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La familia y el diagnóstico de los niños con discapacidad intelectual

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Academic year: 2020

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE EDUCACIÓN INICIAL Escuela Profesional de Educación Inicial

MONOGRAFÍA

La familia y el diagnóstico de los niños con discapacidad

intelectual

Examen de Suficiencia Profesional Res. N°0010-2019-D-FEI

Presentada por:

Doris Rosmery Ynfante Salazar

Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación Especialidad: A.P. Educación Inicial

A.S. Retardo Mental

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A Dios por permitirme sonreír

nuevamente y tener salud para poder concluir mis metas.

A mi madre por ser un ejemplo a seguir de trabajo y colaboración con los demás.

A mi familia por el apoyo y la paciencia que me han tenido.

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Tabla de contenido

Portada. ... i

Miembros del jurado ... ii

Dedicatoria ... iii

Tabla de contenido... iv

Introducción ... vii

Capítulo I:Generalidades ... 8

1.1.Familia ... 8

1.1.1.Concepto... 8

1.1.2.Factores protectores y de riesgo ... 9

1.2.La discapacidad intelectual ... 10

1.2.1.Concepto de discapacidad ... 10

1.2.2.Concepto de discapacidad intelectual ... 10

1.2.3.Clasificación de discapacidad intelectual ... 11

1.3.Dificultades que presentan los niños con discapacidad intelectual ... 13

1.4.El sistema educativo y la educación del niño con discapacidad ... 14

1.4.1.La educación básica especial ... 14

1.4.2.La educación inclusiva ... 14

(5)

Capítulo II: La familia y el diagnóstico de los niños con discapacidad intelectual... 18

2.1.La discapacidad intelectual ... 18

2.1.1.Concepto y áreas adaptativas ... 18

2.1.2.Causas de la discapacidad intelectual ... 20

2.1.3.Diagnóstico de la discapacidad intelectual... 21

2.1.4.Prevención ... 28

2.2.La familia y el diagnóstico de los niños con discapacidad intelectual. ... 29

2.2.1.La reacción de los padres ante la discapacidad intelectual de un hijo ... 29

2.2.1.1.Las cinco etapas emocionales de Kubler-Ross ... 29

2.2.1.2.Las 4 reacciones cronológicas de Díez, Ventolas, Garrido y Ledesma. ... 30

2.2.2.Actitud que adoptan los hermanos ante la discapacidad intelectual ... 32

2.2.3.Conflictos familiares en familias con un miembro con discapacidad intelectual 32 2.2.4.La familia en la atención del niño con discapacidad intelectual ... 34

2.2.4.1.Las Necesidades que necesitan las familias con niños con discapacidad intelectual………..34

2.2.4.2.El papel de la familia en la autonomía del niño con discapacidad intelectual………..35

2.2.4.3.El papel del hermano ... 36

2.2.5.Atención temprana, familia y discapacidad intelectual ... 37

2.2.6.La responsabilidad de la familia y escuela frente al niño con discapacidad intelectual ... 38

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2.2.6.2.Colaboración familia – escuela... 40

2.3.Descripción de programas que se pueden poner en práctica desde el centro escolar, y que a veces también se pueden hacer en colaboración con el grupo de SAANEE de la jurisdicción. ... 42

2.3.1.Programas de apoyo social. ... 43

2.3.2.Programas de entrenamiento para padres. ... 45

Capítulo III:Aplicación didáctica ... 47

3.1.Propuesta de un proyecto de aprendizaje: ... 48

3.2.Planificación de una sesión de aprendizaje ... 54

Síntesis ... 65

Apreciación crítica ... 66

Sugerencias ... 67

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Introducción

La familia es una estructura articulada basada en la convivencia, que tiene como objetivos garantizar a sus miembros el desarrollo, la seguridad física,

socioeconómica y estabilidad emocional; como tal, desempeña un papel fundamental en la crianza, apoyo, orientación y socialización de los hijos (Freixa, 2003).

Los cambios sociales y culturales originados a partir de la década de los sesenta del siglo XX modificaron sustancialmente en las sociedades occidentales la

estructura, dinámica y funciones de la familia; aun así, la función educativa, entendida como el proceso de mejora de toda persona, propia e inalienable se mantiene; en el siglo XXI la familia permanece como el agente que desempeña un papel central para el ser humano: educar para la vida.

La presente monografía Titulada: “La familia y el diagnóstico de los niños con discapacidad” está dividida en tres capítulos: en capítulo I hablamos acerca de la familia, discapacidad intelectual, dificultades en las instituciones educativas, etc.

En el capítulo II hablamos acerca de la familia y el diagnóstico de los niños con discapacidad intelectual, tomando en cuenta las causas, diagnostico, intervención, etc.

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Capítulo I

Generalidades

1.1. Familia 1.1.1. Concepto

Según el diccionario de la real academia define a la familia de la siguiente manera: La familia ha sido entendida de diversas formas a lo largo de la historia, las que han ido variando según las transformaciones que esta misma ha sufrido. Antiguamente la familia era concebida como una agrupación de seres humanos con fines de convivencia y reproducción, sin embargo, en la actualidad se sabe que la familia involucra muchos más aspectos, considerándose su función como un papel vital para el desarrollo de sus miembros. (RAE, 2010, p. 107)

A partir de los conceptos de Familia señalados anteriormente la investigadora Musitu. ha establecido una definición propia, la que será utilizada como referencia en el contexto de la investigación, siendo esta la siguiente:

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capacidades familiares para el cumplimiento adecuado de esto”. (Misitu, 2005, p. 67)

1.1.2. Factores protectores y de riesgo

La importancia del análisis de factores de riesgo y factores protectores de la familia es central dada su participación clave en la salud física y mental de los individuos.

Definiéndose estos según Taylor Y Bodgan citado por Muños (2011) como:

“Factores Protectores: Se entiende por Factores Protectores que protegen de situaciones

adversas a aquellas “... influencias que modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a algún peligro que predispone a un resultado no adaptativo.”

“Factores de Riesgo: Durante un largo tiempo, la literatura se centró en factores de

Riesgo a los que se veían enfrentados los individuos, sin embargo, actualmente se tienen en cuenta el Inter juego dinámico que establecen con los Factores de Protectores

anteriormente descritos, como preámbulo de la generación de las características resilientes.”

Según el autor (Taylor Y Bodgan) citado por Muñoz (2011) nos dice que: “el término “riesgo” ha sido empleado para describir una variedad de tareas que requieren una acción preventiva, por ejemplo: ausentismo escolar, embarazo adolescente, violencia, es decir cualquier fenómeno social como también el fenómeno de Discapacidad como objeto de estudio”. (p. 58)

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conceptos claves como visión de Discapacidad, apoyo familiar, y comunicación los cuales dependiendo de su enfoque serán establecidos como Factor Protector o de Riesgo

presentes en Familias con un niño con Discapacidad Intelectual. (Taylor Y Bodgan) citado por Muñoz (2011)”

1.2. La discapacidad intelectual 1.2.1. Concepto de discapacidad

“Concepto de discapacidad según el Informe Mundial sobre discapacidad de la Organización Mundial de la Salud: Elaborado en 2018 por la OMS, este informe es un referente a nivel internacional.”

A continuación, se presenta su conceptualización de la discapacidad:

“La discapacidad es parte de la condición humana. Casi todas las personas tendrán una discapacidad temporal o permanente en algún momento de sus vidas, y los que sobrevivan y lleguen a la vejez experimentarán cada vez más dificultades de

funcionamiento. La mayoría de los grupos familiares tienen algún integrante discapacitado y muchas personas que no lo son asumen la responsabilidad de apoyar y cuidar a sus parientes y amigos con discapacidad” (OMS, p. 3).

“La discapacidad es compleja, dinámica, multidimensional y objeto de discrepancia. En las últimas décadas, el movimiento de las personas con discapacidad, junto con

numerosos investigadores de las ciencias sociales y de la salud, han identificado la función de las barreras sociales y físicas presentes en la discapacidad (OMS, p. 4).”

1.2.2. Concepto de discapacidad intelectual

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permanece vigente en la actualidad con una ligera modificación que sustituye el término retraso mental por el de discapacidad intelectual.”

La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento cognitivo como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.

1.2.3. Clasificación de discapacidad intelectual

“El Manual Diagnóstico y Estadístico de las Trastornos Mentales DSM-5 de la A.P.A. en su 5ª edición (2015) propone una clasificación del trastorno del desarrollo intelectual en función de la gravedad medida según el funcionamiento adaptativo ya que éste es el que determina el nivel de apoyos requerido.”

Distingue entre:

- LEVE (CI 50-70)

- MODERADO (CI 35-50) - GRAVE (CI 20-35)

- PROFUNDO (CI menos de 20)

Discapacidad intelectual leve.

“Acerca de ese tramo límite por arriba, en el DSM-5 se indica que se podría diagnosticar discapacidad leve con un cociente intelectual entre 50 y 70 si existe déficit significativo en conducta adaptativa, pero no cuando no exista.”

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educación infantil y adquieren los aprendizajes instrumentales básicos en la etapa de educación primaria.”

Discapacidad intelectual moderada.

“Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI se sitúa en el intervalo de CI entre 35-50. La conducta adaptativa de este alumnado suele verse afectada en todas las áreas del desarrollo. Suponen alrededor del 10% de toda la población con discapacidad intelectual.”

Discapacidad intelectual grave.

Se incluye en la misma al alumnado cuya medida en CI se sitúa en el intervalo entre 35 – 40 y 20 – 25 y supone el 3-4% del total de la discapacidad intelectual.

Discapacidad intelectual profunda/pluridiscapacidad.

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1.3. Dificultades que presentan los niños con discapacidad intelectual

“Para un mejor entendimiento del niño con discapacidad intelectual, se definirá inteligencia como la capacidad de una persona para adaptarse con éxito a situaciones determinadas. Sus componentes son los mismos para todos los niños: el análisis, la

generalización, la síntesis, la anticipación, la planificación, la identificación de problemas, la manera de resolverlos y el pensamiento abstracto; sin embargo, no todos pueden

reconocer la existencia de problemas, hacer inferencias, seleccionar la nueva información, discriminar y aplicar esa información haciendo cosas parecidas.” (Verdugo, 2008).

La inteligencia de los niños con alguna discapacidad presenta diferencias significativas en esos componentes. Todos tienen actos inteligentes, es decir, todos piensan, pero no siempre cuentan con las herramientas para resolver problemas y dar respuestas adecuadas, que aseguren su adaptación exitosa a una nueva situación o a una nueva experiencia de aprendizaje; por ello, la conducta adaptativa se manifiesta con limitaciones significativas para funcionar en las actividades de la vida diaria. La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales y sociales, y las prácticas que

aprenden las personas para funcionar en familia, escuela y comunidad, es decir, en la vida. (Verdugo, 2008).

Cada discapacidad es distinta y no hay que pensar que todos los discapacitados son iguales y tienen las mismas necesidades. Se debe tener en cuenta que existen diferentes niveles de gravedad que genera unas peculiaridades concretas en el funcionamiento de cada área. No obstante, las principales dificultades son:

- En el área cognitiva

- En el área psicomotora

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- En el área afectiva

- En el área adaptativa

1.4. El sistema educativo y la educación del niño con discapacidad 1.4.1. La educación básica especial

“Esta modalidad asume todos los principios enunciados en la Ley General de Educación, enfatizando la importancia de lo siguiente: Calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente; y equidad que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en el sistema educativo.” Se dirige a:

a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje regular. b) Niños y adolescentes superdotados o con talento específico.

Se plantea como objetivos:

- “Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los estudiantes con NEE que puedan integrarse a la educación regular” - “Ofrecer una educación de calidad para todas las personas con NEE

asociadas a la discapacidad, al talento y la superdotación, brindando atención oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la Educación Básica”

- “La Educación Básica Especial brinda sus servicios a través de los centros y programas que responden a las necesidades y características de la población con discapacidad.” (Minedu, 2003)

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“En la década del 2000 al 2010 promulgada la Ley General de Educación, Ley N° 28044, en el año 2003, el sistema educativo tiene un enfoque inclusivo como política del sector, en el que las personas con discapacidad tienen derecho a educarse con sus pares en igualdad de condiciones. En este caso no es la persona con discapacidad la que debe adaptarse al sistema escolar, sino es el sistema educativo el que tiene la obligación de transformarse para brindar los apoyos, medidas y recursos que respondan a sus características y necesidades educativas.”

“Este proceso ha exigido un esfuerzo conjunto y permanente de la comunidad educativa para remover las barreras, movilizar recursos y diseñar distintas estrategias que respondan a las necesidades educativas especiales de las personas con discapacidad.” (Minedu, 2003)

1.4.3. El Servicios de Apoyo a la inclusión educativa (SAANEE)

“El SAANEE está integrado por un equipo interdisciplinario conformado por profesionales docentes especializados en discapacidad intelectual, auditiva o visual, docentes con experiencia en autismo, docentes con experiencia en Educación Técnico Productiva, así como con profesionales no docentes y con experiencia en Educación Inclusiva, tales como psicólogos educacionales, psicólogos con experiencia en talento o superdotación, terapistas ocupacionales o de lenguaje, y trabajadores sociales.”

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“En relación a la familia, la intervención está basada en la información, el

asesoramiento y la capacitación con la finalidad de lograr su apoyo en casa, pero en el rol de agentes educativos eficaces, comprometidos con la educación de su hijo(a), dispuestos a reforzar las conductas, habilidades y aprendizajes que va logrando en la escuela, y

convencidos de que pueden lograr una integración plena de acuerdo a sus posibilidades e independiente de su limitación.”.

“Respecto a la comunidad, la intervención del SAANEE está orientada a modificar sus conductas, prejuicios y actitudes hacia las personas con discapacidad, para lograr que estas sean de aceptación y reconocimiento. Se pretende hacer participar a la comunidad en campañas y movilizaciones orientadas al reconocimiento y defensa de los derechos de las personas con NEE.”

“La atención pertinente del estudiante con necesidades educativas especiales en una escuela inclusiva ha requerido establecer orientaciones generales y específicas que

garanticen su implementación, entre éstas tenemos:”

a) La evaluación psicopedagógica para identificar las NEE de los estudiantes b) La elaboración del Plan Individual de Orientación

c) La diversificación curricular d) Las adaptaciones curriculares

e) El diseño y propuesta de itinerarios educativos diversos y flexibles f) La flexibilidad en la permanencia de dos años en el nivel

g) La carga docente menor a la establecida por nivel y modalidad

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Capítulo II

La familia y el diagnóstico de los niños con discapacidad intelectual

2.1.La discapacidad intelectual 2.1.1. Concepto y áreas adaptativas

“La discapacidad intelectual (DI) es un funcionamiento intelectual situado significativamente por debajo del promedio, que está presente desde el nacimiento o la primera infancia y que causa limitaciones para llevar a cabo las actividades normales de la vida diaria.”

- La discapacidad intelectual puede ser genética o consecuencia de un trastorno que perjudica el desarrollo cerebral.

- La mayoría de los niños con discapacidad intelectual (DI) no desarrollan síntomas evidentes hasta alcanzar la edad preescolar.

- El diagnóstico se basa en los resultados de las pruebas convencionales.

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“La discapacidad intelectual (DI) no es un trastorno médico específico, como lo son la neumonía o la faringitis, y tampoco es un trastorno de la salud mental. Las personas

afectadas tienen un funcionamiento intelectual significativamente bajo, lo que limita su capacidad para afrontar una o más actividades de la vida diaria (habilidades adaptativas) de tal manera que requieren ayuda permanente. Para García, Pérez y Berruezo (2005) las habilidades adaptativas se pueden clasificar en varias áreas.”

- Área conceptual: competencia en la memoria, la lectura, la escritura y las matemáticas

- Área social: conciencia de los pensamientos de los demás y de sus sentimientos, habilidades interpersonales y sentido de la realidad social

- Área práctica: cuidado personal, organización de tareas (para el trabajo o la escuela), administración del dinero, y salud y seguridad

“Las personas con discapacidad intelectual presentan diferentes grados de deterioro que pueden ir desde de leves a profundos.”

Para los mismos autores (García, Pérez y Berruezo) el Apoyo se clasifica como

- Intermitente: se necesita apoyo ocasional

- Limitado: apoyo como, por ejemplo, un programa diario en un taller supervisado

- Importante: apoyo continuo diario

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“Según las puntuaciones obtenidas en las pruebas de coeficiente intelectual (CI), se puede considerar que alrededor del 3% de la población total presenta discapacidad

intelectual. Sin embargo, si la clasificación se basa en la necesidad de apoyo, solo alrededor del 1% de la población se clasifica como personas con una limitación mental (cognitiva) significativa.” (García, Pérez y Berruezo, 2005)

2.1.2. Causas de la discapacidad intelectual

“La discapacidad intelectual puede tener su origen en una amplia variedad de

circunstancias médicas y ambientales. Algunas son genéticas. Algunas están presentes antes o en el momento de la concepción, y otras se producen durante el embarazo, durante el parto o después del nacimiento.”

Señalando esto existen además diversas causas, de las cuales mencionaremos algunas: 1. “Causas pre-natales (antes de nacer): son aquellas que se presentan durante

el periodo de gestación. Enfermedades infectocontagiosas (sífilis, rubeola, toxoplasmosis etc.), exposición frecuente a los rayos x, desnutrición fetal, eritroblastosis, alcoholismo o drogadicción materna, anomalías craneales (hidrocefalia, microcefalia etc.).”

2. “Causas perinatales (al momento de nacer): son las que se presentan durante el parto, entre estas mencionaremos, lesiones cerebrales por la aplicación inadecuada de fórceps, anoxia (falta de oxígeno). Parto prolongado placenta previa, etc.”

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(inflamación del área dl cerebro denominados encéfalo, intoxicaciones a causa del plomo, traumatismos craneales por caídas y accidentes entre otros.”

2.1.3. Diagnóstico de la discapacidad intelectual

“Ningún indicador, por sí sólo, puede ser tomado como prueba inequívoca de la existencia de una discapacidad. No hay que olvidar que el diagnóstico de discapacidad intelectual es multidimensional y debe orientarse, no simplemente a clasificar, sino a determinar los apoyos que necesita el niño o a la niña para funcionar adecuadamente en su medio. Así, la evaluación de los niños y niñas, con los instrumentos y procedimientos que se utilizan en el Centro de Educación Infantil, aportará la información inicial que permitirá que el diagnóstico pueda ser precisado y complementado por los profesionales competentes. La clasificación por criterios diagnósticos es paralela a la clasificación funcional.”

Los tres criterios a tener en cuenta son:

Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.

“El criterio de significación estrictamente se refiere a un CI que está por debajo de la

medida de la población por la medida. Cuando la persona, obtiene un puntaje igual o menor a 69 puntos de CI (coeficiente intelectual)”

“Incluye habilidades tales como “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia La evaluación de la inteligencia para obtener el CI debe ser realizada por un psicólogo calificado aplicando uno o más test individuales que presenten garantías. (Luckasson, 2002)

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- Comunidades que se comuniquen en una lengua distinta a la oficial, como la Comunidad sorda, o los pueblos originarios, el/la profesional que realice dicho - Diagnóstico se deberá comunicar con el/la estudiante (y su familia) en la lengua - De que se trate o en su defecto usar intérprete. Igualmente, dicho profesional - Deberá tener conocimiento de la cultura, idiosincrasia, valores y cosmovisión de - La comunidad a la que pertenece el o la estudiante que evalúa.

De los instrumentos para evaluar el funcionamiento intelectual

“La selección, por parte del profesional competente, del instrumento de evaluación a utilizar para determinar el CI y evaluar el funcionamiento cognitivo del estudiante, debe considerar factores tales como: que la prueba cumpla con condiciones de confiabilidad y validez estadística; así como, la utilización de una versión del instrumento apropiada para el nivel de su edad y condición particular del estudiante.”

Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC-R)

“La escala de WISC-R, es con toda seguridad el test de inteligencia para niños más

conocido y utilizado. Además, suele emplearse como referencia a la hora de establecer el grado de discapacidad intelectual de la persona. Su aplicación es individual, ocupa entre una o dos horas, y es apropiada para niños entre 6 y 17 años.”

Está compuesta por una serie de diez pruebas, distribuidas en dos escalas: escala verbal y escala manipulativa

“Escala verbal: se evalúa la cantidad de información que un sujeto con inteligencia media

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“Comprensión: se evalúa la capacidad para analizar preguntas, y la capacidad para

verbalizar adecuadamente las respuestas.”

“Aritmética: evalúa la resolución de problemas y la resistencia a la distracción.

“Semejanzas: evalúan las semejanzas y diferencias entre objetos, hechos o ideas que se

presentan, y la capacidad de clasificación de la persona, por ejemplo, que tiene de común una rueda o una pelota.”

Vocabulario: se presentan 33 palabras escritas como un cuchillo o reloj, y el sujeto debe

indicar su significado, midiendo así la comprensión y la capacidad de expresión verbal”

Escala manipulativa:

Figuras incompletas. Se evalúa con objetos a los que les falta algo, y la persona debe decir que parte falta

Cubos: la persona debe construir 14 dibujos empleando varios cubos cuyas varas son rojas, blancas, o de ambos colores. Mide la capacidad de análisis y de abstracción, y la solución de problemas.

Historietas: 11 elementos en que la persona debe ordenar una historia tipo comic pero que tenga sentido

Matrices: mide el razonamiento abstracto, se compone de completamiento, clasificación,

razonamiento analógico y razonamiento serial de matrices de elementos.

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Escala de desarrollo Mccarthy (MSCA)

” Es una prueba individual, diseñada para niños de entre 2 y 8 años y medio. Su aplicación es individual ocupando unos 45minutos, y mide el desarrollo cognitivo y psicomotor del niño. Escala Verbal: Aptitud del niño para procesar y entender estímulos verbales, y para

expresar verbalmente sus pensamientos. Por ejemplo, al niño una lámina que contiene los dibujos coloreados de seis objetos familiares. El examinador nombra en voz alta los objetos durante una exposición de 10 segundos, retira la lámina de la vista del niño y le pide que repita los que recuerde.”

Escala Perceptivo-Manipulativa: Evalúa mediante la manipulación de materiales

concretos, la coordinación vasomotora y razonamiento no verbal. Por ejemplo, el niño tiene que ensamblar las piezas de rompecabezas de animales y alimentos corrientes (gato,

zanahoria)””

Escala Numérica: Evalúa la capacidad del niño para los números y su comprensión de

términos cuantitativos.

Escala De Memoria: Evalúa memoria inmediata del niño mediante estímulos visuales y auditivos.

Escala general cognitiva: Evalúa el razonamiento del niño, formación de conceptos y memoria, tanto para resolver problemas verbales o numéricos; como cuando manipula materiales concretos.

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Limitaciones significativas en el funcionamiento adaptativo ( AAID-2003) formula las

siguientes habilidades adaptativas: comunicación, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, en su tiempo libre y trabajo, estas áreas viene hacer una categorización del comportamiento general del individuo para facilitar la identificación de necesidades y favorecer la especificación de las estrategias de apoyo, donde hay que tener en cuenta la edad cronológica del individuo a la hora de evaluarlo.”

“LA AAID en el 2003, plantea una escala de diagnóstico de conducta adaptativa (diagnostic adaptive scale, DABS), con el objetivo de elaborar un instrumento de diagnóstico que cumpla los siguientes requisitos.”

• Estar focalizado en la identificación de limitaciones significativas en conducta adaptativas para realizar el diagnóstico de la discapacidad intelectual.

• Evaluar las dimensiones específicas de conducta adaptativa, tal y como han puesto de manifiesto distintos estudios de análisis factorial:

CONSEPTUAL: lenguaje, lectura, y escritura, autodirección, conceptos numéricos, temporales y relativos al manejo del dinero)

SOCIALES: (habilidades interpersonales, responsabilidad social, autoestima, ingenuidad, seguimiento de reglas y obediencia a órdenes, resolución de problemas sociales)

“PRACTICA: (actividades de la vida diaria, actividades ocupacionales, manejo del

dinero, seguridad, salud, transporte, rutinas, uso del teléfono)

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personas que conozcan bien a la persona con discapacidad intelectual, recomendando que participen simultáneamente 2 o más informantes. Las respuestas han de basarse en la observación directa de los ítems en los diferentes entornos en los que la persona con discapacidad intelectual lleva a cabo sus actividades diarias y en el suficiente conocimiento que de la persona tiene aquel que responde, sin considerar (dado el propósito diagnóstico de la evaluación) que sea la propia persona con DI quien conteste al instrumento.”

El formato de la respuesta costra de 3 puntuaciones 0 y 3 donde: • (0): Nunca o casi nunca lo hace

• (1): Lo hace cuando se lo recuerdan o le facilitan la ayuda. • (2): Algunas veces lo hace de manera independiente

• (3): Siempre o casi siempre lo hace de manera independiente

Items de la Dabs (VERSION 4-8 AÑOS)

TIPO DE HABILIDADES QUE EVALUA

ENUNCIADO

HABILIDADES CONSEPTUALES

• Da indicaciones o instrucciones precisas para ayudar a otras personas

• Cuenta experiencias de forma narrativa • Ordena de mayor a menor las monedas

• Se organiza para ir a un evento o actividad que le gusta

HABILIDADES SOCIALES • Participa en conversaciones sobre temas que son de interés para otras personas

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• Se defiende de ataques verbales

• Sabe en quien confiar cuando ha de tomar una decisión importante.

• Lee y obedece las señales habituales.

• Espera su turno cuando quiere usar un objeto que está utilizando otra persona

HABILIDADES PRACTICAS • Sube a vehículos solo con personas conocidas • Escoge los utensilios adecuados para comer • Tiene precaución en los enchufes

• Dice a otras personas cuando no se encuentra bien

“Para la evaluación de las habilidades de conducta de adaptación es recomendable contar

con información de las personas de entorno que convivan con la persona, en ocasiones se debe recurrir a la observación directa del comportamiento. De esta manera se puede obtener un clínico juicio basado en la validez convergente o consistencia de la información obtenida a través de diferentes situaciones. Con estos cambios se pretende desarrollar una toma de decisiones diagnostica y planificadora del apoyo mucho más certera y eficaz.”

La discapacidad intelectual debe manifestarse antes de los 18 Años:

“Este criterio se debe considerar a que en la cultura occidental una persona asume

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2.1.4. Prevención

“La prevención se aplica a los trastornos ambientales, genéticos e infecciosos, como también a las lesiones por traumatismo.”

“El síndrome alcohólico fetal es una causa de discapacidad intelectual altamente frecuente y totalmente evitable. Muchas asociaciones se ocupan de la prevención de este efecto y orientan muchos de sus esfuerzos a alertar a las mujeres de las graves consecuencias de consumir alcohol durante el embarazo.”

“Los médicos recomiendan pruebas genéticas a las personas que tienen un miembro de la familia u otro hijo con un trastorno hereditario conocido, especialmente los relacionados con la discapacidad intelectual, como la fenilcetonuria, la enfermedad de Tay-Sachs o el síndrome del cromosoma X frágil. La identificación de un gen asociado a un trastorno hereditario permite a los consejeros genéticos ayudar a los padres a comprender el riesgo de tener un hijo afectado. “

“Las mujeres que planean quedarse embarazadas deben recibir las vacunaciones necesarias, especialmente contra la rubéola. Las que son vulnerables a trastornos infecciosos que pueden ser perjudiciales para el feto, como la rubéola y el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH), deben hacerse pruebas antes de quedarse embarazadas. “

“El cuidado prenatal adecuado reduce el riesgo de tener un hijo con discapacidad intelectual (DI). El consumo de un suplemento vitamínico denominado ácido fólico antes de la concepción y al comienzo del embarazo, ayuda a evitar ciertos tipos de anomalías

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2.2.La familia y el diagnóstico de los niños con discapacidad intelectual. 2.2.1. La reacción de los padres ante la discapacidad intelectual de un hijo

“Cuando a un hijo se le diagnostica una deficiencia, el entorno familiar sufre un fuerte golpe, y los padres experimentan diferentes fases psicológicas y emocionales que pueden variar según cada caso. “

“En el momento en que se diagnostica una discapacidad a un niño, además de la propia realidad de la enfermedad, hay que tener en cuenta la fuerte repercusión que acomete en el entorno familiar, sobre todo en los padres del pequeño, que ven cómo todos los ámbitos de su vida cambian para siempre. “

“El ambiente familiar se ve afectado desde el principio; los padres, hermanos y resto de familiares próximos debaten sus sentimientos entre dos polos que van desde el rechazo y evitación iniciales hacia el nuevo miembro, a una posterior sobreprotección y aceptación de su condición de discapacitado. En los padres es frecuente que se mezcle el miedo a lo desconocido y a no ser capaces de hacer frente a esta nueva situación, con un sentimiento de culpa por la discapacidad intelectual de su hijo. “(p.56)

2.2.1.1. Las cinco etapas emocionales de Kubler-Ross

“Elizabeth Kubler-Ross citado por Arellano y Peralta (2015) identifica cinco etapas emocionales que suelen atravesar los padres con un hijo con discapacidad y que, en función de cada situación, pueden durar más o menos tiempo, presentarse a la vez, volver a aparecer más adelante, etc. Las cinco etapas son: “

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b)“Agresión: los padres pueden culparse mutuamente de la discapacidad del niño, o desatar su ira contra el médico, la religión o la vida, o incluso contra el propio hijo. Estas reacciones suelen ser fruto de la impotencia, aunque acaban sintiendo culpa o vergüenza por su comportamiento. “

c)“Negociación: aún no aceptan el diagnóstico por completo, pero los padres ya dialogan con el médico y el niño sobre el problema. “

d)“Depresión: a estas alturas, el agotamiento de los padres, tanto físico como mental, ya es un fuerte lastre, y suelen manifestarse síntomas de la depresión. “

e)“Aceptación: los padres aceptan parcial o totalmente la discapacidad del niño, aunque las etapas anteriores pueden volver a aparecer. “

2.2.1.2. Las 4 reacciones cronológicas de Díez, Ventolas, Garrido y Ledesma.

“Para otros autores (Díez, S., Ventolas, B., Garrido, F. y Ledesma, C.; 1989) citado por Arellano y Peralta (2015) los padres experimentan diferentes reacciones cronológicas ante el diagnóstico de una deficiencia de un hijo: “

a) Reacción tras el nacimiento: ante un embarazo, las ilusiones y fantasías de los padres respecto a su hijo son muchas. El anuncio de la discapacidad supone el derrumbe de todas estas expectativas. “

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c) Reacción de Aceptación: en este caso, pueden producirse dos posturas diferenciadas. Los padres pueden adoptar una posición de sobreprotección del hijo, una aceptación basada en la resignación y la piedad, que no ayuda al niño a superar sus obstáculos, sino que le hace vivir con la sensación de ser un enfermo. “

d) Reacción Depresiva Existencial: además de la preocupación ante un futuro incierto después del diagnóstico, los padres padecen una ansiedad profunda por no saber qué pasará cuando ellos mueran. “

Los factores condicionantes de las reacciones familiares van a depender de:

- “La clase social. Parece que se ha demostrado en algunos estudios que son las familias pertenecientes a la clase media las que más impacto reciben ante la existencia de un hijo diferente ya que las expectativas hacia él son mayores. En general, desean que lleguen a alcanzar un puesto de trabajo mejor que el suyo. “

- “Número de hijos. En general, los padres que tienen un hijo con una discapacidad, tienen menos hijos, por el miedo a que pueda repetirse la misma experiencia. - Fecha de diagnóstico. La reacción de los padres, será distinta según la fecha de

diagnóstico de la deficiencia. Si el conocimiento de la misma ocurre en el momento en que el niño nace las reacciones de los padres son más fuertes.

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2.2.2. Actitud que adoptan los hermanos ante la discapacidad intelectual

“Las preguntas más frecuentes que se suelen plantear los hermanos son: ¿Por qué mi hermano es disminuido?, ¿Qué le pasa?, ¿puede curarse?, ¿es feliz?, ¿Cómo podemos ayudarle?, ¿Qué va a pasar cuando mi hermano sea mayor? ¿Podrá trabajar? etc. Todas ellas reflejan inquietudes respecto al hermano discapacitado. Es necesario que los padres digan la verdad a los hermanos, porque así evitaran que los niños tengan ideas erróneas y también la ansiedad y el estrés. “(FEAPS, 2005)

“Normalmente cuando hay un hijo discapacitado en la familia, este exige una atención continua y un cuidado permanente dentro y fuera del hogar, por lo que los padres piden la colaboración del resto de los hermanos para el reparto de tareas. Esto puede ser considerado como una carga para algunos niños y les genera diferentes actitudes: resignación, rechazo hacia el hermano porque lo ven como una carga, o actitudes agresivas hacia los padres a los que consideran culpables de esa situación. “

“Para que la familia siga funcionando adecuadamente, tras el nacimiento de un hijo discapacitado y no se rompa su equilibrio, todos sus miembros tendrán que recibir apoyo, encaminado sobre todo a fomentar una buena comunicación entre padres-hijos, lo que aumentará la cohesión familiar y solucionará los problemas de envidias o celos que puedan surgir entre los hermanos por el trato preferencial que se le está dando al hijo discapacitado.

“(FEAPS, 2005)

2.2.3. Conflictos familiares en familias con un miembro con discapacidad intelectual

(33)

por un vínculo consanguíneo o no, que poseen un modo de existencia social y económico comunes, y están aglutinados por sentimientos afectivos que los unen y los cohesionan. “

“El camino que enfrenta una familia con un miembro discapacitado no es fácil, sino que la mayoría de las veces puede estar lleno de sinsabores, desesperanza, dolor e

incertidumbre, pero a la vez es una oportunidad para lograr la integración, la inclusión y la rehabilitación, sobre todo la social. “

“Ahora bien, cuando la familia posee algún miembro con discapacidad, todos los demás integrantes de la misma sufren, en mayor o menor grado, una afectación. “

"Estas familias, además de enfrentarse con las mismas presiones sociales y demandas que las familias <normales>, se encuentran con unas demandas y necesidades específicas de educar a un niño con limitaciones" (Montes y Hernández, 201, p.91).

“En el interior de la familia, puede provocar fracturas o rupturas en las relaciones entre los padres, sobre todo cuando dichas relaciones ya padecían problemas previos, pero también puede funcionar como elemento de cohesión y fortalecimiento del matrimonio. Las personas que forman parte de una familia en donde alguno de sus integrantes padece alguna

discapacidad, son más vulnerables a situaciones de estrés, a cambios continuos en los roles dentro y fuera de la familia y a una mayor exigencia de tiempo. “

“Las familias con hijos con necesidades especiales pueden experimentar, tanto efectos positivos, por ejemplo, reforzamiento de los lazos entre la pareja, revalorización del

(34)

ruptura de lazos matrimoniales, agresiones físicas y psicológicas en el matrimonio. “(Montes y Hernández, 201, p.96).

“Enfrentar esta crisis significa, para la familia, tanto la oportunidad de crecimiento y fortalecimiento, como el peligro de padecer trastornos en alguno de sus integrantes o en sus relaciones. Cada familia es única y particular y asimilará dicha crisis de diferente forma, por lo que la capacidad de superarla variará de una familia a otra. “

2.2.4. La familia en la atención del niño con discapacidad intelectual

2.2.4.1. Las Necesidades que necesitan las familias con niños con discapacidad intelectual

“Las familias que cuentan con un miembro con discapacidad desde el primer momento en el que se recibe la noticia deben estar apoyados, tras el visto impacto emocional que ello supone. Independientemente de la carga emocional, física y social que la familia pueda padecer, como profesionales hemos de tener una visión panorámica de la situación y detectar a tiempo las necesidades de los familiares. Cuando se habla de poder proporcionar una buena calidad de vida familiar, hay que empezar por acercarse a las dimensiones que la formen siendo en primer lugar la salud y el bienestar, el apoyo a la persona con discapacidad, los recursos familiares, la interacción familiar y las habilidades parentales. “

“Para comenzar a describir las posibles las necesidades que pueden emerger, se detalla de una forma general las relacionadas con la información, la formación y el apoyo (Muñoz, Fajardo y Medina, 2010 citando en Muñoz, 2011). “

(35)

donde hay un miembro con discapacidad intelectual, ya que partiendo del conocimiento previo y detallado de las características de estas familias se pueden determinar las necesidades que presentan. Son las siguientes “:

- Necesidad de abordar la comunicación y la libre expresión, ya que tiende a ser baja.

- Necesidad de cohesión y unión, soliendo aparecer el problema de tender a los extremos de tener mucha o por el contrario escasa.

- Necesidad de trabajar la expresión de sentimientos libres y dejar las represiones. - Necesidad de desarrollar la personalidad y la autonomía familiar, debido a la poca

vida independiente.

- Necesidad de cubrir el ocio y el tiempo libre con actividades de tipo social y recreativo, evitando el aislamiento en el hogar.

“Una vez expuestas las necesidades comunes que pueden emerger en las familias, será esencial tratar el papel que juega la familia en la autonomía y cobertura de necesidades del miembro con discapacidad. Para poder cubrir de manera óptima las necesidades de este miembro, es necesario que las de las familias cubran primero las suyas. “

2.2.4.2. El papel de la familia en la autonomía del niño con discapacidad intelectual.

“El primer aspecto esencial en el papel de la familia en la consecución de la autonomía del miembro con discapacidad intelectual, es disponer de los

(36)

Cada familia tendrá que ser consciente y conocer al detalle la evolución y el desarrollo cognitivo, social, afectivo y físico que se presente, ya que ningún organismo, profesional o entidad puede sustituir a la familia en este proceso. “

“Evidentemente estas familias deben adoptar unas funciones extras a las propias de las familias. Estas tareas de consecución de la autonomía del niño con discapacidad intelectual según Freixa “(2003) son:

- Función de cuidado físico: dependerá de la gravedad y del tipo de discapacidad. Esta se acentuará en la edad escolar.

- Función de socialización: necesario el desarrollo de unas nuevas habilidades sociales que les proporcione las herramientas adecuadas para relacionarse con las personas.

- Función de educación: apoyar, formar y orientar a los familiares para llevar a cabo una educación óptima y adecuada a las capacidades de sus hijos. 2.2.4.3.El papel del hermano

(37)

persona puede tener, esto puede ser debido a que primera relación social que tiene un ser vivo es la relación con sus hermanos. “

“Existen sentimientos propios que brotan en los hermanos, aparte de tener confuso el rol que va a ocupar dentro de la familia y las funciones que ello conlleva. Estos

sentimientos pueden ser de culpa, de exclusión, de soledad, de amor-odio, de enfado, y muy comunes los celos, las manías y las envidias. Así como los padres o el núcleo familiar, estos pueden tener unas necesidades específicas, que según Lizasoáin (2009) citado por Giné, Balcells, Pinatella, Roura, Hernández, Mas y Salines “(2011) son:

- La necesidad de conocer la discapacidad, ayudándoles a reconocer la situación, a reaccionar ante ella y saber comunicarse y jugar con su hermano.

- La necesidad de poder transmitir lo que sienten en cada momento y compartirlo con libertad con otras personas.

- La necesidad de ser respetados y valorados en sus actividades y aficiones, sin dejar de recibir apoyo de las figuras paternas.

2.2.5. Atención temprana, familia y discapacidad intelectual

“La Atención Temprana (A.T) se entiende como el conjunto de intervenciones,

dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que

(38)

“Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser

planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar” “La familia es la encargada de cubrir las necesidades psicoafectivas y de buscar un medio ambiente adecuado en el que se ofrezcan oportunidades para el desarrollo de las personas discapacitadas dentro de la sociedad, pero esto rara vez ocurre. Campadabal afirma que: “

“La adaptación de una persona con discapacidad a su familia y a su comunidad exige un esfuerzo de ambas partes por superar la situación desventajosa que, en ciertas áreas, impide la integración del individuo para llevar una vida social normal“(Nuñez 2007, p.109).

Esta misma autora apunta que "la persona con algún tipo de discapacidad tiene una limitación funcional y una situación de desventaja en el ámbito social que se da cuando debe desempeñar los distintos papeles que la sociedad espera de los individuos" (Nuñez 2007, p.109).

“De aquí la importancia de la A.T centrada en la atención al entorno familiar, tomando a la familia como grupo donde gestionar los conflictos, como solución bio-psico-social, como lugar de aprendizaje del proceso de dependencia-independencia. “

2.2.6. La responsabilidad de la familia y escuela frente al niño con discapacidad intelectual

2.2.6.1. El niño con discapacidad intelectual en la escuela

(39)

Afortunadamente, los estados son responsables de cumplir con las necesidades educacionales de los niños con discapacidades. “

“Minedu (2006) en su guía de apoyo a la Inclusión de niños con discapacidad, brinda recomendaciones al docente para ser usadas como herramientas para favorecer no solo el aprendizaje pertinentes y contextualizados en los niños y niñas con discapacidad sino, aportar en su adaptación escolar y social. “

Estas recomendaciones son las siguientes:

-Aprenda lo que más pueda sobre la discapacidad intelectual.

-Averigüe cuáles son las potencialidades e intereses del alumno y concéntrese en ellas -Proporcione oportunidades para el éxito.

-Hable con especialistas del Equipo de SAANEE como sea necesario. Ellos le pueden ayudar a identificar métodos efectivos de enseñar a este alumno, maneras de adaptar el currículo, y cómo tratar con las metas del IEP en la sala de clases.

- Sea tan concreto como sea posible. Demuestre lo que desea decir en lugar de sólo dar instrucciones verbales. En lugar de relatar información verbalmente, muestre una foto. Y en lugar de sólo presentar una foto, proporcione al alumno materiales y experiencias prácticas y la oportunidad de probar cosas.

- Divida tareas nuevas y más largas en pasos más pequeños. Demuestre los pasos. Haga que el alumno realice los pasos, uno por uno. Proporcione ayuda como sea necesario.

(40)

- Enséñele al alumno destrezas de la vida tales como aquéllas para la vida diaria, sociales, conciencia y exploración ocupacional, como sea apropiado. Haga que el alumno participe en actividades en grupos o en organizaciones.

2.2.6.2.Colaboración familia – escuela

“La familia y la escuela comparten responsabilidades que en estos casos se

estrechan y enlazan de manera minuciosa creando una red de trabajo en la que intervienen diferentes profesionales. Desde el punto de vista de los educadores se pretende trabajar con las familias para mejorar sus prácticas educativas fuera del contexto escolar, generando con ellos programas de formación. Pueden estar dotados de un carácter

preventivo que mejore competencias y habilidades en los padres, y que a su vez influya en un estilo de vida saludable. “

“En el marco de la colaboración familia-escuela, y desde el punto de vista de Núñez, L. (2015), se pueden observar diferentes grupos de personas que intervienen, desde los padres con hijos con necesidades educativas especiales, los alumnos, tutores, hasta el equipo de profesionales dedicados a la educación especial. Todos ellos deberán trabajar en común hacia la atención educativa en la discapacidad, y en la que padres y docentes

(41)

“Estos equipos son de carácter provincial y centrado en el ámbito educativo de niños entre cero y seis años. Y entre sus actuaciones se pueden destacar las siguientes

“(Peralta y Arellano, 2010).

- Detectar y evaluar a niños discapacitados o con riesgos de presentar alguna dificultad a lo largo de su desarrollo.

- Asesorar, orientar y seguir a las familias en el primer proceso de escolarización.

- Determinar el tipo de escolarización, las ayudas y el centro. - Definir las necesidades educativas especiales y orientar su

intervención.

- Coordinarse con otras instituciones que intervengan en la educación de los niños.

“Todo ello, abordado desde temas legislativos en materia de educación, se específica que Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas

de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. La atención integral al

alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo

momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de

normalización e inclusión. “(Minedu, 2006, p 67).

(42)

recursos tenemos y cuáles necesitamos? ¿A quién se puede acudir?... será un proceso arduo pero la escuela como equipo tendrá que aclarar todas esas dudas a los padres o derivarlos a instituciones que las pueda hacer frente. “(Rios, 2004)

2.3.Descripción de programas que se pueden poner en práctica desde el centro escolar, y que a veces también se pueden hacer en colaboración con el grupo de SAANEE de la jurisdicción. (Minedu, 2066)

“Son tantas y tan variadas las dudas y las necesidades que tienen los padres ante el nacimiento de un niño con discapacidad intelectual, que los profesionales que les atienden deben de estudiar a cada familia en particular, para valorar sus necesidades y diseñar un programa de intervención que dé respuesta a las mismas. “

“En Algunos casos, las familias necesitan recibir ayuda especializada sobre todo aquellas que no aceptan al hijo con discapacidad, a veces los motivos vienen dados, por la calidad de la relación marital, la búsqueda de servicios para el hijo con discapacidad y la naturaleza burocrática de muchos de ellos que puede frustrar a las familias. Lo que trata la terapia es que estas familias se vayan convirtiendo poco a poco en familias cooperadoras y muy motivadas para seguir con cualquier tipo de tratamiento o de intervención. “

(43)

2.3.1. Programas de apoyo social.

- Grupos de padres

“Es una red informal de apoyo. La iniciativa y organización corre a cargo de los padres. La periodicidad de las reuniones las establece ellos mismos teniendo en cuenta sus necesidades. Sus principales objetivos son disminuir el estado de

ansiedad asociado al cuidado de un hijo con discapacidad intelectual y fomentar el intercambio de información, materiales y experiencias entre personas que viven una situación similar y que son capaces de escuchar de un modo diferente porque comparten el mismo problema. “

“Los padres proponen que la información sea dada por equipos de

profesionales entre los que se encuentren padres con hijos discapacitados cuya misión sea ayudar a los nuevos padres a resolver sus dudas y sus conflictos. Gracias a esta ayuda los padres pueden ver que otros han conseguido solucionar sus

problemas y servirán de modelo para poder resolver ellos también los suyos. “

- Talleres de padres

(44)

relacionarse con otros que tienen sus mismos problemas, necesidades e inquietudes.

- Programa de “padres a padres”

“Estos programas constituyen una mezcla entre los dos programas anteriores. Actualmente en España están poco desarrollados, pero si son frecuentes en EE.UU. Los principales objetivos de estos programas son: conseguir la adaptación

emocional y afectiva de los padres, proporcionar información sobre los servicios existentes y formarlos en técnicas de asesoramiento. “

Hay varios programas:

“Programas con la familia extensa. Se centran en los miembros de la familia extensa que no sufren de manera tan cercana la experiencia de un discapacitado en el hogar, porque no comparten vivienda con él: abuelos, tíos, primos, etc. La relación que tienen con este es esporádica, y por tanto el tipo de ayuda que deben recibir cumple otras funciones diferentes a la que se presta a los familiares directos.

(45)

algunas cosas que hacen. Además, hablando con ellos, pueden que desaparezcan las concepciones erróneas que tienen sobre la discapacidad intelectual. “

- Programas para padres

“Debido a la estructura de la unidad familiar en nuestra sociedad, en la mayoría de las familias es la madre quien se encarga del cuidado del niño y cuando ambos padres trabajan, será ella quien renuncie a su actividad profesional para atender a su hijo. “

“Los programas para padres están estructurados sobre tres componentes principales, a saber, la ayuda, la implicación y la educación. “

- Ayuda. Se trata de recibir ayuda de otros padres que se encuentran en su misma situación. Consiste en reunirse periódicamente para expresar sentimientos, contar experiencias, proporcionar información y poner en común actividades para luego llevarlas a la práctica con los hijos. - Implicación. Se refiere a una implicación padre-hijo. Gracias a este

programa el padre participa más en el cuidado de su hijo y obtiene beneficios al compartir con otras familias sus experiencias.

2.3.2. Programas de entrenamiento para padres.

“Cuando los padres se enfrentan a la tarea diaria de educar a un hijo con

(46)

el resto de sus hijos no son válidas en este caso. Necesitan la ayuda de profesionales que les enseñen técnicas para abordar de forma eficaz la nueva situación. “

“El principal objetivo de estos programas, es formar a los padres en diversos ámbitos, proporcionándoles información general en tres aspectos principales: conocer la discapacidad intelectual y sus características. “

Los programas de entrenamiento a padres más usuales son:

- Programas centrados en el hogar.

- Programas centrados en la escuela.

(47)
(48)

3.1. Propuesta de un proyecto de aprendizaje:

PROYECTO DE APRENDIZAJE N° 01

I.DATOS INFORMATIVOS

1.1. Nombre de la unidad : “Nuestra vida en familia”

1.2. Duración estimada : Del 07 al 11 de enero del 2019

1.3. Aula : “Siempre amigos”

1.4. Profesora : Doris Rosmery Ynfante Salazar

1.5. Edad de los niños : 5 AÑOS

(49)

II.- PRE PLANIFICACIÓN

Título del proyecto “Nuestra vida en familia” Duración del proyecto 05 días

Producto Mejorar la convivencia en el aula

¿QUÉ HARE? ¿COMO LO HARE? ¿QUÉ NECESITARE?

01

Iniciando la planificación con los niños En asamblea del aula motivando la participación de los niños

Plumones, propuesta previa de actividades.

-Con quien vivimos en casa “

Recuperando los saberes de los niños Láminas contextualizadas

02 -Que hace papá y mamá por nosotros Vivenciando formas de comunicación entre los niños,

Papelotes, plumones, imágenes de una familia atendiendo a sus hijos

03

La familia del aula Logrando la participación activa y creativa en los niños, contando y dialogando sobre sus experiencias en el aula

(50)

04

Como podemos vivir en armonía en el aula

Logrando la participación activa y creativa de todos los niños al proponer las normas de convivencia

Los materiales previstos por la docente y los niños

05

Elaboramos nuestro juguete preferido

Evaluando el proyecto con los niños

Proponiendo a los niños materiales para que decidan que juguete elaborar

Las producciones de los niños

Material reciclable., pegamento, botones, etc.

Haciendo una exposición de los trabajos de planificación de tareas y de aplicación de cada sesión desarrollada.

(51)

III.- PLANIFICACIÓN CON LOS NIÑOS: (NEGOCIACIÓN CON LOS NIÑOS)

La docente a partir de una Asamblea del aula, presenta el proyecto a los niños y se reformula o apruebe las actividades previstas

¿Qué haremos? ¿Cómo lo haremos? ¿Qué necesitamos?

II. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

Áreas Competencias Desempeños

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Convive y participa

democráticamente en la búsqueda del bien común

Participa en la construcción colectiva de acuerdos y normas basadas en el respeto y el bienestar de todos considerando las situaciones que afectan o incomodan a todo el grupo

Psicomotriz Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad

Realiza acciones y movimientos de coordinación óculo-manual y óculo-podal que requieren mayor precisión

Comunicación Se comunica oralmente en su lengua materna

Expresa sus necesidades, emociones, intereses y da cuenta de sus experiencias al interactuar con personas de su entorno familiar, escolar o local.

Crea proyectos desde los lenguajes artísticos

Representa ideas acerca de sus vivencias personales y del contexto en el que se desenvuelve usando diferentes lenguajes artísticos Matemática Competencia: Resuelve

problemas de forma, movimiento y localización

Prueba diferentes formas de resolver una determinada situación relacionada con la ubicación, desplazamiento en el espacio y la construcción de objetos con material concreto

Ciencia y tecnología

Competencia: Indaga mediante métodos científicos para construir su conocimiento.

Comunica de manera verbal, a través de dibujos, fotos, modelado o según su nivel de escritura las acciones que realizó para obtener información

Referencias: Minedu (2018). Taller de implementación del currículo nacional de Educación Inicial. DEI. Lima

(53)

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Lunes 07 de enero del 2019

Martes 08 de enero del 2019

Miércoles 09 de enero del 2019

Jueves 10 de enero del 2019

Viernes 10 de enero del 2019

Actividad central de la unidad

Iniciando la

planificación con los niños.

Con quien vivimos en casa

Taller de musica Aprendemos la canción De la familia.

Actividad central de la unidad

Que hace papá y mamá por nosotros

Taller de Danzas Identificamos las danzas de nuestro país. Huaylas, marinera. Etc.

Actividad central de la unidad “En el jardín también formamos una familia”

Taller de Arte visual

El mural de la familia del aula

Actividad central de la unidad Que hacemos los niños por los amigos

Taller de dramatización Leemos el cuento de la amistad y lo dramatizamos

Actividad central de la unidad

El aula que nos alberga

Evaluando el proyecto con los niños

Taller da Arte visual

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3.2. Planificación de una sesión de aprendizaje: “En la escuela también formamos una familia”

PLANIFICACIÓN DE LA JORNADA DIARIA

INFORMACIÓN CURRICULAR:

Área Competencia y

capacidades

Desempeño

Personal social Construye su identidad Se reconoce como parte de su familia, grupo de aula e IE.

Comunicación Se comunica oralmente en su lengua

materna

Expresa sus necesidades, emociones, intereses y da cuenta de sus experiencias al

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ACTIVIDAD CENTRAL DE LA UNIDAD: “En la escuela también formamos una familia”

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS

RECEPCIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS.

Se saluda mutuamente docente y niños y se les indica dejar sus pertenencias en su lugar respectivo

Recursos del aula

ACTIV. JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES: PLANIFICACION. -

Cada niño coloca su nombre en el cartel de los sectores a trabajar

PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN. -

En cada sector los niños planifican y organizan la actividad y los roles a asumir cada uno de ellos.

EJECUCION Y DESARROLLO. -

De acuerdo a lo planificado y organizado los niños “trabajan” a partir de las

actividades lúdicas previstas, cuidando el orden y el respeto entre ellos.

ORDEN. -

(56)

Al ´término de la actividad los niños previo aviso colocan los materiales en su lugar conservando el orden e higiene del sector

SOCIALIZACION. -

De manera espontánea y ordenada, cada grupo socializa con el aula la actividad desarrollada, expresan sus experiencias y vivencias.

REPRESENTACION. -

Cada grupo elabora una maqueta modelando con plastilina de las principales acciones desarrolladas

ACTIVIDADES PERMANETES DE ENTRADA:

Saludo: A Dios

Oración: Canción:

Entre niños: Canción: Jesusito de mi vida.

Asistencia:

La docente invita a los niños contar cuántos niños y niñas han venido y al final del recuento (Se entona la canción adivinanza”

Canción: “Cómo están mis niños, cómo están…

Qué día es hoy.

Se revisa el cartel del calendario, el día, mes y año.

(57)

Canción: “Que día es hoy”

Qué día es hoy, vamos a ver Vamos a ver, ¿qué día es hoy? ¿Hoy será será jueves?

Si, si, si, si, si si… Lunes, martes, miércoles son 3 Jueves, viernes, sábado son 6

Y con el domingo 7, 7 días de la semana (bis).

Como está el día hoy.

Los niños observan por la ventana como está el día y comentan según percepción.

Canción: “Vamos a ver cómo está la mañana…

Rol de responsabilidad

Los niños con la asistencia de la docente revisan el cartel de responsabilidades y se recuerda a los responsables de las taras a desarrollar.

Juego dirigido: “coloca la cola al burro”

Planifican:

La docente invita a los niños a ubicarse en el centro del patio y les planteo el juego “coloca la cola al burro”

(58)

Comentan en que creen que consiste el juego, muestra la imagen del burro y les invita a pensar cómo jugar. A partir de los comentarios de los niños la docente explica el juego

La docente revisa con los niños las normas de juego y el uso de los materiales

Ejecución: Calentamiento

- Los niños se desplazan de forma libre por el patio siguiendo el ritmo del sonido de la pandereta

Desarrollo del juego

-Los niños se ubican en el centro del patio y la docente indica el inicio del juego: los niños proponen quien quiere ser el zorro.

Se inicial juego y todos los niños participan con autonomía e integrándose todos para que el juego logre su meta. (colocar la cola al burro)

Relajación

-Realizan actividades de relajación, inhalando y exhalando lentamente, hasta lograr poner el cuerpo en reposo e incorporarse lentamente según el

tiempo

Representación:

A nivel de aula, representan gráficamente lo trabajado

(59)

Socialización:

Colocan su producción en el mural de exposición y se escoge uno por grupo para que comente lo trabajado.

Evaluación:

Autoevalúan las acciones realizadas.

ACTIVIDAD CENTRAL DE LA UNUIDAD: “en el jardín también formamos una familia”

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: INICIO

MOTIVACION:

Motivamos a los niños y niñas a través de un cuento “mi jardincito”.

Érase una vez un jardincito llamado “pasitos de Jesús” que era muy bonito tenía unos Profesores maravillosos y

también niños y niñas que les gustaba aprender los niños estaban muy contentos con sus maestras porque les enseñaban a leer y a escribir y les daban mucho amor como papá y mamá en casa.

SABERES PREVIOS:

La maestra pregunta ¿de qué trato el cuento? ¿Por qué los niños y niñas estaban muy contentos? ¿Cómo les trataban sus maestras en el jardín? ¿Creen que en jardín somos una familia? ¿Por qué?

Los estudiantes responderán con gestos, señas y/o oralmente

(60)

PROPOSITO:

La docente comunica a los niños que trabajaremos el tema “en el jardín también formamos una familia”

DESARROLLO

GESTION Y ACOMPAÑAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES: Se mostrará una cajita de sorpresas

que contendrá dos láminas de una casa y la otra del jardín, y se elegirá a un niño para sacar las láminas y se ira pegando en la pizarra para luego preguntar.

¿Qué observan en las láminas? ¿Serán iguales? ¿Quién creen que viven en cada una de ellas? De acuerdo a sus respuestas iremos pegando imágenes.

La docente muestra una lámina de la familia escolar (directora, maestras, alumnos, auxiliar, padres de familia, personal de limpieza) y resalta la importancia de cada uno de sus miembros:

DIRECTOR (A): tiene la función de organizar las diferentes actividades del año escolar como por ejemplo los paseos.

MAESTRA: tiene la función de enseñar y orientar por ejemplo si tienen algún problema pueden contar con los maestros que les queremos mucho siempre estaremos atentos si tienen un problema. ALUMNOA(AS): tienen la función de estudiar y aprender así que no olviden que tiene que estar atentos en clases.

(61)

PADRES DE FAMILIA: tienen la función de colaborar en las diferentes actividades que se dan el jardín.

PERSONAL DE LIMPIEZA: tienen la función de mantener limpio y saludable nuestro jardín.

Todos nosotros somos importantes en el jardín, donde nos ayudamos, nos cuidamos por eso todos juntos formamos una familia escolar CIERRE

RECUENTRO DE LO APRENDIDO:

La docente conjuntamente con los niños hace un reencuentro de quienes conforman la familia escolar y porque es importante que entre todos nos cuidemos y aprendamos a respetarnos y protegernos entre todos.

METACOGNICION:

¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿les agrado portarse bien? ¿todos participamos? ¿cómo se sintieron? Cada estudiante señalara la carita de felicidad o tristeza para mostrar su agrado o desagrado de la clase realizada

ASEO, los niños asisten al servicio higiénico y se lavan las manos con agua y jabón antes y al hacer uso de los sshh en el caso que lo hayan necesitado.

Se monitoreo el ´habito de aseo y orden personal

Los sshh y los

Instrumentos de aseo. Personal auxiliar.

LONCHERA. - Los niños de manera ordenada y siguiendo la rutina de hábitos alimenticios, ordenan su espacio con el individual, servilleta y vaso al alcance y sacan e ingieren sus alimentos, dejando al final la mesas limpias y ordenadas.

(62)

Se monitoreo los hábitos de alimentación.

ACTIVIDADES LIBRES EN EL PATIO

A nivel de decisión libre y concertada con sus compañeros, los niños y niñas juegan en el patio a partir de sus propias propuestas de juego.

Se monitoreo los hábitos de cuidado del medio ambiente y previsión de accidentes.

(63)

TALLER: de Música: “El mural de la familia del aula “

COMPETENCIA Crea proyectos desde los lenguajes artísticos

DESEMPEÑO Representa ideas acerca de sus vivencias personales y del contexto en el que se desenvuelve usando diferentes lenguajes artísticos

ESTRATEGIA Uso de herramientas previendo algunos de sus efectos para dibujar, pintar, modelar, estampar, construir, hacer collage, etc

MOMENTOS DIDÁCTICOS

INICIO DESARROLLO CIERRE

PROPOSITO: Se les comunica a los niños que seleccionen los materiales que deseen utilizar para hacer una gran obra de arte por mesa: como dibujo, pintura, collage, modelar, estampar.

ASAMBLEA:

Reunidos en asamblea, la docente recupera los saberes previos de los niños en cuanto a uso y técnicas de expresión artísticas que van a desarrollar

Cada grupo de acuerdo a los materiales y técnica seleccionada, se ponen de acuerdo cómo trabajar si lo hacen en grupo, por pareja o n forma individual.

Los niños expresan sus ideas, sentimientos, conocimientos, al plasmarlo en su trabajo.

Socializan su producción con el pleno.

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