identificación de habilidades relativamente
independientes en la comprensión lectora los ofrecen los estudios correlacionales de tests sobre comprensión lectora y la aplicación de las técnicas del análisis factorial para extraer las habilidades subyacentes (factores) a las conductas lectoras exigidas en los tests.
2.3 Definición de términos básicos
Actitud: Es una predisposición estable hacia.... Los componentes básicos de una actitud son tres: cognitivos afectivos y comportamiento de conducta. El componente fundamental de una actitud es afectivo.
medios de contenidos escolares (arquitectura del conocimiento) o programas libres de contenido. En el aprender a aprender, las actividades se orientan al desarrollo de
capacidades. Aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y de modelos conceptuales. Y ello supone enseñar a aprender, aunque para ello sea necesario de nuevo aprender a enseñar.
Aprendizaje. Cambio formativo que se produce en el acto didáctico y que afecta aspectos globales del alumno (cognitivos, afectivos y sociales).
Aprendizaje-enseñanza. La escuela clásica y la escuela activa están centradas en un modelo de enseñanza -aprendizaje, donde lo importante es la enseñanza y el aprendizaje (modelo de caja negra) es un problema del alumno. El profesor enseña métodos (escuela activa) o contenidos (escuela clásica) sin preocuparse de cómo aprende el que aprende. Si se preocupa es solo de manera intuitiva y no de manera sistemática. En cambio en el modelo de aprendizaje-enseñanza se parte de cómo aprende el que aprende (capacidades y valores - afectos del aprendiz) para luego determinar el modelo de enseñanza. Éste se apoya en el paradigma cognitivo-contextual.
Diseño instruccional: Es el proceso mediante el cual el diseñador instruccional (en este caso el profesor) desarrolla un conjunto de estrategias para facilitar el aprendizaje de los alumnos de la forma más eficiente y efectiva posible.
los conocimientos previos que tiene el lector sobre el mundo, siempre dentro de su cultura. Son los esquemas de conocimiento que poseen los lectores los que les van a permitir integrar la nueva información que se presenta en el texto con la que ya posee. Otras variables son, así mismo, relevantes, tales como los aspectos motivacionales y afectivos.
Rendimiento académico: Es la resultante o producto de la enseñanza. El
Capítulo III.
Hipótesis y variables
3.1 Hipótesis
3.1.1 Hipótesis general
HG. El Diseño Instruccional influye significativamente en la Comprensión Lectora
en el curso de Comunicación en las alumnas del 3° año de secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
3.1.2 Hipótesis específicas
HE1.El Diseño Instruccional influye significativamente en el Área de la Lectura de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
HE2.El Diseño Instruccional influye significativamente en el área de la palabra de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
HE4.El Diseño Instruccional influye significativamente en el área del párrafo o texto simple de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
HE5.El Diseño Instruccional influye significativamente en el área del texto complejo de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de
Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
HE6.El Diseño Instruccional influye significativamente en el área Comprensión de textos de la Comprensión Lectora, en el curso de Comunicación en alumnas del 3º año de Secundaria del Colegio María Parado de Bellido de Cerro de Pasco.
3.2 Variables
3.2.1 Variable independiente
Diseño Instruccional: Es el proceso mediante el cual el profesor desarrolla un conjunto de estrategias para desarrollar los conocimientos de las alumnas de la forma más eficiente y efectiva posible.
3.2.2 Variable dependiente
Comprensión Lectora: Es el proceso en el que los lectores han de desarrollar una serie de estrategias que les van a facilitar la comprensión del significado del texto, fin último del proceso lector. La lectura consiste en una actividad de alta complejidad, en la que intervienen numerosos procesos cognitivos y meta-cognitivos, desde la percepción visual de las letras hasta la atribución de significado a un texto escrito.
3.2.3 Variables intervinientes
